C-uppsats
Institutionen för humaniora GO1193
Litteraturvetenskap Vt-2008
Lärarutbildningen 2008-06-05
”På fritiden läser jag inte, då vill jag ha
roligt”
Läsvanor, läsfrekvens och läsförståelse
hos tio pojkar i årskurs åtta
Abstract
Författare: Maria Axelsson År: 2008
Svensk titel: ”På fritiden läser jag inte, då vill jag ha roligt.” Läsvanor, läsfrekvens och läsförståelse hos tio pojkar i årskurs åtta.
Engelsk titel: “In my spare time I dont read, then I like to have fun”. Reading habits, frequency and comprehension of ten boys in the eighth grade.
Universitet: Växjö universitet, Sverige Sidor: 45
Syftet med denna uppsats är att se om val och frekvens av läsning påverkar tio 15-åriga pojkars läsförståelse. För att få fram mitt resultat använde jag kvalitativ metod i form av enkäter där pojkarna redogjorde för sitt val och sin frekvens av läsning. Dessa enkäter användes även som ett urvalsverktyg för att få fram pojkar med skilda läsvanor och läsfrekvens, för att få en bredd i studien. Senare i undersökningen gjorde jag samtalsintervjuer och lästester enligt LUS-modellen med pojkarna för att granska deras läsförståelse. Jag tog även del av tidigare forskning och jämförde denna med de resultat jag fått fram. Mitt resultat är att valet av texttyper har mindre betydelse, medan frekvensen av läsning är det viktiga för läsförståelsen hos de tio pojkar jag undersökt. De pojkar som läste skönlitteratur nådde alla bra resultat i de lästester jag gjorde, men även pojkar som valde andra texttyper och kanaler för sitt läsande hamnade högt upp i läsutvecklingsschemat. Även attityder till läsning och skola är betydelsefullt och de pojkar som uttryckte positiva åsikter om läsning och skola fick bra resultat i lästestet. Till sist är skapandet av ett positivt klassrumsklimat ett villkor för att pojkarnas självförtroende inför läsningen ska bibehållas trots eventuella misslyckanden. En förutsättning för att nå bra läsförståelse handlar om medveten och frekvent läsning av meningsfulla texter som utvecklar och utmanar språket. Det krävs ett målmedvetet arbete för att passera en grundläggande läsutveckling till att blir en mer avancerad läsare och det krävs det att eleverna är för att kunna ta till sig de abstrakta och många gånger komplicerade lärobokstexterna.
Innehållsförteckning
Abstract... i
Inledning ... 4
1.1 Syfte och problemformulering... 7
1.2 Begreppsdefinitioner ... 7
1.3 Disposition... 8
2 Tidigare forskning ... 9
2.1 Argument för barns läsning ... 9
2.2 Läsning av andra texttyper än skönlitteratur...10
2.3 Pojkars förhållande till skola och läsning...11
2.3.1 Attityder ... 11
2.3.2 Pojkar och svenska språket... 12
2.3.3 Lärarnas möjligheter och ansvar ... 14
2.4 Samband mellan självförtroende och läsning ...17
3 Metod...18 3.1 Läsutvecklingsschemat ...20 3.1.1 Läsprocessen... 20 3.1.2 LUS-punkterna ... 21 3.2 Urval ...23 3.3 Genomförande...23 3.4 Metodkritik...26 4 Resultat...27 4.1 Resultatredovisning av enkäter ...27 4.1.1 Läsfrekvens av Internetsidor ... 28 4.1.2 Läsfrekvens av tidningar... 29 4.1.3 Läsfrekvens av skönlitteratur ... 30
4.2 Resultatredovisning av LUS-tester och samtalsintervjuer och placering i läsutvecklingsschemat...30
5 Diskussion...36
6 Avslutning...44
Referenser ...46
Digitala källor ...46
Övrigt material i författarens ägo ...47
Bilaga A Enkät om läsning...A-1 Bilaga B Texter för läsning vid test ...B-1
Bruksanvisning... B-1 Tidningsartikel... B-1
Skönlitterär text ... B-2
Bilaga C Nya Läsutvecklingsschemat ...C-1
Fas 1 - UTFORSKANDE ... C-1 Fas 2 - EXPANDERANDE... C-1 Fas 3 - LITTERAT LÄSANDE ... C-2
Inledning
En av skolans och samhällets viktigaste frågor att finna en lösning på för tillfället gäller pojkars prestationer i skolan. I en internationell jämförelse utformad av Progress in Internationel Reading Literacy Study (PIRLS) 2006 är resultatet att svenska elevers läsförmåga är bra jämfört med övriga 45 länder i studien. Det är endast fem länder som uppvisar bättre resultat, men det har skett en tillbakagång sedan den senaste PIRLS-undersökningen 2001. Denna tillbakagång gäller främst andelen starka läsare som blivit färre och antalet elever som klarar avancerade läsuppgifter minskar. Att pojkarna uppvisar sämre läsförmåga än flickorna skiljer sig inte från studien 2001, men skillnaderna har minskat och då inte tack vare en förbättring av pojkarna utan försämrade resultat hos flickorna.1 Fortfarande står skolan inför utmaningen att minska spannet mellan flickors och pojkars skolresultat.
Undersökningens resultat visar även att allt färre elever har en positiv attityd till läsning och det är färre som ofta på sin fritid väljer läsning av längre texter och böcker för att det är roligt. Läsutrymmet konkurrerar nu även med läsning av kortare texter på Internet eller TV/Video. Allt mindre andel barn kommer samtidigt från hem med bra läsande förebilder där de mött rikligt med barnlitteratur och nöjesläsning. Detta påverkar inställningen till läsning menar upphovsmännen till undersökningen.2 Mats Björnsson utvecklar detta resonemang och förklarar pojkarnas försämrade attityder till skola och läsning med att skolmiljön inte är anpassad efter pojkar. Bristen på manliga lärare och framförallt manliga läsare som förebilder bidrar till skapandet av en ”machokultur”. Att vara duktig i skolan är inte längre något att sträva emot för pojkarna, snarare tvärtom.3
Resultaten pekar också på att den svenska skolan är bra på att stötta elevers utveckling av den grundläggande läsförmågan, men inte den mer avancerade vid läsning av både skönlitteratur och faktatexter. Upphovsmännen till undersökningen menar att den svenska skolan måste bli bättre på att utmana både de starka och de mindre starka läsarna till att utveckla sin läsförmåga och
1 PIRLS 2006, Svenska elever läser bra trots en tillbakagång,
http://www.skolverket.se/sb/d/1716/a/10463;jsessionid=104D4DDBE9856F6F920BA9ECFCA7ABD5.
2 PIRLS 2006. 3
Mats Björnsson, Kön och skolframgång. Tolkningar och perspektiv, Stockholm www.skolutveckling.se. 2005, s 7-8.
läsförståelse.4 Dessa resultat ansågs angelägna i den grad att Myndigheten för skolutveckling 2007 fick uppdraget av den svenska regeringen att under de nästkommande fyra åren följa och dokumentera skillnaderna mellan flickors och pojkars resultat i skolan. Målet är att fördjupa sig i orsakerna till att klyftorna ökat och öka kunskaperna om vad flickor och pojkars skillnader i attityd till skolarbetet beror på.5
Att kunna läsa och skriva är oerhört viktigt. Inte bara för vidare studier, utan också för det dagliga livet. Vårt moderna samhälle är uppbyggt kring krav på läskunnighet och brister på detta område leder för vuxna människor till en mycket svår situation. Barn som inte behärskar läsningen i vuxen ålder kan bli utsatta för förödmjukande situationer som en följd av detta och missar också den avkoppling, glädje och spänning som läsning av skönlitteratur kan ge. Att kunna läsa är viktigt och den insikten måste alla vuxna överföra till barn i sin närhet.6 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 säger bland annat att ett av målen att sträva emot är att ”utveckla ett rikt och nyanserat språk samt förstå betydelsen av att vårda sitt språk”. Ett annat handlar om att behärska det svenska språket och kunna lyssna och läsa på ett aktivt sätt, vilket sen bidrar till en förmåga att uttrycka sina idéer och tankar både skriftligt och muntligt.7
När det gäller kursplanen i svenska för grundskolan står det bland annat att eleven ska kunna utveckla sin skicklighet när det gäller läsning men också att förstå, tolka och uppleva texter från olika genrer. Eleven ska också kunna anpassa läsningen efter textens karaktär och även arbetet med den samma, så att det motsvarar syftet med texten. I beskrivningen av ämnet står också att eleverna ska, genom uppgifter kring språk och litteratur, få möjligheter att arbeta upp en förmåga att uttrycka vad de känner och tänker. Det står också åtskilligt om skönlitteraturens eventuella bidrag till eleverna, att förstå sin omvärld och förmåga att motverka fördomar mot andra kulturer och människor. Elevernas ska även ”kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige,
4
PIRLS 2006.
