Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Delaktighet i undervisningsplanering
En empirisk studie som undersöker om elevers delaktighet
i undervisningen skapar motivation i årskurs 9
Författare: Linnea Erlinshjärta
Handledare: Iris Ridder Examinator: Patrik Larsson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 20210209
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract
Syftet med arbetet är att ta reda på om elever upplever att delaktighet i undervisnings-planeringen ökar deras motivation till svenskämnet. Samt ta reda på hur de anser att under-visningsplaneringen bör struktureras och vilka faktorer som påverkar till det. Metoden som används är semistrukturerade intervjuer med 11 elever i årskurs 9 på en utvald skola i Mellansverige. Resultatet visar att elever blir motiverade av att få vara delaktiga i under-visningsplaneringen med sin svensklärare av olika anledningar. Slutsatserna är att eleverna vill vara delaktiga i planeringen av undervisningen. Främst är det innehållet som är av vikt då de vill ha möjlighet att välja sådant som intresserar dem. Om de inte får vara delaktiga i planeringen kan motivationen utebli. Kontroll och valmöjligheter är önskvärt hos större delen av eleverna i studien. Uppfattningen om vem som ska ha ansvar för elevernas studier är dock delad då en del elever vill ha ansvaret medan andra inte vill det. Eleverna vill således både styra och bli styrda enligt resultatet i den här studien.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Bakgrund och problembeskrivning ... 4
1.2 Syfte ... 5
1.3 Frågeställningar ... 5
2. Teoretiskt ramverk ... 5
3. Tidigare forskning ... 6
3.1 Skolverkets syn på delaktighet och planering av undervisning ... 6
3.1.1 Planering av undervisning enligt Skolverket ... 6
3.1.2 Påverkan på elevers motivation enligt Skolverket ... 7
3.2 Tidigare studier ... 7
4. Metod ... 9
4.1 Studiens vetenskapliga aspekter ... 9
4.2 Urval och utförandet ... 10
4.3 Innehållsanalys ... 11
4.4 Etiska överväganden ... 12
5. Resultat ... 13
5.1 Elevernas delaktighet i nuvarande planering ... 13
5.2 Sambandet mellan delaktighet i planeringen och motivation för svenskämnet ... 14
5.3 Faktorer som påverkar motivation enligt eleverna ... 15
5.4 Elevernas åsikter om undervisningsplanering ... 16
5.5 Sammanfattning ... 17 6. Diskussion ... 18 6.1 Resultatdiskussion ... 18 6.2 Metoddiskussion ... 20 6.3 Sammanfattande slutsatser ... 21 6.4 Fortsatt forskning ... 22 Referenser ... 23
Bilagor – Informationsbrev och intervjuguide ... 25
Bilaga 1 Informationsbrev ... 25
4
1. Inledning
Under min VFU-period funderade jag många gånger över hur eleverna skulle kunna bli mer motiverade till svenskämnet. Anledningen till det var att jag upplevde det svårt attfå dem både att påbörja och fortsätta med sina studier. De gånger jag och enskilda elever tillsammans strukturerade upp en plan för hur de skulle gå vidare upplevde jag att de ville gå vidare och slutföra uppgifterna med mer motivation än tidigare. Ur detta föddes tanken om delaktighet i planering skulle bidra med motivation för studier i svenskämnet. Det skulle då innebära att läraren tillsammans med eleverna planerar undervisningen för att tillgodose varje deras behov och utveckling. Att planera tillsammans hade nämligen underlättat för både eleverna och mig under min VFU då det skulle ha gett en konkret bild över elevernas behov. Om eleverna hade fått en chans att säga vad de ville göra och när de ville göra det hade det kanske kunnat bidra till att de blivit mer motivation. De kunde ha känt sig mer delaktiga och ansvariga för sin skolgång. I kombination med att pedagogerna skulle ha varit med och stöttat och pushat framåt hade kanske en större mängd av eleverna kunnat klara av svenskämnet. Vid flera tillfällen under min VFU ifrågasattes uppgifterna av eleverna för att de tyckte att uppgifterna var tråkiga eller delades ut vid fel tillfällen när de hade mycket uppgifter i andra ämnen. Då insåg jag att om eleverna fått vara med och planera så kanske inställningen till svenskämnet hade blivit mer positiv och elevernas studieresultat hade förbättrats. Om de även fått vara med och välja ett innehåll kanske de hade upplevt större kontroll.
1.1 Bakgrund och problembeskrivning
Planering av undervisning innebär enligt Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2018b) att det finns ett syfte med verksamheten som styr mot ett centralt innehåll där det sätts upp tydliga mål för att nå kunskapskraven. Även arbetsmetoder och hur bedömningen kommer att gå till ska ingå i den planeringen. Skolverket (2018b) menar att genom delaktighet skapar man motivation att lära. I och med att Skolverket bekräftar att motivation skapas genom delaktighet stärktes mina tankar ännu mer att delaktighet i planeringen kan vara av stort värde för elev, lärare och i förlängningen även skolan som organisation. Den tidigare forskningen visar att elever blir motiverade av att få vara delaktiga.
Att eleverna finner motivation kan då vara en nyckel till att fler vill utvecklas inom svenskämnet. Motivation att fortsätta lära kan skapas när lärare och elev samarbetar. Detta bidrar inte enbart till elevens lärande utan även till att eleven utvecklas till en samhällsmedborgare som förbättrar sina förutsättningar att lyckas.
Motivation är en stark drivkraft som enligt Kaufmann och Kaufmann (2010, s. 131) får oss människor att handla. Kan delaktighet i sin egen skolgång motivera eleverna? När jag tänkte på motivation under min VFU kom en mängd frågor upp. Frågor som jag hade velat ställa till eleverna: Kommer de vilja vara mer delaktiga eller kommer de känna att de är nöjda som det är idag? Vad skulle de vilja förändra och vad vill de ha kvar? Dessa frågor ledde mig fram till att vilja veta om delaktighet i planeringen motiverar eleverna till svenskämnet. Min upplevelse under min VFU är att många har ett väldigt svagt eller inget intresse alls för svenska som ämne. Därför är det av stor vikt att just svenskämnet blir motiverande för eleverna. Därför behöver de faktorer som motiverar eleverna tydliggöras och undersökas så att pedagogerna har större möjlighet att motivera eleverna. Svenska som ämne är även viktigt för de övriga ämnena i skolan då även de innefattar läsa, skriva och tala.
5
1.2 Syfte
Det övergripande syftet med studien är att ta reda på om elever upplever att delaktighet i undervisningsplaneringen ökar deras motivation till svenskämnet samt hur de anser att under-visningsplaneringen bör struktureras. I studien intervjuas elva elever i årskurs 9 på en hög-stadieskola utifrån frågeställningar om delaktighet och motivation i relation till undervis-ningsplanering i svenskämnet.
1.3 Frågeställningar
För att uppfylla studiens syfte avgränsas studien till fyra frågeställningar. Av relevans är begreppet delaktighet som kommer definieras och avgränsa studien till en modell kallad det
dynamiska medborgarskapet (se figur 1, kapitel 2).
• På vilket sätt är eleverna delaktiga i den nuvarande undervisningsplaneringen? • Vilket samband finns det mellan delaktighet i planeringen av svenskämnet och
studie-motivation för 11 elever i årskurs 9?
• Vilka faktorer upplever eleverna påverkar dem till att bli mer motiverade till svensk-ämnet?
• Hur anser eleverna att undervisningsplaneringen ska struktureras?
2. Teoretiskt ramverk
Det teoretiska perspektiv som valts i denna studie är ett sociokulturellt perspektiv där en av utgångspunkterna enligt Säljö (2000, s.18) är att man fokuserar på hur elever lär sig genom samspelet mellan individer och grupper. Förutom det sociokulturella perspektivet är definitionen av begreppet delaktighet av relevans i studien då elevernas egna upplevelser av delaktighet i undervisningsplanering är i fokus i studien. Enligt Weiten (2013, s. 429) foku-serar det sociokulturella perspektivet på hur elever utvecklas i sociala sammanhang och inte
om de lär sig.
