Det sitter i ryggraden

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Det sitter i ryggraden”

En studie om tre förskolepedagoger och deras medvetna/omedvetna

arbetssätt samt tankar kring barn ur ett genusperspektiv.

”It’s in the backbone”

A study about three preschool teachers and their

conscious/unconscious way of working and thinking about children

from a gender perspective.

Jenny Malmgren

Caroline Steffensen

Lärarexamen 210 hsp Handledare: Peter Lilja

Barndom och ungdomsvetenskap

Abstract

Titel: En studie om tre förskolepedagoger och deras medvetna/omedvetna arbetssätt samt tankar kring barn ur ett genusperspektiv.

Författare: Jenny Malmgren och Caroline Steffensen.

Detta arbete handlar om tre förskolepedagoger och deras arbetssätt samt tankar kring barn ur ett genusperspektiv. Syftet är att undersöka pedagogernas arbetssätt d.v.s. hur de förhåller sig till barnen och hur de behandlar, inspirerar och uppmuntrar barn ur ett genusperspektiv. Fokus har legat på pedagogerna och hur de ur ett genusperspektiv tänker om sitt arbetssätt/

förhållningssätt och hur dessa tankar sedan genomförs i praktiken. Vi har använt oss av kvalitativa observationer och intervjuer som metoder för att få fram vårt resultat. För att analysera vårt insamlade material har vi valt att använda oss av den sociala inlärningsteorin samt teorin om genuskontraktet.

Vår undersökning har visat att pedagogerna vill arbeta genusmedvetet men även om de tror sig göra detta så sker mycket omedvetet och på rutin. Pedagogernas arbetssätt var många gånger inte genusmedvetet vilket det själva trodde att det var. Våra observationer visade på skillnader i bemötning av barn men i intervjuerna hade pedagogerna andra tankar om sitt arbetssätt.

Förord

Vi vill börja med att tacka de pedagoger som ställde upp i denna studie. Utan er medverkan hade denna studie inte kunnat utföras! Peter Lilja som har varit vår handledare under detta examensarbete ska också ha ett stort tack då han har hjälpt oss under arbetets gång och hela tiden haft nya synpunkter vilket har gjort att vårt arbete har utvecklats hela tiden.

Våra familjer och vänner ska därtill också ha ett tack för att de har stått bakom och pushat oss när det har varit jobbigt men också när de har delat glädje och framgångar med oss.

Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete under hela lärarutbildningen. Från att ha varit främlingar för varandra till att ha blivit goda vänner har gjort att vi garanterat kommer ses framöver även då utbildningen är klar. Vi har alltid roligt ihop och inte minst nu när vi skrev vårt examensarbete. Vi är som handen i handsken med varandra och även om det har varit blod, svett och tårar i detta examensarbete så har vi alltid avslutat dagarna med glimten i ögat.

Malmö, januari 2009

Innehållsförteckning

1 Inledning...6

1.1 Syfte och frågeställningar...8

1.2 Disposition...8

2 Tidigare forskning...9

2.1 Genusbegreppet och genuskontraktet...9

2.2 Genusordning...10

2.3 Pedagogens roll i förskolan...11

2.4 Värderingar och normer om genus...13

3 Teoretisk förankring...14 3.1 Social inlärningsteori...14 3.2 Modellinlärning...14 3.2.1 Uppmärksamhet...15 3.2.2 Kvarhållande i minnet...15 3.2.3 Motorisk reproduktion...15 3.2.4 Motivation...16

3.3 Genuskontraktet som teori...17

4 Metod...18 4.1 Metodval...18 4.1.1 Observationer...18 4.1.2 Intervjuer...20 4.2 Urval...21 4.3 Genomförande...22 4.4 Forskningsetiska överväganden...23 4.5 Forskarens roll...23 4.6 Analysbeskrivning...24 4.6.1 Teorins begränsning...24 5 Resultatredovisning...26 5.1 Observationer...26 5.1.1”Granen” i lekrummet...26 5.1.2 Olika bemötande...27 5.1.3 Undanplockning...28