5 Myndigheten för skolutveckling, Pojkars resultat i skolan – en fråga om attityder?
www.skolutveckling.se/pressrum/artiklar/pojkars_resultat/, 2008-03-10.
6 Karin Taube, Läsinlärning och självförtroende – psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser, 1987, fjärde upplagan, Uddevalla, 2007, s 80.
7
Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det”.8
Mitt bidrag till debatten om pojkars svaga skolresultat blir att studera hur val och frekvens av läsning kan påverka några pojkars läsförståelse. Är det exempelvis likvärdigt för läsförståelsen att tillägna sig en skönlitterär text som att läsa samma mängd serietidningar eller en text från Internet? Jan Nilsson kommenterar detta och menar att barn behöver läsa skönlitteratur för att utveckla språket. Han menar att ett utvecklat språk är ett effektivt verktyg att använda i sociala sammanhang, oavsett om det sker i tal eller i skrift.9 Jag instämmer i att läsning och skrivande har en oerhörd betydelse, inte bara i skolsammanhang, utan hela livet. Och det är det oavsett val av yrke, samhällsposition och kön. Jag menar dock att även andra texter, bredvid skönlitteraturen, kan ha betydelse för läsutvecklingen.
På grund av den aktuella debatten har jag valt att koncentrera undersökningen på pojkars läsvanor, läsfrekvens och läsförståelse. Tidigare forskning inom området avslöjar en verklighet där skillnaderna mellan flickor och pojkars läsförståelse är allt för stor. Bland annat redovisas detta i en studie av läsprestationer grundade på PISAs internationella jämförelser 2000 som gjorts på Oslo universitet. Den visar bland annat, som tidigare nämnts, att prestationsskillnaderna är tydliga mellan flickor och pojkar och då till flickornas favör. Resultaten visar att flickor genomsnittligt läser bättre än pojkar och störst skillnad förefaller det vara i läsning av berättande och skönlitterära texter. Men flickorna är även bättre på texter som innehåller kartor och diagram. De läser också i allmänhet mer frekvent, och då speciellt skönlitteratur, medan pojkar enligt denna undersökning hellre läser serietidningar. Studien redovisar även att femtonåriga pojkar väljer att läsa dagstidningar, serietidningar, e-mail och webbsidor snarare än att fördjupa sig i skönlitteratur. Upphovsmännen till undersökningen påtalar vikten av det ”eftersom en god läsförmåga är en av de viktigaste förutsättningarna för att tillägna sig kunskaper inom alla områden är prestationer på läsningens område av avgörande
8 Kursplanen för svenska i grundskolan,
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&id=3890&extraId=2087, 2008-04-14.
9
betydelse för individens möjligheter till fortsatt utbildning och val av yrke samt för att kunna vara en aktiv och bidragande samhällsmedlem”.10
1.1 Syfte och problemformulering
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur val och frekvensen av läsning utanför och i skolan påverkar läsförståelsen hos tio pojkar i en åttondeklass. Det kommer att innebära en kartläggning av dessa pojkars läsvanor och läsfrekvens och ett lästest enligt LUS-modellen, där elevernas läsförståelse av olika texttyper bedöms utifrån ett etablerat lässchema. De frågor som jag använder som underlag är
* Vilka texttyper väljer dessa pojkar att läsa? * Med vilken frekvens läser de olika texttyper?
* Finns det ett samband mellan pojkarnas val och frekvens av läsning och läsförståelsen av olika texttyper?
1.2 Begreppsdefinitioner
Ett begrepp som jag använder frekvent i uppsatsen är skönlitteratur. Med skönlitteratur avser jag tryckta, narrativa texter så som noveller, romaner och lyrik. Jag hänvisar även till läsning via andra medier än bokformen och genom olika ”kanaler”. Det kan till exempel vara läsning vid Internet, tv-läsning, serietidningar eller nyhetstidningar. Dessa texter placerar jag under termen andra eller övriga ”texttyper”. Det innebär att val av läsning och val av texttyper både innefattar tryckta och otryckta texter och diverse olika ”kanaler” där vi tar till oss texten.
Ett annat begrepp som kräver vidare förklaring är innebörden av läsförståelse. Där avses en distinktion mellan att rent tekniskt kunna avkoda vad som står i en text med att kunna avkoda och samtidigt ha en förståelse för vad texten handlar om och kunna svara på frågor utifrån textens handling. Denna definition bekräftas av Birgita Allard, Margret Rudqvist och Bo Sundblad där de
10
Roe, A., Taube, K. Läsprestationer och könsskillnader, i Roe, A. & Linnakylä, P. (Red.) The Nordic light. Oslo universitet, 2003.
menar att läsförståelse innebär en kombination av tankemässig bearbetning och avläsning och att läsförståelsen inte fungerar oberoende av den ena faktorn. Vanligt är att tanken i läsningen faller bort medan avläsningen fungerar, vilket bidrar till att flera sidor kan ha blivit avlästa utan att läsaren förstått vad där stod. ”Att läsa och inte förstå” är som att ”plöja och inte så”.11 Läsförståelsen är också, enligt Allard, Rudqvist och Sundblad, beroende av den förförståelse läsaren har inför texten som ska läsas. Vi har med oss tidigare erfarenheter och kunskaper i varje lässituation och dessa utgör basen för de förväntningar vi har på texten vi ska läsa. Kunskaper och erfarenheter utgör de inre förutsättningar vi har inför en text, medan situationen utgör de yttre. I varje lässituation vi går in i använder vi vår förförståelse för att hantera texten och dess innehåll.12 Jag använder begreppet läsförståelse vid läsning då förförståelse och tankemässig bearbetning av texten sammanfaller med avkodningen. Eftersom förförståelse, förmåga att förstå textens handling och den mekaniska avkodningen kan variera mellan olika individer talar jag även om en mer eller mindre utvecklad läsförståelse.
Jag använder även begreppet läsförmåga och avser då avkodningens hastighet och antalet felläsningar. Har läsaren en god läsförmåga betyder det att läshastigheten är hög och andelen felläsningar är låg. En god läsförmåga behöver dock inte innebära att läsaren automatiskt är framgångsrik, utan då måste även läsförståelsen räknas in. En god läsförmåga handlar snarare om att mekaniskt kunna läsa ut orden i texten, men tillsammans med läsförståelsen täcks alla aspekter i läsningen av.
1.3 Disposition
I den fortsätta framställningen kommer jag att inleda med att presentera tidigare forskning och följer därefter upp med ett metodkapitel där jag lägger fram och argumenterar för den metod jag valt att använda. I resultatet framförs de svar pojkarna angav gällande sina läsvanor och läsfrekvens i enkäterna. Jag redovisar också de resultat jag fick fram genom lästester och samtalsintervjuer. Som avslutning sammankopplar jag den tidigare forskningen och mitt resultat och redogör för vad jag kommit fram till.
11 Birgita Allard, Margret Rudqvist och Bo Sundblad, Nya Lusboken – en bok om läsutveckling, Stockholm. 2001, s
21.
12
2 Tidigare forskning
Jag kommer i detta avsnitt att redovisa tidigare forskning om läsning och läsningens betydelse generellt och kommer även in på pojkars läsning specifikt och lärarens ansvar i läsutvecklingen.
2.1 Argument för barns läsning
Argument för att barn ska läsa skönlitteratur är av olika karaktär. Ett första argument syftar till att läsningen utvecklar barnens språk. Det gäller för läraren, menar Göran Ejeman och Gunilla Molloy, att skapa lustfyllda, men samtidigt meningsfulla stunder av läsning.13 Vid tillfällen då läsningen upplevs som lustfylld skapas samtidigt förutsättningar för att det ska utveckla språket. Jag menar att denna lustfyllda läsning kan vara av skönlitteratur, men även andra texter kan bidra till läsutvecklingen. Det är då viktigt att barnen inte endast läser för läsandets skull och på andras inrådan, utan för att de känner en längtan efter och en glädje inför det.