Människor agerar enligt Säljö (2000, s. 128) utifrån den sociala miljö de befinner sig i. Det gör även eleverna, de agerar utifrån de sociala förväntningarna som skapas av dem själva eller av de runtomkring dem. I det sociokulturella perspektivet är det viktigt att allt handlande ska ske i en social kontext för att förmågor och motivation ska utvecklas (Säljö, 2000, s. 150). Säljö (2000, s. 21) menar att interaktion mellan människor är det som skapar kunskaper och färdigheter. Med rätt kunskaper och redskap finns det enligt Säljö (2000, s. 21) möjligheter nå bra resultat. Säljö (2000, s. 56) skriver att elever inte passivt vill ta emot information utan själva aktivt vill vara delaktiga och skapa sin förståelse och motivation för skolan. Om elevernas ges möjlighet att engagera sig genom litet ansvar tillsammans med andra är chanserna större att de utvecklar sina förmågor till en större delaktighet (Säljö, 2000, s. 61). Sett till det sociokulturella perspektivet på lärande är det viktigt att eleverna vet vilka förväntningar de har på sig kring sitt skolarbete och vilka möjligheter de har att utöva del-aktighet.
Centralt för studien är begreppet delaktighet. Elvstrand (2009) undersöker delaktighet i skolans vardagsarbete med utgångspunkt i delaktighet som demokratiskt värde och inom det deliberativa samtalet. Elvstrand (2009, s.13) menar att det finns olika typer av delaktighet: delaktighet i en aktivitet eller delaktighet i en beslutsprocess. Att som elev få delta i skolans aktiviteter kan stärka elevernas kompetens medan att som elev få delta i skolans besluts-processer, så som att delta i planeringen av undervisningen, kan stärka elevernas rättigheter och förbättra beslutsprocessen. Elvstrand (2009, s. 14) skriver att elever kan känna sig del-aktiga i ett sammanhang utan att känna sig engagerade eller aktiva. Delaktighet är på så sätt
6 en subjektiv upplevelse. Inom skolan menar Elvstrand (2009, s. 15) att delaktighet kan förklaras genom den deliberativa demokratin där delaktighet sker i samspel med andra. I figur 1 nedan synliggör Elvstrand (2009, s. 15) hur deltagande, inflytande och delaktig-het är förutsättningar för varandra. I processen kring delaktigdelaktig-het behövs en ömsesidigdelaktig-het del-tagare emellan. Elvstrand (2009, s. 15) skriver att det i skolan behöver skapas meningsfulla sammanhang där eleverna ges möjlighet att delta men också att de får en egen vilja till att delta. Elvstrand (2009, s. 15) understryker att eleverna via öppenhet och insyn behöver få veta vad som pågår och vad som planeras och att skolan måste arbeta för politisk jämlikhet trots den maktskillnad som finns mellan elever och lärare i skolan.
Figur 1. Elvstrand (2009, s. 15) – det dynamiska medborgarskapet
Den teoretiska modellen av dynamiskt medborgarskap skapar tillsammans med det socio-kulturella perspektivet en förståelse för hur elever utvecklas i sociala sammanhang. Således kommer syftet i studien och frågeställningarna besvaras och avgränsas utifrån dessa teorier. Nedan återges Skolverkets syn på delaktighet i styrdokumenten samt tidigare forskning rörande elevernas delaktighet kopplat till motivation och intresse för skolämnena.
3. Tidigare forskning
För att tydliggöra begreppet delaktighet i relation till skolan återges vad Skolverket menar med begreppet i relation till planering av undervisning. Skolverkets syn på vad som påverkar elevernas motivation återges samt tidigare studier rörande delaktighet och motivation i skolan.
3.1 Skolverkets syn på delaktighet och planering av undervisning
I kommande avsnitt presenteras vad Skolverket säger om planering av undervisningen samt hur delaktighet motiverar elever till att studera. I Läroplanen (2012) för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet framgår det tydligt att eleverna ska ha möjlighet att vara delaktiga i sin undervisning och ha möjlighet att påverka. Dock kan det bli en fråga om hur delaktiga eleverna får vara. Läraren kan därmed välja att eleverna enbart är delaktiga vid klassråd men inte i planeringen av undervisningen. Kapitlet avslutas med tidigare forskning som påvisar sambandet mellan delaktighet och motivation för studier.
3.1.1 Planering av undervisning enligt Skolverket
I Skolverkets Allmänna råd om betyg och betygssättning (2018b) framgår det tydligt att det är lärarens uppgift att avgöra hur syfte och innehåll väljs ut. Inom svenskämnet ska peda-gogerna skapa förutsättningar för eleverna att kommunicera i tal och skrift, analysera
skön-7 litterära texter, anpassa sitt språk efter mottagare och sammanhang, lära sig de språkliga strukturer och normer som finns och använda sig av källor och värdera dem. För att skapa dessa förutsättningar menar Skolverket (2018a) att planeringen ska fokusera på ett urval av delar av syfte, förmågor och innehåll för att eleverna ska nå kunskapskraven. Därefter ska det beslutas om hur eleverna ska uppvisa sina kunskaper som sedan bedöms utifrån kunskaps-kraven. Det ska enligt Skolverket (2018a) finnas med en tanke kring hur kunskapsutveck-lingen tydliggörs för både pedagog och elever. Eleverna ska ges möjlighet att utvecklas mot de mål som sätts upp genom de arbetssätt och arbetsformer som används. Skolverket menar att delaktighet är nödvändigt då pedagogerna uppmanas att utgå från elevgruppernas intressen, erfarenheter och föreställningar när det kommer till valet av vad undervisningen ska behandla. Detta kräver planering tillsammans med eleverna. Avslutningsvis menar Skol-verket (2018a) att pedagogerna ska samarbeta för att underlätta arbetsbördan för eleverna.
3.1.2 Påverkan på elevers motivation enligt Skolverket
Artikeln Elevernas delaktighet och inflytande: vad är det och varför är det viktigt? (Alerby & Bergmark, 2016a, s. 1) tydliggör vikten av elevers inflytande och delaktighet i sitt lärande. Elever som upplever delaktighet visar enligt Alerby och Bergmark (2016a, s. 1) mer engage-mang, blir mer ansvarstagande och förbättrar sitt lärande. Alerby och Bergmark (2016a, s. 3) hänvisar till nationell och internationell forskning som påvisar att delaktighet skapar motiva-tion till att lära.
Aspán och Elvstrand (2016, s. 1) påvisar i sin artikel Delaktighet och inflytande i skola
och undervisning att elever blir motiverade av att känna att de har kontroll över
under-visningssituationen. De hävdar precis som Skolverkets allmänna råd (2018b) lyfter fram att det är av stor vikt att elevers perspektiv blir utgångspunkten för det valda innehållet i under-visningen. Alerby och Bergmark (2016b, s. 2) förklarar begreppet elevers perspektiv i artikeln Vikten av att utgå från elevernas erfarenheter: motiv och förutsättningar genom att tillföra att det är elevernas frågor och intressen i undervisningssituationer som ska ligga till grund. De menar att det är viktigt att elevernas tankar och erfarenheter är utgångspunkten vid planering och genomförande av undervisningen för att skapa motivation. Med andra ord anser de att delaktighet är av stor vikt. Alerby och Bergmark (2016b, s. 2) påstår att detta ska ske genom att ”lärare på ett systematiskt och konkret sätt kopplar ihop elevernas perspektiv med undervisningens mål, centralt innehåll, metoder och arbetssätt samt bedömning”. Kon-kret betyder det att eleverna ska få valmöjligheter i utbildningen och få delta i planering och utvärdering.
Alerby och Bergmark (2016a, s. 1) menar även att elevers motivation stärks när de får ta eget ansvar för när och hur skolarbetet ska ske. Att elever ges möjlighet att vara delaktiga, ha inflytande och agera självständigt är enligt Alerby och Bergmark (2016a, s. 6) ett krav för att motivationen ska bestå. Sammantaget betyder det att delaktighet är ett krav för motivation. Om lärarna kräver att eleverna ska vara delaktiga och ta ansvar motiveras eleverna och kan därför öka sin aktivitet. Deras självbild kan enligt Alerby och Bergmark (2016b) förändras och förstärkas genom delaktighet, kontroll och ansvar. Alerby och Bergmark (2016c, s. 5) menar i sin artikel Elevernas delaktighet i och inflytande över undervisningen att när elever är delaktiga leder det till individualisering, vilket är positivt då det leder till högre motivation.