5.2 Intervjuer...30

5.2.1Genuskontraktet...30

5.2.2 Genusmedvetenhet/ omedvetenhet...31

5.2.3 Pedagogernas förhållande till läroplanen...32

5.2.4 Pedagogernas bemötande av flickor och pojkar...32

5.2.5 Pedagogernas förslag och tankar om genus...33

5.3 Sammanfattning av observationer och intervjuer...34

6 Analys...35

6.1 Pedagogerna som modeller...35

6.2 Modellernas beteenden...36

6.2.1 Modellernas medvetna beteenden...37

6.2.2 Modellernas omedvetna beteenden...38

6.3 Modellernas förhållande till läroplanen...40

6.4 Modellernas tankar om genus...41

6.5 Sammanfattning och resultat av analys...43

7 Diskussion och kritisk reflektion...45

7.1 Granskning av vår studie...45

7.2 Egna tankar och reflektioner...45

7.3 Förslag till vidare forskning...46 Referenslista

1 Inledning

”När ett barn föds är det två frågor som ställs: Är barnet välskapt? Och så snart det visat sig att det gudskelov är välskapt: Är det en pojke eller en flicka?” (Nordahl, 1994, s.11). Redan här uppstår en mängd förväntningar i förhållande till barnet. Automatiskt beter vi oss olika beroende på vilket svar vi får om det är en flicka eller en pojke. Vi använder oss av olika ord och tonfall, vi köper olika leksaker, kläder och vi uppmuntrar barnet till att göra olika saker allt utifrån våra föreställningar om hur vi ska vara mot flickor respektive pojkar. Enligt Tallberg Broman (2002) har pedagogen en väldigt betydelsefull roll i formandet av genus. Som pedagoger i förskolan bidrar vi aktivt i genuskonstruktionen av flicka och pojke. Pedagoger och andra människor har genusföreställningar djupt förankrade i sina personliga traditioner och identiteter. När vi väljer att ta ställning kring genus så är vi också beroende av de föreställningar om genus som vi själva har. Dessa kommer dels från oss själva men också till stor del från vår omgivning och de normer som samhället förmedlar. Tallberg Broman (2002) menar att även om vi människor medvetet påstår att vi inte gör, eller vill göra, skillnad mellan könen så gör vi det ändå. Vårt förhållande till det nyfödda barnet blir olika beroende på om det är en flicka eller en pojke. Redan här har vi medvetet eller omedvetet startat ett visst beteende och förhållningssätt som sedan kommer att följa barnet livet ut.

Denna uppsats handlar om tre förskolepedagoger och deras medvetna/omedvetna arbetssätt samt tankar kring barn ur ett genusperspektiv. Vi har valt att skriva om detta ämne då vi tycker att genus är viktigt eftersom det enligt läroplanerna (Lpfö 98, Lpo 94) ska genomsyra både förskole- och skolverksamheten. Fokus kommer vi att lägga på pedagogerna då vi vill komma dem in på djupet om hur de tänker och arbetar med genus i verksamheten. Sker allt som det planerats eller sker saker omedvetet på rutin? Vi vill alltså undersöka hur

pedagogerna behandlar barnen utifrån deras kön. Bemöts barnen lika utifrån kön eller finns det någon skillnad? Detta ämne är intressant för pedagoger eftersom de arbetar med flickor och pojkar varje dag i sitt arbete och tanken är att de ska arbeta genusmedvetet. Vi finner också relevans för att människor i allmänhet kan vara intresserade av denna undersökning då genus är ett omtalat och ständigt aktuellt ämne i vårt samhälle. Anser vi att det görs skillnader mellan könen? Upplever vi själva att vi gör skillnad mellan könen eller är vi omedvetna om det? Försöker vi människor att luckra upp de stereotypa könsroller som finns i vårt samhälle eller är vi bekväma med hur det är?

Vi anser att vårt val av undersökning är relevant utifrån den aspekten att vi som pedagoger har uppgiften att arbeta för en jämlik och likvärdig förskola. Detta har blivit mer och mer synligt då det i dagens samhälle har lyfts fram en tydlig målsättning i förskolans styrdokument. En målsättning där förskolan ska spela en central roll för positiva möjligheter till utveckling och lärande för alla barn oberoende av könstillhörighet. Stöd för ämnets relevans finner vi i förskolans styrdokument.

I 1998 års läroplan för förskolan (Lpfö 98) kan man i avsnittet Förskolans värdegrund och

uppdrag läsa följande:

Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför är vuxna vikiga som förebilder. /.../ Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö 98, s. 7-8).

Vårt arbete är förenligt med den grundsyn som förskolan ska ha enligt läroplanen. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) finns det en tydlig genusmedvetenhet där läroplanen förespråkar att pedagogerna bl.a. ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Pedagoger som arbetar i förskolan har alltså i sin arbetsuppgift att inte främja de könsmönster och könsroller som redan finns. Detta arbete ska ske dagligen i verksamheten men det som kan anses vara svårt är hur det i praktiken ska gå till? Och om pedagogerna överhuvudtaget arbetar med det? Vi ska ta del av pedagogernas tankar kring detta ämne samt se dem arbeta i verksamheten för att bilda oss en uppfattning om deras medvetna och omedvetna tankar och arbetssätt hör ihop. I vår undersökning kommer vi att både observera och intervjua tre pedagoger i verksamheten på en förskola. Observationer kommer att göras först för att få ett diskussionsunderlag till senare intervjuer. För att analysera vår empiri kommer vi använda oss av den sociala inlärningsteorin som baseras på att man som människa formas och påverkas av den miljö som man lever i (Rithander, 1991

).