Ett andra argument för att barn ska läsa skönlitteratur innebär att de på så vis erhåller nya kunskaper. Ejeman & Molloy menar att de språkliga vinsterna kommer på köpet. Att anamma kunskaper och insikter om sig själva och andra människor är det primära vid läsningen av skönlitteratur. Det kan också innebära att barnen får hjälp av litteraturen för att lösa konflikter och problem i sina liv. Genom att läsa om andra som har liknande problem kan de få råd och stöttning, vilket kan bidra till att de tänker igenom sin egen situation. Här har lärarna ett stort ansvar i att välja ut litteratur anpassad efter individen. Ett annat argument innebär en läsning för att bli underhållen. Resultatet kan bli en flykt från verkligheten där tankarna få vila och istället mötas av nöjsamma, fantasifulla och färgstarka historier. Det kan generera i ett bättre humör, till skratt och kanske även tröst, enligt Ejeman och Molloy.14 Att läsningen är tillåten att vara underhållande är viktigt att bära med sig även då skönlitteraturen används i undervisningssyfte.
Magnus Persson ställer sig också frågan varför barn ska läsa skönlitteratur och refererar till det dubbla uppdraget för skolan.15 Kunskapsuppdraget bredvid demokratiuppdraget kan med fördel sammanföras i litteraturundervisningen. Läsningen kan då tjäna till att utmana våra åsikter, tankar och värderingar. Läsaren tvingas att ta ställning och tränas på förmågan att byta perspektiv och
13 Göran Ejeman och Gunilla Molloy Metodboken. Svenska i grundskolan, Stockholm, 1997, s 123. 14 Ejeman & Molloy, s 124.
15
att hantera kulturella, politiska och sociala skillnader. Persson menar, att trots detta bör inte ett alltför generellt antagande göras att litteraturen gör eleverna till goda och emotionella människor. Han menar att personer med väl utvecklad inlevelseförmåga för människorna i böcker, samtidigt kan ha stora sociala problem i verkliga livet.
Gunilla Molloy påtalar skönlitteraturens betydelse, inte bara för ungdomarna läs- och skrivförmåga, utan också för deras identitetsskapande. Böckerna blir en viktig del i socialiseringsprocessen och Molloy uttrycker sin oro för det demokratiska samhällets utveckling om pojkar väljer att inte ta del av dessa intryck.16 Mats Björnsson påtalar också skolans och utbildningens betydelse för pojkar och flickor senare i livet. Skolan tjänar som skapare av nästa generations samhällsmedborgare som ska fungera både individuellt och kollektivt. Av denna anledning är det viktigt att utveckla kunskaperna i skönlitteraturens betydelse för individen på flera olika plan.17 Jag håller med Björnsson om att skolan stundtals riskerar att bli aningen kortsiktig. Ansträngningen koncentreras på att klara av de kunskapsmål som finns nedtecknade och risken finns att demokratiuppdraget försummas.
2.2 Läsning av andra texttyper än skönlitteratur
Frank Smith resonerar om vad läsning av andra texter än skönlitteratur kan betyda för läsförståelsen. Han menar att betoningen på skönlitteratur i skolan kan resultera i en trångsynt och hämmad syn på läsalternativ. Det primära är att barnen läser för dem intressanta texter. De kan med fördel innehålla spännande berättelser och samtidigt erbjuda ett utmanande språk. Ofta ligger också de texter som är meningsfulla för barnet närmare deras vardag och används ofta inte i skolan.18
Frank Smith menar att skolan gör sig själv en otjänst om de inte utnyttjar de naturliga lästillfällen eleverna möter i vardagen. Han anser att lärarna mer frekvent bör utnyttja elevernas vardagliga värld i skolan. Det kan vara läsning av affischer, tidningsartiklar och andra texter de möter i samhället. Skolan bör komma ifrån standardiserad läsinlärning och formella texter, som riskerar
16 Gunilla Molloy, ”Vad tonåringar läser och varför”, Tvärsnitt, 1:2006. 17 Björnsson, s 8.
18
att göra läsningen mekanisk.19 Jag kan se poänger i Smiths resonemang, att det inte uteslutande är läsning av skönlitteratur som utvecklas språket och läsningen, utan även andra texttyper. Det kan vara lika betydelsefullt och avgörande för språk- och läsutveckling att lustläsa en serietidning. Jag menar att barnet hellre ska läsa andra texter än skönlitteratur än att de inte läser alls. Möjligen kan läsaren få andra värden och insikter av att läsa skönlitteratur som inte uppfylls av tex. en serietidning. Textens betydelse för språket borde dock inte innebära marginella skillnader. Läsning av skönlitteratur behöver dessutom inte betyda en automatisk läsutveckling om den inte befinner sig på en för läsaren utmanande nivå. Muntliga diskussioner och högläsning kan även de tjäna samma syfte för språkets utveckling, men då mister barnet den egna läsupplevelsen.
2.3 Pojkars förhållande till skola och läsning
En mängd problem i skolan är kopplade till pojkar, menar Robert W Connell och anger disciplinproblem, våld och bristande kunskapsresultat som exempel. Anmärkningsvärt är pojkarnas svaga skolresultat och speciellt i läsning och skrivning. Skolor tvingas till kreativ problemlösning med syfte att hjälpa de pojkar som riskerar att hamna i en negativa läsutvecklingsspiral.20 I PIRLS undersökning 2006 framhålls den svenska skolans brister i att utnyttja de förutsättningar eleverna bär med sig redan vis skolstart. Allt fler elever kan läsa när de kommer till skolan och i stort sett alla elever uppnår grundläggande läsförmåga i årskurs fyra. Därefter skiljer det sig mellan Sverige och de andra jämförda länderna i hur mycket tid som avsetts för att utveckla läsförmåga och läsförståelse. Istället för samtal om texters innehåll och tolkningar av dessa fokuserar den svenska skolan på formell färdighetsträning. Dessutom är ofta läsundervisningen den samma för alla elever i en klass medan läsningen är individuell och utan uppföljning och utmaning.21
2.3.1 Attityder
En undersökning utförd i Jokkmokks kommun behandlar pojkarnas attityder till skolan generellt och till läsning specifikt. En tendens som redovisas är att pojkar har inställningen att de kommer att få välbetalda jobb oavsett ifall de utbildar sig eller inte. Pojkarna menar därför att det inte
19 Smith, s 185-187.
20 Robert W Connell, ”Att undervisa pojkar”, Manlighet i fokus – en bok om manliga pedagoger, pojkar, och maskulinitetsskapande i förskola och skola, Stockholm, 2005 s 161.
21
krävs någon ansträngning av dem på någon nivå inom skolväsendet.22 Pia Enochsson resonerar också om en ”machokultur” och menar att lärare måste vara självkritiska i sin egen syn på pojkars och flickors prestationer i skolan och vilka förväntningar de har på dem. Hon ifrågasätter om det är en allmän acceptans att pojkar underpresterar eftersom de trots allt ofta klarar sig bra i framtida yrken.23 Även Lars Brink, menar att på grund av den höga andelen kvinnor i skolan finns det en risk att pojkarna blir avvisande till skolarbetet för att markera sitt kön.24
Mats Björnsson har också varit inne på problematiken med skolframgång och att flickor presterar bättre. Han påtalar att deras försprång gentemot pojkarna är oberoende av bostadsort, klasstillhörighet och etnicitet. Dessutom har flickorna numera ett övertag kunskapsmässig när det gäller matematik och naturvetenskapliga ämnen där de tidigare låg steget efter. Även i Mats Björnssons rapport beskrivs pojkarnas förväntningar och stereotypa roll i skolan som en förklaring till de bristande framgångarna i skolarbetet. Pojkarnas mål i skolan är inte att prestera bra, utan att hävda sig för sina jämnåriga och upprätthålla en maskulinitet som inte är förenad med att läsa läxor och skriva bra resultat på prov.25 Specifikt när det gäller läsning redovisar PIRLS 2006 att allt färre elever har en positiv attityd till detta och att en mindre andel väljer att på fritiden läsa för nöjets skull.26
2.3.2 Pojkar och svenska språket
Skolämnet svenska är ett av de allvarligaste områdena där pojkarna hamnat på efterkälken. Läsförståelse, läsvanor och läsfrekvens ger avtryck i pojkarnas språkliga prestationer, inte bara i svenskan utan även i andra ämnen. I västernorrland startades ett projekt med syftet att få pappor att tillsammans med sina söner läsa och reflektera över skönlitteratur. Det skulle innebära en värdefull möjlighet till lästräning, men också en förekomst av män som läsande förebilder. Som bakgrund till projektet fanns bland annat en rapport från Lärarnas Riksförbund som visade att en fjärdedel av pojkarna på grundskolans senare år aldrig läser en bok. Författarna menar att läsningen av skönlitterära texter får betydligt mer positiva effekter på språket och bidrar till en
22 Gunilla Härnsten, Jokkmokk – omotiverade pojkar och ambitiösa flickor,
www.skolutveckling.se/digitalAssets/971_utdrag_jokkmokk.pdf, 2008-02-28.