3.2 Tidigare studier
Elvstrands (2009, s. 100) studie visar att de lärare som har bäst framgång i klassrummet strävar efter att eleverna känner sig delaktiga och är högt värderade i det dagliga samspelet. Det är interaktionen lärare och elev som är det centrala och Elvstrand (2009, s. 100) finner i sin studie att relationen mellan lärare och elever är av vikt, och att läraren inte bara ses som
8 en person som undervisar utan en person eleverna kan skapa band till och prata med när de behöver. I studien Möten där alla blir sedda (2017, s. 139) av Helena Andersson visar resultatet att elever har en önskan om att få göra sina röster hörda i och utanför klassrummet för att uppleva att de har kontroll och är delaktiga. För att kunna motivera eleverna att lära menar Andersson (2017, s. 145) att elev och lärare behöver ha goda relationer. En förut-sättning för detta är att läraren lyssnar på eleverna och ger dem inflytande och kontroll över sitt lärande.
Det Elvstrand (2009, s. 145) menar är att elever för att kunna göra sina röster hörda måste utveckla kompetenser i att inflytelseförhandla, d.v.s. så måste eleverna lära sig vara aktiva och kunskapssökande i relation till sitt eget skolarbete. I relation till det menar Elvstrand (2009, s. 145) att eleverna behöver utveckla ansvarstagande som är en förutsättning för del-aktighet. Enligt Anderssons (2017, s. 157) studie anser eleverna att undervisningen kan ut-vecklas genom att lärare och elev tillsammans planerar uppgifter och lektionsupplägg för att eleverna vill känna sig mer delaktiga och finna vilja att studera. Delaktigheten leder till att eleverna har mer kontroll över situationen och därför ökar motivationen till att utvecklas. Studien Andersson (2017) gör visar att en tredjedel av de medverkande eleverna upplever att de inte får bestämma över sin skoldag, vilket enligt Andersson (2017, s. 147) leder till att eleverna inte vill lära. Liknande finner Elvstrand (2009, s. 167) i sin studie där eleverna är av erfarenheten att det är de vuxna som bestämmer i klassrummet, vilket också ses som en själv-klarhet, och eleverna har själva svårt att beskriva och reflektera över sin delaktighet. Den typ av delaktighet som eleverna lyfter fram är den om beslut utifrån valmöjligheter. Däremot menar Andersson (2017, s. 148) att om upplägget på undervisningen inkluderar eleverna ökar deras känsla av tillhörighet. Tillsammans med känslan av tillhörighet växer viljan att lära och vara delaktig.
Bullock och Wikeley (2008, s. 50) menar att en personlig handledares, d.v.s. lärarens, stöttning ökar elevernas motivation till lusten att lära. Dessutom hävdar de att det är en av nycklarna till effektivt lärande. Andersson skriver: ”När elever är delaktiga i sitt skolarbete har det en positiv påverkan på deras känslomässiga koppling till skolan och kan då även nå framgång.” (2017, s. 149). Denna positiva känsla kan med andra ord skapa motivation att vilja lyckas med studierna. Ännu ett resultat av studien som stämmer överens med Skol-verkets resonemang är att viljan att lära ökar hos eleverna när de får vara delaktiga kring frågor som intresserar dem (Andersson, 2017, s. 150).
Gemenskapen mellan lärare och elever driver eleverna framåt genom känslan av ett kollektiv där alla lyckas med studierna. Delaktighet hjälper enligt Andersson (2017, s. 151) eleverna att hålla drivet vid liv. En till drivkraft för eleverna är att de upplever att ansvaret för att nå målen ligger både hos eleverna och lärarna. Det här skapar en kollektiv identitet som eleverna kan relatera till och sträva efter i sitt lärande (Andersson, s. 151). Dock menar Andersson (2017, s. 153) att detta identitetsskapande också utvecklar individuella identiteter då identitetsskapande sker i en kollektiv kontext. Andersson (2017, s. 155) hävdar att en verklighetsförankring är viktig för att göra eleverna medvetna om vikten av lärande, vilket också blir en drivkraft till lärande.
Genom delaktighet förändras enligt Kooy (2015) de roller som hittills varit givna för lärare och elev. Hennes studie visar att elever motiveras av att få vara delaktiga. Kooy (2015) menar att den diskurs som råder förändras genom att både lärare och elev har möjlighet att motiveras genom gemensamma beslut och förbättra sina professioner och utbildningar. Hsieh (2014, s. 424–425) hävdar i sin studie att det finns en positiv korrelation mellan att få vara deltagande i sina studier och att få betyg. Med andra ord påverkar en hög grad av deltagande studenternas betyg positivt. Detta beror enligt Hsieh (2014, s. 425) på att elever bär på en inre motivation som gör att de vill lyckas med sitt lärande.
9 Dock betonar Elvstrand (2009, s. 237) i sin studie att delaktighet är en rättighet och inte en skyldighet. Elvstrand (2009) finner i sin studie att alla elever inte alltid är intresserade av att vara delaktiga. Flera elever lyfte fram att lärarna hade kompetensen att ”veta vad man behöver lära sig” och därmed sökte eleverna själva inte inflytande i vissa frågor. Däremot ville flera elever ha möjlighet att lägga fram förslag och få insikt i varför saker sker på olika sätt. En viktig slutsats Elvstrand (2009, s. 237) drar är att elever som är vana att praktisera delaktighet efterfrågar det vilket tyder på att elever överlag behöver tränas i att utöva in-flytande för att efterfråga inin-flytande i sina egna studier.
Genom att tillsammans sätta upp mål skapar, enligt Thousand, Villa och Nevin (2006, s. 245–246), lärare och elev ett positivt beroende av varandra. För att hålla motivationen uppe behöver lärare och elev uppmärksamma när ett mål är nått för att sedan finna styrka till nya mål och motivation i den positiva känslan. Collins och Young skriver i sin artikel Value
co-creation through learning styles segmentation and integrated course design (s. 7) att ett
övervinnande av elevens autonomi, alltså självbestämmande, kan vara nödvändigt i de fall där elever visar att de inte vill samarbeta. När eleverna samarbetar med läraren skapas ett mer meningsfullt lärande som i sin tur skapar en mer motiverad elev.
4. Metod
Det övergripande syftet med studien är att ta reda på om elever upplever att delaktighet i undervisningsplaneringen ökar deras motivation till svenskämnet samt hur de anser att under-visningsplaneringen bör struktureras. Utifrån att elevernas upplevelse av delaktighet skulle undersökas valdes en kvalitativ metod. Studiens tidsram avgränsade också omfånget på studien. I studien intervjuas elva elever i årskurs 9 på en högstadieskola utifrån fråge-ställningar om delaktighet och motivation i relation till undervisningsplanering i svensk-ämnet. Kvalitativa studier tar sin utgångspunkt i individers upplevelser av olika företeelser. Genom att kvaliteten i elevernas upplevelser och inte kvantiteten studeras så ger detta ett tydligare svar på de ovanstående frågeställningarna. Den här studien ger en bild av hur eleverna i just detta fall upplever hur deras motivation påverkas av delaktighet.
För att uppfylla studiens syfte och besvara frågeställningarna rörande delaktighet och motivation i relation till undervisningsplanering i svenskämnet används figuren det dyna-miska medborgarskapet (se kapitel 2, jfr Elvstrand 2009, s. 15). Valet av teoretisk utgångs-punkt utifrån begreppet delaktighet skapar möjlighet att sortera och analysera elevsvaren som inkommit under intervjuerna. Det skapar också en distans mellan forskaren och det insamlade materialet då teorin i sig hjälper till att förstå materialet. Studien i sig har ett sociokulturellt perspektiv då det sociokulturella perspektivet ger en förståelse kring delaktighet och motivation i ett socialt sammanhang, såsom klassrummet.
4.1 Studiens vetenskapliga aspekter
Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012, s. 158) menar att den här typen av kvalitativ studie har en hög intern validitet då det går att dra interna slutsatser utifrån data som framkommit. Den externa validiteten kan diskuteras då denna studie inte är omfattande i den bemärkelsen. Studien är inte upprepad vid något annat tillfälle och därför kan generaliserbarheten diskuteras. Dock kan slutsatser som dras jämföras med andra liknande studier som gjorts på andra skolor (se avsnitt 3.2).
Studien är förhoppningsvis möjlig att reproducera för någon annan vid andra tillfällen med andra elever och då få ett likvärdigt resultat. Detta menar Drisko och Maschi (2016, s. 47) är en stor del av studiens reliabilitet. Enligt Trost (2010, s. 25) utmärks en kvalitativ studie av att man ställer enkla och raka frågor för att få innehållsrika svar. Därför är det semi-strukturerade intervjuer som passar ändamålet bäst då det är upplevelsen hos informanterna
10 som ska undersökas. Trost (2010, s. 42) menar att begreppet semi-strukturerade intervjuer inte borde användas utan ersättas av förklaringen att frågorna är strukturerade medan frågorna är öppna. Oavsett begrepp eller förklaring så är innebörden densamma. Utgångspunkten är standardiserade frågor vilket enligt Trost (2010, s. 39) innebär att det är samma frågor som ställs till samtliga informanter och svaren blir jämförbara.
Semi-strukturerade intervjuer ger också möjlighet att ställa följdfrågor. Svarsmöjlig-heterna är öppna vilket innebär att informanterna är fria att svara som de behagar på de frågor som ställs. Det är för att ta del av upplevelsen hos informanterna och inte styra deras svar. I och med detta faller det sig naturligt att ha ett elevperspektiv på denna studie. Den här typen av intervju skulle enligt Trost (2010, s. 43) kunna benämnas som en fokusintervju vilket innebär att intervjun utgår från ett tema. Temat är i det här fallet delaktighet i undervisnings-planeringen och delaktighetens påverkan på motivation. Hade jag valt att undersöka hur många som blir motiverade/omotiverade hade metoden istället varit kvantitativ.
Genom metodvalet är det fördelaktigt med att ha ett sociokulturellt perspektiv då det enligt Säljö (2000, s. 35) är genom sociala och kulturella erfarenheter som vi lär oss uppfatta verkligheten. Resultatet bygger på intervjuer som är en social erfarenhet både för mig och informanterna. Det ger dem möjlighet att uppfatta sin verklighet på ett tydligare sätt.
4.2 Urval och utförandet
Under min VFU hade jag kontakt med en rektor som gärna såg att mitt examensarbete ut-fördes på deras skola. I och med det fick jag ett muntligt godkännande. Enligt Esaiasson et al. (2012, s. 260) besitter eleverna den kunskap kring deras motivation som undersöks i den här studien. De blev därför den urvalsram som min VFU-handledare utgick ifrån när hon till-frågade ett urval av elever i årskurs 9 om de ville medverka i intervjuerna. Anledningen till att handledaren skötte urvalsprocessen var att jag inte ville att min relation till eleverna skulle få dem att känna sig tvingade att medverka för att hjälpa mig. Dessa elever är ett litet urval ur just den population som jag har för intresse att undersöka. De kan representera andra individer i samma ålder som har ämnet svenska i skolan. Det är möjligt att dra vissa slutsatser utifrån det material som eleverna gav men dessa slutsatser talar ej för samtliga elever i årskurs 9 då antalet elever som medverkade var relativt litet. Det kan gott och väl förekomma att elever på andra skolor har åsikter som strider mot resultatet i den här studien.
Variationen mellan eleverna var relativt stor då både flickor, pojkar, hög- och låg-presterande medverkade vilket gör att resultatet ändå kan användas för att dra relevanta slutsatser. Urvalet kan räknas som ett bekvämlighetsurval vilket enligt Trost (2010, s. 140) leder till att man får ett urval som kanske är nischat av intervjuaren och omständigheterna. Att studien genomfördes på den skola där min VFU genomfördes kan ha underlättat intervju-situationen då eleverna som intervjuades redan hade en relation till mig och således kände sig trygga under samtalet. Eleverna kan ha haft lättare att föra fram sin åsikt och säga till om något av innehållet i intervjun ska tas bort.
De elva intervjuerna utfördes vid olika tillfällen men i anslutning till varandra för att utesluta att eleverna påverkar varandras svar. Eleverna går i fyra olika klasser i årskurs 9. Vid intervjutillfällena började jag med att gå igenom informationsbrevet (se bilaga 1) tillsammans med eleverna för att de skulle få full förståelse för vad det innebar att medverka. Under inter-vjuerna antecknade jag direkt i min dator för att se till att informationen hamnade på en lösen-ordsskyddad enhet (se avsnitt 3.4 om konfidentialitetskrav).
Jag lånade ett grupprum som fanns i anslutning till elevernas ordinarie klassrum under tiden som de hade svenska och hämtade in dem en och en i slumpmässig ordning. Platsen för intervjun valdes både av bekvämlighet samt av omtanke för eleverna. De kan ha upplevt en känslomässig stöttning när de visste att klassen befann sig i närheten samt att mitt övertag som intervjuare inte blev lika stort. Anledningen till att jag valde att intervjua dem en och en
11 var att de inte ska ha möjlighet att påverka varandras svar men även att samtligas åsikter ska komma till ytan. Detta menar Trost (2010, s. 67) är viktigt vid intervjuer för annars kan information gå förlorad.
Eftersom det är jag själv som är ansvarig för denna uppsats utfördes intervjuerna enbart av mig trots att det enligt Trost (2010, s. 66–67) kan vara till fördel att vara en otränad, i det här fallet jag, och en tränad som utför intervjuerna. Frågorna (se bilaga 2) lästes upp ordagrant med så lika och neutral ton som möjligt för att inte påverka eleverna. Enligt Trost (2010, s. 39) innebär det vid en standardisering att det ska förklaras likadant för samtliga om de behöver en förklaring av frågan för att svaren ska bli likvärdiga. Detta var jag medveten om och förklarade frågorna på samma sätt för samtliga av de som ville ha en förklaring till frågan. Jag utgick från en intervjuguide som hade egenformulerade frågor. Enligt Trost (2010, s. 71) borde det inte ske på det viset utan det ska vara informanterna som styr ordningsföljden på frågorna medan intervjuaren leder in informanterna på frågorna. Jag valde att inte följa Trosts rekommendationer eftersom jag upplever att elever i den här åldern på högstadiet inte talar på det sättet utan svarar på de frågor som ställs och utvecklar inte svaren om det inte behövs. Formuleringen av frågorna går även de emot Trosts (2010, s. 102–103) rekommen-dationer eftersom en stor del av dem innehåller frågan varför. Trost (2010, s. 102–103) menar att det blir ifrågasättande för informanten att svara på frågan varför och en intervju ska aldrig enligt Trost vara ifrågasättande.
Dock upplever jag att det inte stämmer överens med hur eleverna i de klassrum jag befunnit mig i väljer att svara på frågor. De vill gärna förklara varför de resonerar som de gör och därför finns frågan varför med i intervjuguiden. Frågorna är enkla och raka för att göra det lätt för informanterna att förstå vad de ska svara på. Innehållet i frågorna valdes utifrån den forskning som presenterats tidigare för att göra dem relevanta och för att göra svaren jämförbara med den aktuella forskningen.
Intervjuerna avslutades med att jag uttryckte: ”Då kommer vi till sista frågan” varpå frågan följde. När eleverna svarat frågade jag om till sist om eleven hade något att tillägga. Om de inte hade det tackade jag och påminde om att om det är något de undrar över eller om de vill ändra/ta bort något så finns kontaktuppgifterna längst ner på informationsbrevet.
4.3 Innehållsanalys
För att analysera det insamlade materialet har ett sociokulturellt perspektiv valts. Det var p.g.a. att jag ville göra en studie som behandlar om eleverna upplever att de vill vara delaktiga i planeringen samt hur de vill vara delaktiga. För att förstå att begreppet delaktighet och hur elever uppfattar delaktighet används modellen för det dynamiska medborgarskapet där
del-aktighet delas in utifrån olika aspekter, så som meningsfullhet, insyn och inflytande (se
kapitel 2).
Den teoretiska modellen av dynamiskt medborgarskap skapar tillsammans med det sociokulturella perspektivet en förståelse för hur elever utvecklas i sociala sammanhang men också vilken typ av delaktighet i undervisningsplaneringen eleverna själva anser skapar intresse och motivation för svenskämnet. Enligt Weiten (2013, s. 429) fokuserar det socio-kulturella perspektivet på hur elever utvecklas i sociala sammanhang och inte om de lär sig. I den här studien studeras nämligen hur eleverna upplever att de får vara delaktiga i planeringen och hur de önskar att få vara delaktiga för att det ska gynna deras motivation till lärande. Det var utifrån det som innehållsanalysen utfördes.
Innehållsanalysen av elevernas svar från intervjuerna sorterades upp utifrån de frågeställ-ningar som avgränsar studien. Intervjusvaren lästes igenom flertalet gånger där sorteringen skedde först utifrån frågeställningar, sedan utifrån likheter och skillnader för att därefter se ifall det fanns återkommande mönster i svaren. Innehållsanalys lämpar sig enligt Esaiasson et al. (2012, s. 215) för den här typen av undersökning då den grundar sig på en frågeställning
12 där svaret på frågeställningen blir resultatet. Enligt Drisko och Maschi (2016, s. 25) innebär en innehållsanalys en empirisk identifiering och beskrivning av ett tema eller någon typ av kommunikation, vilket i det här fallet är intervjuerna med eleverna.