23 Pia Enochsson, Inga snabba sätt att förbättra pojkars betyg i utsatta områden, Myndigheter för skolutveckling,
2008-03-10.
24 Anne-Charlotte Horgby, Pojkar behöver pojkböcker, Nättidningen Alba, 4:2006 25 Björnsson, s 7-8.
26
potential att utmana sitt språk, som inte andra texttyper gör. Det ger också en möjlighet till reflektioner kring innehållet, vilket gör att eleven står bättre rustad för framtiden oavsett om det innebär vidare studier eller inte.27
De elever med problem att ta till sig skönlitterära texter har främst svårigheter med frågor på texter där det krävs djupare reflektioner än var textens yta ger.28 Detta berörde också PIRLS undersökning 2006 där de påstår att den svenska skolan i för liten utsträckning låter elever resonera innehållsligt om skönlitteratur i jämförelse med andra länder.29 Den tankemässiga bearbetningen är en viktig del i läsförståelsen menar Allard, Rudqvist och Sundblad. Det är i den bearbetningen som tidigare erfarenheter och kunskaper som kan vara relevanta vid läsningen i den specifika lässituationen ordnas. De aspekter som är givna i och med individens förförståelse ger tillsammans med avkodningen en grund för läsförståelsen. Detta innebär också en medvetenhet i vad det är eleven läser och förstår.30
Förmågan att tillägna sig texters handling och mening grundar sig i frekvensen av läsning och elevens strategier att betrakta texter. Karin Taube utvecklar detta till att gälla passiv och aktiv läsning. Den passiva läsaren har en benägenhet att förbise betydelsefulla detaljer i texten. Den aktiva läsaren däremot sätter texten i ett vidare sammanhang och relaterar det lästa till tidigare erfarenheter och kunskaper. Eleven med en aktiv lässtrategi har förmågan anpassa läsningen efter textens karaktär, identifierar textens kärna och kan svara på frågor ställda utifrån texten.31
Lars Brink menar att det ursprungligen inte är någon skillnad mellan pojkars och flickors intresse för skola och läsning. Pojkarna får dock inte alltid utlopp för den läsning de finner intressant i skolan. De skönlitterära genrer pojkar bedömer som fängslande har benägenhet att inte vara accepterade i skolan, menar Brink. Istället rekommenderas de läsa böcker om relationer som lärarna menar utvecklar dem som människor. Effekten riskerar att bli en avog inställning till läsning generellt. Brink menar att pojkar behöver läsa böcker med manliga förebilder för att
27
Bo R Holmberg och Mats Jonsson, Pojkar, pappor och prat om böcker: ett läsfrämjande och
metodutvecklingsprojekt i fyra västernorrländska kommuner, http://www.ylb.se/projekt/PPP/PPP.pdf, 2008-02-28.
28 Ejeman & Molloy, s 126. 29 PIRLS 2006.
30 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 18. 31
stärka sin identitet.32 Jag reserverar mig för Lars Brinks åsikter om att pojkar inte bör läsa skönlitteratur om relationer. Jag anser snarare att den varianten av läsningen vore föredömlig till exempel med syfte att motverka fastslagna könsmönster. Givetvis måste denna läsning göras med måttfullhet, men att helt distansera sig från skönlitteratur som rör relationer vore synnerligen olämpligt.
Ofta, fortsätter Brink, tenderar även en dålig erfarenhet av skönlitteratur försämra förtroendet för lärarens val och rekommendation av böcker. Eleven kan då bli tveksam när läraren ska assistera vid bokvalet. Läraren har en viktig uppgift att vara lyhörd för eleven så att skönlitteratur som passar just honom eller henne väljs ut och lägger grunden för en positiv läsutvecklingen.33 Brinks kommentar om lärarens uppgift att vara lyhörd för sina elever intresse kan vara nog så viktigt. Samtidigt vill jag dock betona vikten av att eleverna själva kan bedöma vilka genrer de föredrar. Det är minst lika angeläget att eleverna själva är delaktiga i sin egen läsutveckling och det innefattar även att kunna argumentera för val av läsning. Lärarens uppgift, menar jag, blir snarare att handleda och förse dem med alternativa genrer som kan utveckla deras läsförståelse, språk och personlighet ytterligare.
2.3.3 Lärarnas möjligheter och ansvar
I ett jämförande internationellt perspektiv är svenska elever framgångsrika när det gäller läsförståelse. Avgörande för att bibehålla en god läsförståelse bland eleverna kan vara ett väl uppbyggt skolbibliotek där möjlighet till hjälp vid lån av böcker och kontakt med en utbildad och insatt bibliotekarie erbjuds. Elevernas planerade, tysta läsning i klassrummet kan bidra till att kvaliteten i läsförståelsen höjs. Det samma gäller för lärarens högläsning. Detta kan med fördel göras, inte bara för de lägre åldrarna, utan även när eleverna kommit upp i grundskolans senare år.34 Aidan Chambers påtalar vikten av att läsa högt för eleverna, men att samtidigt vara lyhörd för eleverna. En förmåga att kunna avgöra stämningen bland eleverna, och utifrån den besluta vad som är passande vid tillfället, kan vara avgörande för en gemensam, positiv läsupplevelse.35 Ytterligare förutsättningar för en framgångsrik högläsning är att läraren har läst boken vid ett
32 Horgby.
33 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 15. 34 Ejeman & Molloy, 1997, s 127. 35
tidigare tillfälle. Då kan eventuella obehagliga överraskningar och pinsamheter undvikas.36 Det kan till exempel innebära beskrivningar i skönlitteratur av intima relationer eller användning av ett ovårdat språk. Även Ann-Katrin Svensson framhåller betydelsen av högläsning och menar att det är utvecklande både för den intellektuella och för den emotionella utvecklingen.37 Aidan Chambers påpekar betydelsen av att lärare inser sitt ansvar och sin makt när det gäller att introducera pojkar i läsning.38 Han menar att lärarna har en fördel av att komma väl förberedda till yrkeslivet genom att ha stor kännedom om barn- och ungdomslitteratur. De bör även behärska tekniker och metoder för att göra litteraturen intressant för eleverna och kunna avgöra vilken litteratur som är lämplig för de olika eleverna.
Jan Nilsson talar om värdet i att låta eleverna läsa skönlitteratur med ett rikt och nyanserat språk. Frekvensen av meningsfulla lässituationer för eleverna kan bidra till att de mer effektivt och med mindre ansträngning anammar en potentiell språklig utmaning. Nilsson hänvisar utöver skönlitteraturen även till lärobokstexterna i skolan. Han anser att dessa i flera fall har ett standardiserat och byråkratiskt språk, vilket inte läraren bör förlita sig på när det gäller elevernas språkutveckling.39 Även Allard, Rudqvist och Sundblad kritiserar läroböcker och menar att de ofta innehåller korta abstrakta texter med vissa kursiverade, centrala begrepp, men utan tydlig förklaring. När eleverna möter dessa texter, som ligger på en nivå över deras läsutveckling, tvingas de finna andra lässtrategier än dem de vanligtvis använder när de läser och arbetar med texten. Tillvägagångssättet blir att finna ord eller meningar som motsvarar tex. en fråga på texten och liknas snarare vid ett memoryspel. Allard, Rudqvist och Sundblad poängterar vikten av att som lärare förbereda eleverna inför en lässituation. De bör visa på möjligheter att problematisera verkligheten, att utmana eleverna att tänka själva utifrån texten och ge dem förförståelse inför lässituationen.40 Det ligger sannolikt mycket i Jan Nilssons kritik om lärobokstexter, men jag vill samtidigt framhålla skolor och lärare som bortser från läroböcker till förmån för alternativa texter. Möjligheten att använda skönlitteratur även i ämnesstudier kan ha stora fördelar, förutsatt att lärare och elever angriper texten källkritiskt.