Det är enligt Drisko och Maschi (2016, s. 27) en välrepresenterad metod inom peda-gogiken. Vidare menar Drisko och Maschi (2016, s. 25) att det är en analys av t.ex. språk, innehållets betydelse eller olika typer av kommunikationstekniker. Eftersom den här studien ska analysera informanternas svar kommer innehållet vara det som analyseras. Svaren sammanställdes i samma dokument för att få en tydlig översikt på vad som blev sagt under intervjuerna. Därefter sammanställde jag det till text så att innebörden i elevernas uttalanden kom fram tydligt. Det innebär att jag reducerade ner texten till hanterbara proportioner för att kunna se om informanternas svar hade några likheter och olikheter.
För att resultatkapitlet skulle växa fram och frågeställningarna besvaras sorterades inne-hållet tills sist utifrån definitionen av delaktighet sett till modellen om det dynamiska
med-borgarskapet för att klargöra huruvida elever upplever att delaktighet i
planeringen ökar deras motivation till svenskämnet samt hur de anser att undervisnings-planeringen bör struktureras. Det analysförfarande som använts i studien är således en del av en typisk innehållsanalys (Drisko & Maschi, 2016, s. 34).
4.4 Etiska överväganden
Undersökningen utfördes på den skola där jag haft min VFU. En fördel med det är att jag redan hade relationer till en stor del av eleverna i årskurs 9. Jag tror att det kan leda till djupare intervjuer och större möjlighet till att få eleverna att delta i intervjuerna på frivillig basis. Det är enligt samtyckeskravet av stor vikt då eleverna har rätt att själva avgöra om de vill med-verka i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017, s. 15). Vid intervjutillfällena började jag med att gå igenom informationsbrevet (se bilaga 1) tillsammans med eleverna för att de skulle få full förståelse för vad det innebar att medverka. Först presenterades syftet vilket stämmer överens med informationskravet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 26). Med brevet som utgångs-punkt presenterades sedan att medverkan är helt anonym vilket är en del av konfidentialitets-kravet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 26). Det framgick att det enbart är deras förnamn som kommer sparas som personuppgift för att ha en möjlighet att skilja eleverna åt vid hanteringen av data. Data förvaras enbart på min lösenordsskyddade dator tills uppsatsen är godkänd och därefter kommer det att raderas och för att uppfylla nyttjandekravet meddelades det att det enbart är jag som kommer hantera den information som eleverna ger mig (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27).
Under intervjuerna antecknade jag direkt i min dator för att ännu en gång se till konfiden-tialitetskravet då informationen hamnade direkt på den plats där ingen annan än jag har tillgång till informationen. Jag upprepade svaren för eleverna för att eliminera missförstånd. Det gav dem möjlighet att ändra eller tillägga något. Det meddelandes även i informations-brevet och muntligt att informationen enbart kommer användas till just denna uppsats.
13
5. Resultat
Resultatkapitlet är indelat i fyra delar utifrån de frågeställningar som avgränsar studien. För att besvara dessa frågeställningar och uppfylla syftet med studien sätts elevernas intervjusvar i relation till Elvstrands (2009, s. 15) figur rörande delaktighet (se figur 1, återgiven här nedan igen för överskådlighetens skull). Nedan följer en innehållsanalys av elevernas svar. Svaren har tolkats och sammanfattats för att ge en tydlig bild av det resultat som intervjuerna gav. Samtliga åsikter och svar har tagits med i analysen för att visa den bredd på svar som fram-kom. Svaren har utgångspunkten i ämnet svenska. Resultatkapitlet avslutas med en samman-fattning av resultatet.
Figur 1. Elvstrand (2009, s. 5) – det dynamiska medborgarskapet
5.1 Elevernas delaktighet i nuvarande planering
För att besvara frågeställningen på vilket sätt eleverna är delaktiga i den nuvarande under-visningen har intervjusvar kopplade till det temat sammanställts i detta avsnitt. Till viss del återges därför elevsvar som också innehåller tankar om hur de skulle vilja vara delaktiga i undervisningsplaneringen då samtalen med eleverna ofta rörde sig mellan nuläge och elevernas egna tankar kring delaktighet. Innehållsanalysen relateras till Elvstrands (2009) figur om demokratisk delaktighet (se figur 1).
Eleverna är eniga om att det enbart är svenskläraren som planerar undervisningen och de verkar anse att ansvaret ligger just hos läraren, vilket synliggör den maktdiskrepans som finns i skolan rörande politisk jämlikhet, eller ojämlikhet. Det framkom under intervjuerna att en del elever är nöjda med att inte vara delaktiga i planeringen. Dock uttrycktes det under inter-vjuer att det hade varit roligt att få välja innehållet i uppgifterna själva. Några elever önskade att de skulle få förslag att välja på och inte enbart bli tilldelade uppgifter med ett bestämt innehåll. En majoritet av eleverna vill ha mer delaktighet kring tidsramen för uppgifter. Sett till figur 1 ovan önskar eleverna således insyn och öppenhet kring planeringen av undervisningen och på så sätt en delaktighet i planeringen i större utsträckning. Det saknas dock en vilja att ha ett direkt inflytande i planeringen och överlag var eleverna nöjda med att läraren tog det största ansvaret för planeringen. Det framkom också då en del av klassen önskade att det skulle planeras gemensamt på klassnivå och sedan skulle läraren godkänna upplägget. De vill med andra ord inte besluta om planeringen helt på egen hand. Som
14 motivering till varför det är av vikt att läraren planerar menade vissa elever att det kan vara nyttigt att få uppgifter tilldelade sig för att det eventuellt kan bli så i framtiden på en arbets-plats. Andra elever lyfter fram att nya infallsvinklar är önskvärt och därför ville de att läraren skulle medverka i planeringen för att bidra med det.
Några elever ville få vara delaktiga i att formulera uppgifterna tillsammans med läraren för att få djupare uppgifter. Ett fåtal vill vara helt delaktiga i planeringen och vill tillsammans med läraren planera vad som ska göras, hur det ska göras och när uppgifterna ska göras. Dessa elever önskade på så sätt en större del inflytande i undervisningsplaneringen och sökte därmed en mer politisk jämlikhet i klassrummet. Det framkom i några intervjuer vikten av att få arbeta och lära sig på sitt eget sätt. Enligt de elever som sa det behöver de vara med och planera för att det ska vara möjligt.
5.2 Sambandet mellan delaktighet i planeringen och motivation för svenskämnet
För att besvara frågeställningen vilket samband det finns mellan delaktigheten i planeringen av svenskämnet och studiemotivationen för eleverna i studien har intervjusvar kopplade till det temat sammanställts i följande avsnitt. Innehållsanalysen relateras till Elvstrands (2009) figur om demokratisk delaktighet (se figur 1).
Samtliga elever i studien tror att de skulle vilja lära sig mer om de fick vara med och planera undervisningen. De menar att delaktighet skulle göra att det blir roligare, lättare och mer intresseväckande. Motivation nämns ofta i detta sammanhang under intervjuerna och genom att det blir roligt att lära vill de lära sig mer och bli mer motiverade. Informationen upplevs bli lättare att komma ihåg och därav skulle en större mängd kunskap bevaras hos varje elev. Viljan att lära sig och prestera mer skulle därmed öka enligt eleverna. De tror även att om de fick vara delaktiga i planeringen skulle det skapa utrymme för att tänka till och strukturera sitt arbete, vilket i sin tur skapar en vilja att lära sig mer. De menar även att om de var mer insatta i planeringen blir de mer insatta i ämnet och vill utveckla sina kunskaper och träna mer inför de uppgifterna. Det som eleverna säger hänger nära samman med tanken på öppenhet och insyn i planeringen.
En stor del av informanterna ger uttryck för att de skulle känna att skolarbetet i svenska skulle kännas mer viktigt om de fick vara delaktiga i planeringen. De skulle även lägga mer tid på det. Som förklaring säger några elever att det skulle kännas mer personligt och att deras förväntan på deras eget arbete skulle öka, således även deras prestationer i klassrummet. Det beskrivs att ett arbete kring ett intressant ämne gör att undervisningen känns viktigare och vid delaktighet i planeringen kan intressanta ämnen väljas ut. En elev förklarar varför hen anser att det blir mer viktigt: ”För då får man en chans att välja själv och då ska man ta den chansen och inte strunta i att göra det bara för att man inte tycker om att plugga” (personlig kommunikation 27:e november 2018). Medan en annan uttrycker det så här: ”För det har jag valt själv och då vill man prestera för att visa att man kan och att man lär sig på det man vill göra. För att visa för läraren att man kan själv” (personlig kommunikation 27:e november 2018). Valen som eleverna pratar om handlar mer om delaktighet i planeringen än ett direkt inflytande över själva planeringen.
Det framkom även att undervisningen är lika viktig oavsett vem som har planerat den eftersom de alltid gör så gott de kan. Resonemanget kring detta grundar sig på att eleverna är medvetna om att det sätts betyg oavsett vem som har planerat undervisningen. En del av eleverna är av den uppfattningen att de inte skulle tycka det var viktigare men när frågan varför ställs uteblir svaret. Således blir det tydligt i intervjuerna med eleverna att de är med-vetna om den maktskillnad och politiska jämlikhet, eller ojämlikhet, som finns mellan elever och lärare i undervisningen.
15
5.3 Faktorer som påverkar motivation enligt eleverna
För att besvara frågeställningen vilka faktorer som eleverna upplever påverkar dem till att bli mer motiverade till svenskämnet har intervjusvar kopplade till det temat sammanställts i detta avsnitt. Till viss del återges även elevsvar som innehåller tankar om deras bristande motivation för svenskämnet för att på så sätt belysa de aspekter som behöver bemötas för att försöka väcka deras motivation. Innehållsanalysen relateras till Elvstrands (2009) figur om demokratisk delaktighet (se figur 1).
När samtalen med eleverna rörde sig kring faktorer som påverkar deras motivation lyftas den individuella aspekten in på många sätt och relationen till lärare. Eleverna framhöll vikten av att få stöttning av sina lärare, att få chans att utvecklas från sin egen nivå och att samspelet i klassrummet är av vikt. Några elever kopplar motivation till yttre faktorer, såsom betyg, att bli behörig till gymnasiet eller föräldrarnas krav.
Eleverna anser att personlig stöttning från läraren är viktigt för motivationen. Utan denna stöttning försvinner motivationen att fortsätta sina studier. Eleverna lyfter själva fram att de vill bli sedda som individer och att det leder till att de tror på sig själva i ämnet. Att få hjälp på den nivån de befinner sig och hjälpa till och pusha dem framåt är enligt eleverna av stor vikt för motivationen. En av eleverna lyfter upp vikten av att bli trodd på: ”Ja det tycker jag, för att jag blir att tro på mig själv om läraren talar om att jag kan” (personlig kommunikation 27:e november 2018). Eleverna anser även att stöttning leder till att de vill utvecklas. Många upplever ett flow/flyt när de får stöttning av sin lärare, vilket leder till att de tycker att det är roligt och blir motiverade till att fortsätta. Det här är ett tydligt exempel: ”Ja man får energi i kroppen och man vill visa mer” (personlig kommunikation 27:e november 2018). Just stöttning och den individuella relationen till läraren kan kopplas samman med det menings-fulla deltagandet. Eleverna behöver känna att de får vara delaktiga utifrån sina egna premisser och behov.
När frågan om de skulle vilja vara delaktiga i en individuell planering tillsammans med läraren splittrades informanterna i två läger. Det är de som verkligen inte tror att de blir motiverade av individuell planering av undervisningen och de som verkligen tror att de blir det. De elever som inte tror att motivationen skulle påverkas av en individuell planering menar att de vill ha gemenskapen i klassen vid planering av undervisning, för då kan de hjälpa varandra och ge tips och idéer. De vill även kunna jämföra varandras resultat. Dessa elever poängterar dock att även om planeringen sker kollektivt så ska stöttningen ske individuellt för att det ska vara motivationshöjande.
Andra är emot individuell planering för att de tror att de skulle försöka ta lättare vägar och få sämre resultat samt att det kan bli ostrukturerat i längden om samtliga gjorde olika saker. Det är i vissa fall väldigt tydligt hur de ser på frågan om de blir motiverade av individuell planering: ”nej för då hade jag behövt vara med och bestämma och är inte till-räckligt motiverad för det” (personlig kommunikation 27:e november 2018).
De elever som var för individuell planering menade att om de är med och planerar har de bara sig själva att skylla om inget blir gjort och därför blir de mer motiverade. Det är p.g.a. att ansvaret för planeringen då ligger på dem själva. De menade också att det skulle vara positivt för då kan man individanpassa undervisningen efter behov. Det uppkom även åsikter som påvisar att vissa elever motiveras både av individuell planering och planering i grupp. De upplever att de är i behov av båda för att bli motiverade. Det meningsfulla deltagandet i planeringen rör sig därmed kring att delta mer kollektivt i planeringen och på så sätt ha insyn i den, eller de som hellre vill ha en individuell planering som också då söker ett större inflytande över sin skolgång för att bli motiverade.
Eleverna anser inte att deras intressen styr undervisningen men de lyfter fram att det är sällan som en undervisningssituation i svenska är helt och hållet ointressant. En elev upplever det så här: ”Det är inte ointressant men jag skulle inte välja det som finns för jag har andra
16 intressen” (personlig kommunikation 27:e november 2018). Eftersom det, enligt eleverna själva, ofta är möjligt att ha åsikter om vilka ämnen eller teman som ska beröras i under-visningen anser flera elever att deras intressen till viss del styr. Eleverna poängterar att om inget skulle vara av intresse vill de gärna att det till större del ska finnas valmöjligheter. En del uppgifter tenderar enligt vissa elever att vara för enkelspåriga och därför tappar de motivationen för att kunna fortsätta arbeta. Det hör enligt eleverna till ovanligheterna att de får besluta om vad en uppgift ska handla om fullt ut men det inträffar ibland.
Huruvida intresse är en viktig faktor för motivation blir inte helt tydliggjort under sam-talen med eleverna. Dock utropas det nästan ett helt samstämmigt svar när frågan ställs om resultatet skulle bli bättre om de var mer motiverade: Ja! Många kopplar ordet roligt med motivation och menar att om det är roligt så lägger de ner mer tid och energi på uppgifterna både i skolan och hemma och då blir resultaten bättre. Andra menar att om intresse finns så skapas ett mål och då kommer motivationen automatiskt, vilket förbättrar resultaten. Ett målande citat för att styrka åsikten: ”Ja man märker att de ämnen som man tycker om är de som man har bra betyg i” (personlig kommunikation 27:e november 2018). Således verkar intresse styra motivationen för svenskämnet till viss del och inflytandet över innehållet i ämnet samt känslan av ett meningsfullt deltagande påverkar troligtvis mer än vad eleverna i studien själva är medvetna om.
När det gäller yttre faktorer som påverkar motivationen lyfts att få betyg eller höga betyg för att lära sig svenskämnet. Det är tydligt att många anser att svenska är ett viktigt ämne för att lyckas att komma in på gymnasiet och lyckas med framtida studier. De påpekar att det formella skrivandet är viktigt inför deras kommande arbetsplatser och vuxenliv. De vill kunna påverka sin omgivning genom det de skriver. Svenskämnet i sig motiverar en del av eleverna genom att de tycker om att skriva olika texttyper och när uppgiften behandlar ämnen de är intresserade av. Att ha möjlighet att välja själva, styra och producera, och inte fylla i standardformulär, upplevs som motivationsfaktorer. När det autentiska och verklighetsnära saknas upplevs ämnet som en mardröm i vissa fall.
Andra upplever att de inte alls är motiverade utan i stort sett upplever tvång från skol-systemet och hemmet. Hade dessa haft ett val hade de valt bort svenska. Ett av svaren formulerades: ”För jag vill inte ha ogiltig frånvaro, mamma blir arg” (personlig kommunika-tion 27:e november 2018).
5.4 Elevernas åsikter om undervisningsplanering
För att besvara frågeställningen hur eleverna anser att undervisningsplaneringen ska struktu-reras har intervjusvar kopplade till det temat sammanställts i detta avsnitt. Det var framförallt två aspekter som framkom i samtalen med eleverna rörande hur de vill att undervisnings-planeringen ska struktureras; det handlade om ansvar och höga krav. Nedan återges elevernas tankar kring detta. Innehållsanalysen relateras till Elvstrands (2009) figur om demokratisk delaktighet (se figur 1).