36 Chambers, s 74.
37 Ann-Katrin Svensson, Barnet, språket och miljön, Lund, 1998, s 134. 38 Chambers, s 111.
39 Nilsson, s 8. 40
Robert W Connell påtalar speciellt pojkars svårigheter att lära sig läsa och menar att de riskerar att vid upprepade tillfällen misslyckas och hamna i en negativ utvecklingsspiral. De blir dessutom oftare bestraffade i skolan och är i större behov av stödundervisning. På vissa skolor startas diverse ”pojkprojekt”, men marginellt med tid ägnas fortfarande åt forskning i dessa frågor. Connell hänvisar till skolans dubbla uppdrag och talar om skolans ansvar att utveckla pojkarna både kunskapsmässigt och socialt. I och med läsning av väl valda texter finns det en möjlighet att forma eleverna till socialt kompetenta människor som kan hantera olika situationer i samhället.41 Detta texter måste inte, som jag nämnt tidigare, vara av skönlitterär karaktär. Språket kan utvecklas vid läsning av andra texttyper, men det kan även individen. Ansvaret ligger hos läraren och hur denna väljer att betrakta och använda den valda texten. Bland annat finns det stora möjligheter att använda tidningsartiklar för att belysa samhällsproblem, där eleverna får möjligheten att möta ett avancerat språk samtidigt som deras värderingar kan utmanas.
Connell framhåller de likheter som finns i undervisningen av pojkar och flickor och menar att diskussionerna om förändrade metoder fått för stora proportioner.42 Han påpekar istället att fokus i skolan bör ligga på att förändra stereotypa genusroller och att omskapa pojkarnas attityder till skolan och i skolan. Det handlar om att sudda ut traditionella fördomar och mönster och skapa en miljö öppen för olikheter.43 Lik väl som det ska vara accepterat för pojkar att lyckas ska även de flickor som misslyckas få utrymme. Dessa flickor har kanske en än större press på sig att matcha ett ideal av att alla flickor presterar bra resultat i skolan. Karin Taube ansluter sig också till uppfattningen att skapa ett positivt klimat i klassrummet och att tillåta elever att både lyckas och misslyckas. Hon menar att lärarens attityder och värderingar påverkar elevernas självbild. En positiv självbild kan vara avgörande för en elevs läsutveckling. Läraren måste fortsätta utveckla sin egen tolerans och acceptera och respektera eleven oavsett dess kvalitéer. Framgången ligger i att skapa en atmosfär där eleverna har möjligt att göra fel utan att få kritik.44
Frank Smith menar att det finns väldigt många experter och specialister som lägger fram teorier om hur lärarna bäst ska planera läsundervisningen. Smith menar att ”alla metoder för 41 Connell, s 174-175. 42 Connell, s 165. 43 Connell, s 205. 44 Taube, s 110-112.
läsundervisning kan ge vissa positiva resultat för vissa barn vid vissa tillfällen”.45 Det finns dessutom stora möjligheter för barn att lära sig läsa trots den undervisningsmetod som används. Vissa lärare lär barn att läsa oavsett vilken metod de använder. Problemet har dock visat sig inte handla om att svenska barn inte lär sig läsa alls, utan att de inte kommer vidare i sin läsutveckling. I PIRLS undersökning påpekas att allt fler barn har erfarenheter av lästräning redan när de kommer till skolan, och att i princip alla nått en grundläggande läsförmåga i fjärde klass. Det är efter att eleverna nått denna nivå som undersökningen påvisar en stagnation i läsutvecklingen. Eleverna saknar stimuli och utmaning i mer avancerade texter och riskerar därför aldrig att komma vidare i sin läsutveckling. Jämfört med de andra länderna i undersökningen är de svenska lärarna framgångsrika när det gäller läsinläsning. Det är lärarna som tar vid och ska utveckla läsningen ytterligare som bör förändra sina metoder och kanske även attityder. Undersökningen visar också siffror på att den svenska skolan i mindre utsträckning än de jämförda länderna ägnar sig åt läsutveckling (1,6 mot 2,5 tim/v).46 Här menar jag att skolan och lärarna har sitt ansvar och PIRLS 2006 ger dem en tydlig signal om vad som krävs för att vända trenden. Motiverat, engagerat och målmedvetet arbete med läsutveckling i skolan och en högre frekvens av läsning måste till. Kanske har inte ens valet av texter så stor betydelse, utan det är frekvensen av läsning som blir utslagsgivande?
2.4 Samband mellan självförtroende och läsning
Pojkar har redan från läsinlärningens början större problem med att anamma tekniken och detta kan mycket väl bero på en senare mognadsnivå. Problemet är, enligt forskarna, att tendensen är att pojkarna får en negativ attityd till läsning och hamnar i en ond cirkel. Dessa tankar utmynnar i en teori om att pojkars svaga läsning grundar sig i ett dåligt självförtroende i en ständig jämförelse med flickor och därmed också ett bristande intresse för böcker och läsning.47 Karin Taube berör även vikten av att tidigt få ett gott självförtroende när det gäller läsning, oavsett om man är pojke eller flicka.48 Det kan vara förödande, menar hon, att i ett tidigt stadium i sin läsutveckling hamna i onda cirklar av misslyckanden och att detta ofta leder till ett undvikande av läsning och skrivning. Det kan därmed bidra till en förlust i lästräningen och utvecklingen,
45 Smith, s 11-12. 46 PIRLS 2006. 47 Roe. & Linnakylä. 48
eftersom eleven inte vågar satsa på läs- och skrivinlärningen. Risken för att misslyckas igen är så stor att detta då skulle försämra självkänslan ytterligare. För eleven är det säkrare att undvika momentet, vilket gör att han eller hon hamnar i en ond cirkel när det gäller läsningen.
Taube talar om en kombination av de krav eleven har på sig själv (ideal-jag), de krav han känner från andra betydande personer i sin närhet (social-jag) och elevens reella läs- och skrivprestationer (real-jag) som avgörande för den egna uppfattningen om sin förmåga på området. De undersökningar som gjorts utifrån sambandet mellan självförtroende och prestationer i skolan pekar dock på att det finns elever med hög självkänsla som presterar dåligt, men nästan ingen som presterar bra med låg självkänsla. Det tvistas i forskarsammanhang om vad som föder vad. Är det skolprestationerna som ger en låg självkänsla eller är det självkänslan som ger dåliga skolprestationer?49
3 Metod
Utifrån mitt syfte, att undersöka hur val och frekvensen av läsning utanför och i skolan påverkar läsförståelsen hos några pojkar i en åttondeklass, gjorde jag bedömningen att kvalitativ metod var lämplig för att nå ett resultat. Undersökningen baserar jag på enkäter där eleverna får uppskatta sina läsa vanor och frekvens av läsning (se bilaga A). Efter en urvalsprocess utifrån enkäterna följde samtalsintervjuer, vilket Steinar Kvale menar är den effektivaste metoden för att få kunskap om människor uppfattning. Samtalsintervjuerna grundar sig på ett samspel mellan människor där dialogen används som redskap för att få fram den information som uppsatsens syfte kräver.50
I Urvalsprocessen studerade jag enkäterna närmare och sorterade dem efter bedömda läsvanor och frekvens av läsning. De pojkar som hade liknande vanor och frekvens kodades som samma kategori av läsare och sedan valde jag ut en pojke ur varje kategori för att undersöka närmare. I samtalsintervjuerna utgick jag ifrån enkäterna och pojkarnas bedömning av vad de väljer att läsa och frekvensen av deras läsning. De fick revidera de uppgifter de menade inte stämde och utveckla det som var oklart för mig. Bland annat gick vi noggrannare igenom vad de helst väljer
49 Taube, s 73-77. 50
att läsa och hur ofta de läser både i skolan och hemma. Denna verifiering och förtydligande av enkätsvaren blev sedan en introduktion till de lästester som avslutande min empiriska undersökning. Testerna innebar läsning av tre texter av olika karaktär och samtal utifrån dessa (se bilaga B). Kvale menar att de som använder sig av de kvalitativa metoderna måste vara flexibla och öppna i tanken för vad mötet med de människor som intervjuas eller observeras kan utmynna i. En flexibilitet krävs också i mötet med människor där spontanitet och anpassning är värdefullt.