När frågan ställdes om de vill vara mer eller mindre delaktiga i undervisningsplaneringen blev svaren delade. Några ville vara totalt medverkande i planeringen och några ville absolut inte vara delaktiga. Kopplat till delaktighet i planeringen väcks frågan om ansvar hos eleverna. En del vill absolut inte ha mer ansvar för att de känner sig bekväma med det ansvar de redan har för sina studier. De menar att påfrestningen skulle bli för hög då de har för många olika ämnen igång samtidigt. Det blir enligt eleverna svårt att minnas allt om de blir tilldelade mer ansvar samt möjligheten att skjuta upp viktiga saker skulle bidra med att saker inte blev avklarade i tid. Vid samtalen med eleverna blev det tydligt att eleverna tidigare inte reflekterat över behovet av att ändra på ansvarsfördelningen i undervisningen och planeringen. De saknade därmed ett behov av att få ta mer ansvar för sina studier.
17 En elev uttrycker en viss vilja att ta mer ansvar men formulerar sig så här: ”Det kan vara så mycket i skolan så det är bra om läraren är med och tar ansvaret. Det är många ämnen att hålla koll på och svårt att hålla koll på saker som är långt fram” (personlig kommunikation 27:e november 2018). Med andra ord vill eleven ta ansvaret men ha stöd av respektive lärare. Andra elever skulle vilja ta lite mer ansvar för att få inflytande över sina studier och de nämner att de inte vill förlora lektionstid för att andra elever inte lämnar in i tid. Det lyfts av flera elever att lärare ofta behöver påminna flertalet gånger om att uppgifter ska vara in-lämnade.
Flera pekar på vikten av att ta mer ansvar för sina studier då det är en bra övning inför framtiden. Andra menar att de har ett behov av att ta mer ansvar för att själva utvecklas genom att ha bättre struktur och upplägg på sina studier. Det skulle skapa mer produktivitet. En elev förklarar varför hen vill ta mer ansvar för sina studier så här: ”Hade blivit lättare för mig själv att hålla koll på saker och förstå vad jag skulle göra och förstå uppgiften lättare” (personlig kommunikation 27:e november 2018).
Kopplat till ansvarsfrågan lyfter eleverna temat om högre krav och huruvida detta skulle
leda till mer motivation för studierna eller ej. Det blir tydligt att det finns en oro för en ökad press och stress. Pressen skulle enligt eleverna bidra med att de gör vad de måste men inte för att de vill utan för att de blir tvingade. Dock menar de att om stressen och pressen kontrolleras genom stöttning och hjälp av läraren så är högre krav motiverande. Den del av eleverna som menar att de skulle bli motiverade av högre krav menar att de blir mer fokuserade, presterar snabbare och bättre. ”Det kan leda till att man försöker sitt bästa och sedan får man ett bra resultat” (personlig kommunikation 27:e november 2018). De menar även att de ökade kraven tillsammans med stöttning och en klar uttryckt tro på elevernas förmåga från pedagogernas sida kan skapa självförtroende hos eleverna. Självförtroendet leder till att de kan hantera kraven och tro att de klarar dem. Därför tror de även att det är bra att lärarna ställer högre krav. Å andra sidan uttrycker en annan del av eleverna att de kan bli stressade av förväntningarna.
Eleverna ställer under intervjuerna direkta motkrav till pedagogerna om kraven skulle höjas. De kräver att få feedback, att kraven inte presenteras som hot och delaktighet i planeringen är då ett krav från elevernas. De anser att om de får vara med och besluta så kan pedagogerna ställa högre krav. Det önskas även att pedagogerna frågar vad det personliga målet är för varje individ så att inte kraven höjs trots att de är nöjda med den nivån de befinner sig på. Det är tydligt sett från några elevers utgångspunkter att kraven i klassrummet inte får bli övermäktiga och omöjliga för då är eleverna av uppfattningen att de inte ens kommer att försöka prestera och att motivationen kommer försvinna.
Sammanfattningsvis vill några elever ha mer inflytande över planeringen och tänker mer på sig själva som individer och deras individuella förutsättningar, medan andra elever söker kollektivet i klassrummet och vill ha en insyn i planeringen men inte ett inflytande då det kan skapa en känsla av stress p.g.a. det ökade ansvaret. Ett ökat ansvar ses av eleverna som förhöjda förväntningar, något vissa elever ser som positivt och andra ser som en faktor som kommer ta bort deras motivation för svenskämnet. Elevsvaren påvisar den balansgång som är för läraren i ett klassrum fyllt av individer med olika förutsättningar och behov.
5.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar resultatkapitlet att eleverna i studien i dagsläget inte är direkt delaktiga i undervisningsplaneringen. De kan få göra val utifrån valmöjligheter som läraren presenterar. Några elever tycker att det upplägget fungerar bra medan andra önskar ett större inflytande på planeringen.
När det gäller sambandet mellan delaktighet i planeringen av svenskämnet och motiva-tion menar eleverna i studien att det blir roligare och lättare om de fick en insyn i planeringen
18 och en öppenhet gällande de teman eller ämnen som väljs ut i undervisningen. Vad gäller faktorer som påverkar elevernas motivation för svenskämnet är det stöttning och relation till läraren som anses vara av största vikt, och det kopplat till att bli sedd och hjälpt som individ av läraren. Till viss del framkommer intresse för det som sker som en viktig faktor och några elever lyfter fram nyttan med svenskan inför framtida studier.
Hur undervisningsplaneringen bör struktureras enligt eleverna blir inte helt tydligt, då eleverna till stor del lyfter fram ansvarsfrågan i relation till det och att det är för många ämnen för att de som elever ska kunna delta i undervisningsplaneringen. Att delta i undervisnings-planeringen eller att få ett större inflytande över den lyfts av vissa elever som för höga för-väntningar.
Således visar resultatet ett eleverna söker ett meningsfullt deltagande i sina studier för att de ska känna sig delaktiga och motiverade till sina studier, de vill bli sedda och hjälpta som individer men de vill inte ta för stort ansvar för deras eget lärande. De vill ha insyn i planeringen men väldigt få vill ha inflytande över den. Maktdiskrepansen mellan lärare och elever blir tydlig i studien och eleverna känner sig överlag nöjda med att det är läraren som presenterar förslag, ger valmöjligheter och eleverna är införstådda med att läraren bedömer därför är det av vikt att läraren väljer vad som ska göras i klassrummet.
6. Diskussion
I följande avsnitt diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning och det teoretiska ram-verket. Valet av metod diskuteras kort och sedan sammanfattas studiens slutsatser samt ges förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Liksom tidigare studier visar vill eleverna vara delaktiga i sina studier men den delaktighet som lyfts fram är framförallt en delaktig som handlar om insyn i planeringen och en öppen dialog med läraren. Eleverna vill ha möjlighet att göra val men är överlag nöjda med att läraren planerar och ger valmöjligheter. Att det behövs meningsfulla sammanhang för att skapa intresse och motivation blir tydligt i studien.
Det sociokulturella perspektivet i studien framhäver det sociala sammanhang som elever och lärare verkar i, och avgränsat i den här studien i just svenskämnet och dess undervisnings-planering. Skolverket (2018a) lyfter fram delaktighet i relation till att undervisningen bör utgå från elevgruppens intressen och erfarenheter. Det är tydligt i den här studien att eleverna påtalar en likartad delaktighet där de vill kunna välja en del utifrån det som intresserar dem. Sett till det dynamiska medborgskapet handlar den typen av delaktighet om öppenhet och insyn i undervisningsplaneringen och ett meningsfullt deltagande.
Något eleverna i den här studien lyfter fram är dock att även om de vill ha delaktighet vill de i liten utsträckning ha direkt inflytande på lektionsplaneringen. Alerby och Bergmark (2016a, s. 1) menar att delaktighet skapar mer ansvarstagande elever som förbättrar sitt lärande. Flera av eleverna i den här studien menar dock att ansvar för studierna skulle bli en börda och att de inte är redo att ha för stort inflytande på lektionsinnehållet då det är för många ämnen och risken för att skjuta upp saker och hamna efter är för stor. Alerby och Bergmark (2016c, s. 5) skriver att elevernas självbild kan stärkas genom delaktighet, kontroll och ansvar medan eleverna i den här studien lyfter fram stöttning från läraren och lärarens feedback som det viktigaste för att bli stärkta i sin skolrelaterade självbild. Några elever menar att delaktighet i planeringen skulle leda till ökad individualisering men majoriteten av eleverna menar att den individuella stöttningen är viktigare än en individuell planering. Att arbeta med samma sak som klasskompisar för att kunna testa idéer ses som en större vinst än en egen planering.
19 Därav stämmer Elvstrands (2009), Anderssons (2017) och Bullock och Wikeley (2008) slutsatser överens med vissa slutsatser i den här studien, att det är interaktionen mellan lärare och elever som är det centrala och att relationen mellan elever och lärare skapar motivation och intresse för studierna. Gemenskapen mellan lärare och elever driver eleverna framåt genom känslan av ett kollektiv där alla lyckas med studierna (se Andersson, 2017).
Elvstrands (2009) studie visar att alla elever inte är intresserade av att vara delaktiga och elever i den studien menar att lärarna har kompetens för att veta vad eleverna behöver lärare sig. Liknande slutsatser går att dra i den här studien där elever framhåller att lärarnas stöd behövs och att det är bra om lärarna planerar då det är de som i slutändan bedömer. Den typ av delaktighet som eleverna i Elvstrands (2009) studie efterfrågade var att få lägga fram för-slag och få insikt i varför saker sker på olika sätt.
Eleverna i den här studien lyfter fram att om de själva får välja ett intressant innehåll så minns de undervisningen bättre och på så sätt har de viss kontroll över situationen. Om det är den typen av delaktighet eleverna efterfrågar för att motivation ska skapas stämmer det överens med tidigare forskning (se Andersson, 2017, Aspán & Elvstrand, 2018). Även Aler-by och Bergmark (2016b, s. 2) framhåller att valmöjligheter för eleverna skapar motivation att lära sig mer.
Något som synliggörs i studien, men som ej undersökts närmre, är den rådande norm som finns rörande elevernas möjligheter till delaktigheter i undervisningsplaneringen och de roller som lärare och elever tilldelas utan att ifrågasätta (jfr Elvstrand, 2009, Kooy, 2015), det vill säga den politiska ojämlikheten som finns i maktrelationen mellan lärare och elever. En stor del av eleverna i studien tar direkt avstånd från individuell planering. Om någon grad av delaktighet kan betraktas som norm så är det viss delaktighet som är den rådande normen för hur planering ska te sig. Det är eleverna medvetna om och de vet vad som förväntas av dem i de roller de befinner sig nu. De vet hur resterande del av lärarna i deras närhet förhåller sig till planering. Lärarnas sätt att förhålla sig till planering visar eleverna hur de anser att planering ska hanteras. I och med det tror eleverna att det är en viss grad av delaktighet som är den korrekta, d.v.s. att ha insyn i planeringen men inget direkt inflytande.
Elvstrand (2009) skriver i sin studie att elever som är vana att praktisera delaktighet praktiserar det men att överlag behöver elever tränas i att utöva inflytande för att efterfråga möjligheten till delaktighet i sina studier. Säljö (2000, s. 61) menar att om eleverna ges möjlighet att engagera sig genom ett litet ansvar tillsammans med andra kanske de utvecklar sina förmågor till mer delaktighet. Sett till det sociokulturella perspektivet på lärande är det viktigt att eleverna vet vilka förväntningar de har på sig kring sitt skolarbete. Om de ges möjlighet att vara delaktiga i att välja innehåll kan förväntningarna på eleverna tydliggöras och prestationerna ökar genom att motivationen ökar. Människor agerar enligt Säljö (2000, s. 128) utifrån den sociala miljö de befinner sig i. Det gör även eleverna, de agerar utifrån de sociala förväntningarna som skapas av dem själva eller av de runtomkring dem. Därför är det viktigt att kommunikationen är tydlig och att man tillsammans skapar förväntningarna. I det sociokulturella perspektivet är det viktigt att allt handlande ska ske i en social kontext för att förmågor och motivation ska utvecklas (Säljö, 2000, s. 150). Först då går det att utveckla elevernas behov av en större delaktighet i undervisningsplaneringen.
Enligt eleverna i denna studie höjs deras motivation genom viss delaktighet i planeringen och de menar även att deras resultat skulle kunna bli bättre. Det har inte den här studien för avsikt att undersöka men det är relevant att diskutera då det är den möjliga konsekvensen av att motivationen höjs genom en ökad delaktighet i planeringen, ett visst inflytande. Händelse-kedjan i det här fallet skulle med andra ord innebära att eleverna får delaktighet i under-visningssituationerna, elevernas motivation höjs och i kombination med lärarens peda-gogiska stöd och kunskap förbättras elevernas resultat.
20 Det kan tänkas ta undervisningstid, tid som en mängd lärare upplever att de inte har till förfogande. Dock läggs en stor del av lärares egen planeringstid på möten där individ-anpassningar för elever upprättas. Om dessa individindivid-anpassningar redan var gjorda hade en stor del av den tid som lärare tillbringar på möten kunnat användas till planering av under-visningen för samtliga elever. Att ha eleverna delaktiga i planeringen kan därmed eventuellt skapa förutsättningar både för elevernas resultat men även för kvaliteten på undervisningen för den stora gruppen genom att ge lärare mer tid. En förutsättning för det är naturligtvis att pedagogen har förmåga att fånga eleven och sammanhanget och använda sig av de ämnes-kunskaper som är nödvändiga för att gynna elevens utveckling. Stöttning och relation till läraren lyfts fram som framgångsfaktorer både av tidigare forskning och av eleverna i den här studien.
6.2 Metoddiskussion
Utifrån resultatet i den här studien är det inte möjligt att dra några generella slutsatser då antalet elever i studien är för litet. Dock stämmer mycket av deras uttalanden överens med aktuell forskning vilket kan tala för att resultatet ändå är av stor relevans. För att stärka tilltron till resultatet hade det enligt Esaiasson et al. (2012, s. 168) behövt göras flera större studier vid andra tillfällen samt vid andra skolor för att se om detta är generaliserbart på den stora massan av elever. Valet av metod med intervju och innehållsanalys var relevant då elevernas upplevelser om delaktighet, lektionsplanering och motivation stod i fokus. Att välja inter-vjuer som metod skapar en möjlighet att fördjupa frågor, ställa följdfrågor, be om klar-göranden och anpassa samtalet utifrån hur eleverna väljer att svara.
Det strategiska urvalet innebär att eleverna i studien besitter kunskap om deras motivation och syn på delaktighet som ingen annan grupp av människor gör. Den population av människor som är av intresse är i det här fallet elever i årskurs 9 och därför kan inte elever i årskurs 7 eller på gymnasiet medverka i studien. Dock går det att byta ut en elev i årskurs 9 mot en annan vilket ändå gör kunskapen ersättlig. Eftersom handledaren slumpvis valde ut eleverna kan man även säga att det delvis var ett slumpmässigt urval. Esaiasson et al. (2012, s. 172) menar att ett slumpmässigt urval är att föredra då det inte finns lika stor risk för strategiska felmarginaler, d.v.s. fel som blir konsekventa p.g.a. att man valt ut en viss typ av människor. Det är möjligt att min roll som VFU-student påverkat eleverna, där elever som fattat tycke för mig valt att medverka medan andra elever valt att avvisa förfrågan. Dock var urvalet på individnivå ej relevant i studien utan studiens syfte var att se några elevers upplevelser om huruvida delaktighet i undervisningsplaneringen ökar deras motivation till svenskämnet eller ej samt hur de anser att undervisningsplaneringen bör struktureras. Dock upplevde jag det Esaiasson et al. (2012, s. 259) benämner som teoretisk mättnad, d.v.s. att inga nya relevanta aspekter kring studien uppkom efter att ha intervjuat fler än sex elever. Vidare menar Esaiasson et al. (2012, s. 259) att det räcker med runt tio personer och i den här studien medverkade elva elever vilket då borde vara tillräckligt. Tidsåtgången för varje intervju var cirka 30 minuter, vilket enligt Esaiasson et al. (2012, s. 268) är att betrakta som för kort tid. Valet av kortare tid grundar sig på min upplevelse av att Esaiassons et al. (2012, s. 268) rekommenderade tid, 60 minuter, är alldeles för lång tid för elever i årskurs 9. Min relation till eleverna kan på många sätt ha påverkat intervjuerna och resultatet av de svar som analyserades. Under intervjuerna kan jag omedvetet ha tolkat det som uttryckts utifrån den relation jag har till vardera elev. Det här benämner Esaiasson et al. (2012, s. 235) som selektivt lyssnande och menar att lösningen på det här är välutbildade intervjuare. Då jag inte har någon utbildning i intervjuteknik kan det naturligtvis ha påverkat mitt sätt att tolka eleverna. Dock har valet av teoretiska utgångspunkter skapat en distans mellan mig och det insamlade material och på så sätt har materialet kunnat sorteras och kategoriserats så att resultatkapitlet vuxit fram.