51
Under lästesterna utgick jag ifrån en intervjumall med olika teman som vi utgick ifrån vid varje text (se bilaga D).
Det ligger en svårighet för intervjuaren i att tolka den text samtalsintervjun genererar i samtidigt som det pågår en process av tillkommande information. Texten skapas i samma stund som den tolkas.52 Intervjuaren måste parallellt kunna avgöra vilken tolkning som bör användas för att göra undersökningen rättvisa. En öppenhet för att tolkningen kan komma att ändras under tidens gång och i ett senare skede i undersökningen krävs dessutom. Information som uppfattas på ett sätt i inledningsskedet av undersökningen kan bedömas annorlunda i slutfasen.53 Grunden i den hermeneutiska cirkeln innebär även en hållning där forskaren i analysen växlar mellan helhet och delar för att få en fördjupad mening och måste vara flexibel i sin syn på sitt material.54 Samtalsintervjuerna med pojkarna kom att integreras med lästesterna varpå en förmåga att strukturera samtalen och hålla sig till den tematiska intervjumallen blev nog så viktig. Huvudsaken för mig blev dock inte att göra identiska samtalsintervjuer, utan att få fram ett resultat som var jämförbart mellan pojkarna.
Samtalen med pojkarna och testandet av deras läsförståelse kräver ett förtroende mellan undersökare och informanten, vilket kan nås genom en avslappnad stämning som öppna frågor bidrar till. Det kan finnas svårigheter i en samtalsintervju där intervjuguidens öppna frågor ofta naturligt följer på varandra under samtalets gång. En inte alltför strikt intervjumall har fördelen att den kan avslöja värdefull information som inte kommit fram annars. Risken med en obestämd och öppen intervju är samtidigt att den information som krävs för att få fram ett resultat inte
51 Margot Ely m.fl, Kvalitativ forskningsmetodig i praktiken – cirklar inom cirklar, Lund, 1991 s 146-147. 52 Kvale, s 33.
53 Ely m.fl., s 149. 54
kommer till ytan om inte de direkta frågorna ställs. Jag gjorde trots detta bedömningen av att detta tillvägagångssätt passade mig, eleverna och undersökningen väl.
3.1 Läsutvecklingsschemat
Det lästest jag använder kallas läsutvecklingsschema och utvecklades för ca 20 år sedan av Birgita Allard och Bo Sundblad (se bilaga C). Det har efter det reviderats, förändrats och kompletterats, både på grund av brister, men också till följd av förändringar i skolsystem och allmänna utbildningsperspektiv.55 Lästestet används för att dokumentera läsförståelsen hos barn och ungdomar och för att se tecken på utveckling som de gör. I handledningen för testen ges inga pedagogiska metoder till läraren om vad som bör göras för att stimulera utvecklingen, utan endast ett synliggörande av den nivå i läsförståelsen där eleven befinner sig.56 Det är betydelsefullt den person som gör bedömningen av vilken nivå eleverna befinner sig i sin läsutveckling känner dem sen tidigare. Detta motiverar valet av pojkar i min undersökning eftersom jag mött dem i undervisningen under min verksamhetsförlagda utbildning. Detta återkommer jag till under rubriken urval.
Anledningen till att jag valde Allards, Rudqvist och Sundblads läsutvecklingstest var att jag redan använt det när jag gjorde en undersökning av läsförmåga hos elever på grundskolan mellersta år. Jag kände mig därför bekväm med testet, men inser samtidigt att det finns alternativ så som
Språket lyfter ett observationsschema utarbetat av skolverket.57 Min bedömning är att LUS-testet används på flera skolor och trots viss kritik att det skulle vara komplicerat och svårhanterligt gör jag valet att använda det i min undersökning.
3.1.1 Läsprocessen
Allard, Rudqvist och Sundblad utgår ifrån läsprocessmodellen som beskriver vad som händer vid läsning. Den är ett hjälpmedel för att förstå och betrakta verkligheten utifrån vissa centrala begrepp. För det första har tidigare kunskaper och erfarenheter en betydande roll i läsningen. De utgör den förförståelse som läsaren använder och hur dessa struktureras och hanteras speglar sig i
55 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 5. 56 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 53. 57
de slutsatser som dras utifrån den lästa texten.58 Dessa föreställningar innehar vi omedvetet och använder vid varje lässituation. De utgör den grundläggande stommen för våra förväntningar av vad en text ska handla om.59 Förförståelsen kan även komma till oss i lässituationen då vi bedömer en text efter till exempel rubrik, baksidestext, rekommendation eller recension.60
Nästa steg i läsprocessen handlar om avläsningen av texten. Processen inleds redan innan läsaren börjat avläsa bokstäverna, eftersom det även handlar om känslor och tankar inför läsningen. Läsningen bedöms således även som en kognitivt och emotionellt handling. Själva avläsningen är ett samspel mellan tankar och ögats registrering av bokstäverna. För en van läsare behövs inte ens alla bokstäver för att orden ska få sin rätta betydelse eftersom tolkningen av vilket ord det borde vara redan är gjord. Här spelar förförståelsen roll, men den kan även orsaka problem ifall en felaktig tolkning görs. Till exempel kan en bild ge associationer till läsaren som inte motsvaras av texten.61
I den tankemässiga bearbetningen av texten struktureras och ordnas de tidigare erfarenheter och kunskaper som läsaren bär med sig in i den aktuella lässituationen. Tillsammans med avläsningen bildas en uppbyggnad av förståelse, vilket genererar i läsförståelsen. Detta sker omedvetet och automatiskt och frambringar ny kunskap och nya erfarenheter och reviderar de gamla.62 Avläsningen tillsammans med den tankemässiga bearbetningen skapar läsförståelsen och det är förståelsen av texten som bör vara kriteriet för en god läsförmåga menar Allard, Rudqvist och Sundblad. Läshastighet och antal felläsningar räknas in i lästestet, men är beroende av förförståelsen varpå den också måste beaktas.63
3.1.2 LUS-punkterna
Läsutvecklingsschemat består av 19 punkter som följer barn och ungdomars successiva utvecklande av strategier i läsningen och erövrandet av samtliga punkter leder fram till ett
58
Allard, Rudqvist och Sundblad, s 9.
59 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 13. 60 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 15. 61 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 17. 62 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 18. 63
funktionellt läsande. Schemat är indelat i tre olika faser där den första benämns som den
Utforskande.
Barnet håller på att successivt tillägna sig läsförmågan i texter med få ord på varje sida, oftast med bilder som texten bygger på. I sökandet efter innehållet/budskapet kräver den förståelsebaserade avläsningen stor energi och uppmärksamhet. Från och med punkt 11 har barnet tillägnat sig fungerande lässtrategier och befäster nu sin läsförmåga med något omfångsrikare texter och med färre bilder. Successivt minskar fokus på avläsningen.64
När eleverna har nått punkt 12 har de nått det funktionella läsandet och från och med punkt 13 handlar det om målmedveten lästräning för att fortsätta utvecklas. Med punkt 13 inleds den andra fasen i schemat vilken författarna kallar den Expanderande.
Barnet har nu en grund av fungerande lässtrategier och vidgar sin läsning till böcker med allt större omfång, där endast texten för berättelsen framåt. Vid tre tillfällen under denna fas uppträder, efter uppnådd kvalitet i den löpande läsningen, nya läsfunktioner; nämligen att söka, att utföra och att överblicka.65
Efter punkt 19 kommer fas 3 där det handlar om ett litterat läsande som kräver ett hypotetiskt och abstrakt tänkande, där läsaren kan dra slutsatsen utifrån en text som inte ingår i den egna erfarenhetsvärlden.66 Detta kan till exempel gälla lärobokstexter, vilket säger en del om vilken nivå eleverna måste befinna sig på i sin läsutveckling för att bemästra de texter de möter i skolan. Den tredje fasen benämns Litterat läsande.
Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Det innebär att läsaren kan förstå principer som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten och även förstår hypotetiska resonemang, dvs. kunna dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta erfarenhetssfären. Det litterata läsandet öppnar för att självständigt tränga in i och igenom sakprosa och skönlitterära texter inom olika genrer och successivt förstå innebörden i metaforer, och nya dimensioner på olika nivåer.67
Punkterna är väl beskrivna för att underlätta lärarens bedömning av var eleven befinner sig och att förhindra att eleven placeras in fel i läsutvecklingsschemat.68 I och med elevens placering kan också en bedömning av eleverna göras vad gäller deras läsförståelse. Syftet med uppsatsen, att se
64 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 54. 65 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 78. 66 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 152. 67 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 107. 68
om val och frekvens av läsning har betydelse för läsförståelsen, kan förhoppningsvis avslöjas i och med elevernas placering i läsutvecklingsschemat.
3.2 Urval
Eleverna i denna undersökning är pojkar i årskurs åtta. De går, som jag nämnde tidigare, på den skola där jag gjort min verksamhetsförlagda utbildning som blivande lärare. Skolan blev arena för min undersökning, eftersom goda relationer med lärare och elever redan var skapade. Förkunskaperna om eleverna visade sig vara betydelsefulla vid bedömningen av eleverna enligt läsutvecklingsschemat. Antalet pojkar blev tio efter att jag, genom enkätundersökningen om läsvanor och frekvens av läsning, valt ut dem bland totalt 20 pojkar. Valet föll på pojkar med relativt skilda läsvanor för att ge undersökningen en så stor bredd som möjligt. Urvalet gjordes utifrån pojkarnas läsfrekvens och deras val av litteratur på fritiden. Jag sorterade enkäterna efter liknande läsvanor och liknande frekvens och fick ett antal kategorier. De tio pojkarna valdes ut som representanter för varsin kategori. Anledningen till att årskurs åtta ansågs som en lämplig åldersgrupp var att de bedömdes tillräckligt mogna för att kunna reflektera över sina egna läsvanor. Relevant i sammanhanget är också att dessa pojkar blir 15 år detta år, vilket är den ålder som generellt undersökts i tidigare forskning inom området. Detta möjliggör en tillförlitlig jämförelse med tidigare studier.
3.3 Genomförande
Den inledande kontakten med pojkarna togs i skolan under deras svensklektion då de blev tilldelade enkäten om läsvanor, vilken senare skulle vara viktig i urvalsprocessen. För att få eleverna introducerade i mitt besök på skolan och mitt behov av deras hjälp förklarade jag syftet med uppsatsen. Pojkarna besvarade enkäten utan några större problem. Någon elev ställde frågor, bland annat om varför de skulle skriva sina namn då de vanligtvis brukar besvara anonyma enkäter. Efter förklaringen att det annars skulle vara svårt att återkomma till dem vid intervjuerna förstod de avsikten. Denna enkät räknas som kvalitativ och som ett redskap för att göra ett urval av de jag ville intervjua. De kompletterade naturligtvis samtidigt undersökningen med uppgifter om pojkarnas val och frekvens av läsning, vilka jag återvände till och använde mig av i samtalsintervjun. Detta berör Steinar Kvale där han menar att enkäterna kan fungera som verktyg
för att komma fram till ett resultat beroende på enkäternas karaktär och vilka forskningsfrågor som väljer att ställas.69
Efter insamlandet av enkäterna granskades svaren, enkäterna kodades och kategoriserades och de pojkar som skulle undersökas valdes ut. Kategorierna skapades för att få ett så stort spann som möjligt mellan informanternas läsvanor och läsfrekvens för att då förhoppningsvis få ett mer nyanserat resultat. Valen gjordes främst utifrån deras läsning utanför skolan då uppfattning om läsningsfrekvens och karaktären på texter i skolan ofta var liknande mellan pojkarna.
Efter att ha studerat hur läsutvecklingstestet fungerar metodiskt återvände jag till skolan och pojkarna i årskurs åtta för att göra samtalsintervjuer med dem. Jag valde då att utgå ifrån de enkäter de svarade på vid mitt första besök. Detta gjordes både för min egen skull, men också för att återigen för pojkarna aktualisera vad min undersökning går ut på. De fick utveckla och förtydliga hur de såg på sina läsvanor i skolan och hemma. Kvale uttalar sig om den kvalitativa forskningsintervjun som en metod med många fördelar.70 Han menar att intervjuerna i allmänhet blir öppna, intervjuaren har få regler att hålla sig till och ingen standardiserad teknik att följa. Forskaren kan lägga upp sin intervju så att det passar undersökningens syfte, men måste trots detta ta hänsyn till en rad saker. Ett av problemen är hur många intervjuer som krävs för att det ska motsvara ett relevant material som är möjligt att dra slutsatser ifrån. Att dra några generella slutsatser utifrån resultatet är dock inte min ambition, utan snarare att se tendenser i sambandet mellan läsförståelse, läsvanor och läsfrekvens för dessa 15-åriga pojkar.
Vid tillfället för samtalsintervjuerna gjordes också lästestet med pojkarna. Jag ville ta tillfället i akt när eleverna hade avsatt tid för att träffa mig. Jag bedömde också att de lärare som blev berörda av att pojkarna gick ifrån diverse lektioner uppskattade att de var ifrån vid ett längre tillfälle istället för att vara tvungna att frånvara flera gånger.
De utvalda pojkarna fick läsa tre texter av olika karaktär med syfte att se ifall deras läsvanor och frekvens av läsning återspeglas i läsförståelsen av olika sorters texter. Den första texten var ett
69 Kvale, s 69. 70
utdrag ut en bruksanvisning för en digitalkamera hämtad från Internet. Denna text valde jag för att se hur betydelsefullt det är med meningsfulla texter. Allard, Rudqvist och Sundblad menar att det är en svår och onaturlig situation att läsa en text med en massa ord som följer på varandra, men som inte ingår i ett sammanhang. Ord som är ryckta ur sin kontext läses ofta korrekt om de ingår i en mening. Detta kan leda till en upplevelse av misslyckande trots att läsningen inte motsvarar vad elever verkligen kan.71
Den andra texten var en artikel från sportsidorna i en tidning, även den hämtad från en tidnings nätupplaga. Detta textval gjordes i och med mina förkunskaper om pojkarna jag skulle undersöka. Jag visste sedan tidigare att flera av dem hade ett stort idrottsintresse och ambitioner var att se om deras förförståelse gynnade läsningen. Samtidigt var det intressant att se om de pojkar som inte har samma förkunskaper och som då läser en text inom ett område de är obekanta med skulle få problem. Vid dessa tillfällen riskerar läsaren med en mager förförståelse att bli allt för beroende av avläsningen. Läsaren måste gå mer in på detaljer i texten för att få ut ett material att bearbeta i läsprocessen och det går trögt och långsamt att läsa.72 Läsning av korta abstrakta och riktade texter som en sportartikel ofta är, kan också försätta läsaren i näst intill omöjliga lässituationer.73 Då är det betydligt enklare för den läsare som via sin förförståelse är medveten om vad texten kommer att handla om att fokusera på sina tankar och funderingar och sedan kunna återberätta detta.74
Den sista texten bestod av baksidestexten från Sara Kadefors bok Sandor/Slash/Ida (se bilaga). Denna text valde jag för att den handlade om en skönlitterär bok som alla i klassen redan läst och därför hade förförståelse om. Här, till skillnad från sportartikel, hade alla pojkar samma förutsättningar så till vida att de följt läraren instruktioner och läst boken i undervisningen. Pojkarna läste den första texten, vars handling, meningsbyggnad och eventuella svårigheter vi tillsammans berörde utifrån den tematiska intervjumall jag formerat. Vi använde sedan samma upplägg och strategi för de två följande texterna. Efteråt jämförde vi texterna och resonerade om likheter och skillnader och vilka ord som eventuellt ställt till besvär i läsningen.
71 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 24. 72 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 21-22. 73 Allard, Rudqvist och Sundblad, s 32. 74
3.4 Metodkritik
Den tidigare kontakt jag redan hade med landsbygdskolan och eleverna där är fördelaktig på många sätt, men kan också innebära problem i de känslor och förhållanden som redan finns mellan mig som intervjuare och pojkarna. Den kvalitativa forskningen innebär personliga reaktioner, men ställer också krav på ett mått av distans och en professionell hållning.75 Jag gjorde också ett medvetet val att inte meddela pojkarna undersökningens fullständiga syfte eftersom jag då skulle riskera att de skulle styras till specifika svar. Steinar Kvale talar om denna problematik om hur mycket information som bör ges till informanterna och när den ska ges. Han menar att det är en balans mellan överinformation och ett utlämnande av perspektiv som kan visa sig vara betydelsefulla för informanterna.76 Mitt val var att informera om intresset för deras läsvanor men att utlämna vilka konsekvenser dessa kan ha för deras läsförståelse.
Jag vill också noga poängtera att min ambition inte är att dra slutsatserna utifrån gruppen generellt utan endast specifikt från den intervjuade pojken. Dock kan tendenser synliggöras, vilket kan återspeglas på fler pojkar i samma ålder och situation. Kvale menar att för att kunna göra en generalisering krävs det ett stort antal informanter som undersökningen baseras på, vilket det inte gör i denna undersökning.77
Jag inser i efterhand att den första texten, ett utdrag ur en bruksanvisning, tedde sig än mer abstrakt än jag räknat med utan tillgång till den produkt som texten beskriver. Möjligen kunde denna ha funnits till hands för att sätta texten i sitt sammanhang, men samtidigt var det just en text utan mening som jag ville att de skulle möta. Eventuellt kunde också lästesterna ha följt upp och gjorts under en längre tid. Tiden var dock knapp och jag fick rätta mig efter de förhållanden jag stod inför. Möjligheten finns istället att göra en större uppföljning på undersökningen vid ett senare tillfälle. 75 Ely m. fl., s 119. 76 Kvale, s 107. 77 Kvale, s 260.
4 Resultat
Här redovisas resultaten av de enkäter som under ett tidigt skede delades ut och där pojkarna fick svara på frågor gällande sin egen uppfattning om läsning. I tre olika rubriker presenteras också resultatet av de lästester som gjordes och de intervjuer som gjordes i samband med testerna. Resultatet återspeglar syftet där jag beskrev att jag skulle undersöka hur val och frekvensen av läsning hos några pojkar i en åttondeklass påverkar deras läsförståelse. Jag valde att göra detta utifrån frågorna vilka texttyper dessa pojkar väljer att läsa, hur ofta de läser och om det finns ett samband mellan pojkarnas val av texter och förmåga att ta till sig olika texttyper.
Jag kommer också att presentera det som framkom vid de samtalsintervjuer som hölls med pojkarna före, under och efter testerna. Det innebar bland annat en analys av texten de just läst i jämförelse med de andra och frågor på texten i sig. Pojkarnas namn är borttagna för att inte röna deras identitet och ersatta med ett fiktivt namn för att behålla känslan av att de är människor och inte intervjuobjekt.
4.1 Resultatredovisning av enkäter
Enkäterna delades ut i ett relativt tidigt skede under forskningsprocessen för att både ge mig en uppfattning om pojkarnas syn på sin egen roll som läsare, men också som ett urvalsinstrument för att kunna bedöma vilka jag skulle göra lästester och intervjuerna med. Min ambition att testa och intervjua det antal pojkar som krävdes för att få en så bred bild som möjligt och så många variationer som möjligt. Antalet undersökta pojkar blev tio efter kodning, kategorisering och urval.
Under rubrikerna presenteras hur ofta pojkarna ansåg sig läsa olika slags texter utanför och i skolan. Deras åsikter om läsfrekvens delas in i Ofta, Ibland, Sällan och Aldrig. Jag valde att titta närmare på de textkaraktärer som också pojkarna sedan fick möta i läsutvecklingsschemat. De texter de fick läsa var utdrag ut en bruksanvisning för en digitalkamera hämtad från Internet, en artikel från sportsidorna i en tidning och ett stycke ur Sara Kadefors bok Sandor/Slash/Ida.
4.1.1 Läsfrekvens av Internetsidor
Tabell 1: Vilken frekvens pojkar läser Internetsidor i skolan och hemma.
Elev Skola Hemma
Anders Ibland Ofta
Erik Ibland Ofta
Hans Ibland Sällan
John Ibland Ofta
Kalle Aldrig Ofta
Lars Aldrig Sällan
Mats Aldrig Ibland
Olle Ibland Ofta
Pelle Ibland Ofta
Sven Aldrig Ofta
Som tabellen ovan visar är läsfrekvensen av Internetsidor i skolan inte speciellt hög. Fem av pojkarna läser på Internet i skolan ibland, medan lika många aldrig gör det.78 Sju av pojkarna läser ofta på Internetsidor hemma, medan Mats sitter vid datorn och läser texter ibland och Hans och Lars sällan gör det. Som synes är det de pojkar som ibland sitter vid Internet i skolan som menar att de ofta gör det hemma. Kalle och Sven, som menade att de aldrig läste på Internetsidor i skolan, satt däremot ofta vid datorn hemma.
78 Definitionerna Ofta, Ibland, Sällan och Aldrig är kodade efter hur många tillfällen eleverna själva bedömde att de
läste i veckan. En pojke som läser Ofta läser antingen varje lektion i skolan eller varje dag hemma. Ibland motsvarar varannan lektion i skolan och någon gång i veckan hemma. Sällan betyder någon gång varje dag i skolan och någon gång i månaden hemma och aldrig betyder aldrig. Det är pojkarna egen bedömning av sitt eget läsande och min kodning för att smidigare kunna hantera dras graderingar.
4.1.2 Läsfrekvens av tidningar
Tabell 2: Vilken frekvens pojkarna läser tidningar i skolan och hemma.
Nio av tio pojkar läser aldrig tidningen i skolan, medan Lars ibland gör det. Ingen av pojkarna läser tidningen ofta, varken hemma eller i skolan, men sex stycken menar att de läser tidningen hemma ibland. Olle läser sällan tidningen hemma och Erik, Hans och Sven gör det aldrig. Dessa tre pojkar som aldrig läser tidningen i hemma gjorde aldrig det i skolan heller. Av de sex andra pojkarna som aldrig läser tidningen i skolan gjorde fem av dem det hemma ibland. Lars som ibland läste tidningen i skolan menade även att han läste den hemma ibland.
Elev Skola Hemma
Anders Aldrig Ibland
Erik Aldrig Aldrig
Hans Aldrig Aldrig
John Aldrig Ibland
Kalle Aldrig Ibland
Lars Ibland Ibland
Mats Aldrig Ibland
Olle Aldrig Sällan
Pelle Aldrig Ibland
4.1.3 Läsfrekvens av skönlitteratur
Tabell 3: Vilken frekvens pojkarna läser skönlitteratur i skolan och hemma.
Elev Skola Hemma
Anders Ofta Ofta
Erik Ofta Ibland
Hans Aldrig Ibland
John Ofta Sällan
Kalle Aldrig Aldrig
Lars Sällan Aldrig
Mats Aldrig Sällan
Olle Ibland Ofta
Pelle Aldrig Ofta
Sven Aldrig Aldrig
Anders, Erik och John menar att de ofta läser skönlitterära texter i skolan, Lars läser sällan och Olle gör det ibland, medan de andra fem aldrig läser skönlitteratur i skolan. Kalle, Lars och Sven menar att de aldrig läser skönlitteratur i hemmet, medan Erik och Hans gör det ibland. John och Mats bedömer att de sällan läser skönlitteratur hemma, Anders, Olle och Pelle läser ofta, medan Hans läser skönlitteratur hemma ibland. Av de fem som aldrig läser skönlitteratur i skolan gör Kalle och Sven det aldrig hemma heller. Olle, som menar att han ibland läser skönlitteratur i skolan, bedömer att han ofta gör det hemma, medan Lars som sällan läser i skolan aldrig läser hemma.
4.2 Resultatredovisning av LUS-tester och samtalsintervjuer och
placering i läsutvecklingsschemat
Här redovisar jag pojkarnas läsförståelse som visade sig i de tester jag gjorde med dem. Jag placerar också in de tio pojkarna på den nivå där de befinner sig i sin läsning utifrån läsutvecklingsschemat.