Vi kommer också att använda oss av teorin om genuskontraktet som handlar om de normer och värderingar som varje individ växer upp i och skapar tillsammans med sin omgivning (Sandquist, 1998).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka pedagogernas arbetssätt samt deras tankar kring barn utifrån ett genusperspektiv. Vi kommer att titta på hur pedagogerna arbetar d.v.s. bemöter, inspirerar och uppmuntrar barn ur ett genusperspektiv. Finns det en skillnad i pedagogernas förhållningssätt beroende på om det är en flicka eller en pojke? Likaså vill vi genom vår studie ta reda på hur pedagogen ur ett genusperspektiv tänker om sitt arbetssätt/

förhållningssätt och hur dessa tankar sedan genomförs i praktiken. Det vill säga om pedagogerna arbetar på samma sätt som de tänker att de ska arbeta.

Vår huvudfråga är:

• Hur ter sig förskolepedagogernas arbetssätt och tankar medvetet och omedvetet kring barn ur ett genusperspektiv?

För att vi skulle kunna besvara huvudfrågan för vår undersökning använde vi oss av följande underfrågor:

• Vad har pedagogen för tankar om sitt arbetssätt ur ett genusperspektiv? • Hur utförs pedagogens tankar i praktiken?

1.2 Disposition

Examensarbetet innehåller sju kapitel. Första kapitlet omfattar inledning, syfte och

frågeställningar samt den disposition som finns i denna studie. Kapitel två tar upp tidigare forskning och i kapitel tre beskriver vi de teorier som vi finner relevanta för vår studie. I kapitel fyra diskuterar vi valet av metoder och hur vi har gått tillväga när vi samlade in vår empiri. I detta kapitel presenterar vi också vår analysbeskrivning. Vidare i kapitel fem presenterar vi vår resultatredovisning och i kapitel sex analyserar vi vår empiri med hjälp av de teorier vi använt samt besvarar vår fråga genom att redogöra för våra slutsatser. I det sjunde och sista kapitlet för vi en diskussion och reflekterar över vårt arbete samt förslag till vidare forskning.

2 Tidigare forskning

I detta kapitel sammanfattar vi den forskning som vi har valt att använda och ha som

bakgrund inom vårt undersökningsområde. Forskningslitteraturen som vi har valt är den som vi ansett passat bäst in i vårt arbete och berört de ämnen som vi kommer att beröra i vår studie. För att finna relevant litteratur så sökte vi på bibliotekets sökmonitor på begreppet ”genus” och sedan fick vi sortera och välja ut litteratur som berörde genus och den sociala interaktionen mellan människor. Litteraturen som vi utgick ifrån har vi sedan använt som uppslagsböcker där vi har tagit del av de kapitel och den forskning som vi funnit användbar i vår studie.

2.1 Genusbegreppet och genuskontraktet

Gannerud (2001) menar att genus är en term som används i samhällsvetenskaplig forskning när man vill beskriva kulturella, historiska och sociala föreställningar och normer som har med människors kön att göra. Genus tar upp både små och stora aspekter, alltifrån vilka färger vi har på våra kläder till vilka förhållningssätt och värderingar vi väljer att ha. Innebörden i just könsrelaterade föreställningar och normer, och vad de vidare innebär för samhället och varje individ är inte något som är givet en gång för alla. Detta är något som ändras över tid samt ser olika ut beroende på vilket socialt och kulturellt sammanhang man som individ befinner sig i. Sandquist (1998) skriver i sin rapport Kommunerna och jämställdheten att alla människor bidrar till att bevara genussystemet. Inom varje samhälle så finns det vid varje bestämd tidpunkt ett så kallat genuskontrakt. Detta genuskontrakt är en slags

överenskommelse om vad som ska utgöra normen för våra kön.

Genuskontraktet påverkar både barn och vuxnas val, vårt agerande och handlande i olika situationer och våra relationer till andra människor av motsatt eller samma kön. Vidare menar Sandquist (1998) att båda könen i allmänhet fogar sig i detta system och belönar

genuskontraktets efterlevnad och anmärker på olika sätt på de barn och vuxna som väljer att inte ansluta sig till detta kontrakt. Genom att detta genuskontrakt upprätthålls så förs det också vidare till kommande generationer. Dock så kan genuskontraktet ändras över tid. Beteenden och handlingar som en gång var normen och ansågs som det normala växlar mellan dels olika kulturer men också mellan olika tidsepoker. Tallberg Broman (2002) menar att genusmönster

utvecklas i relation till tradition och samhällsbetingelser. Våra genusföreställningar är enligt Tallberg Broman (2002) mycket sega strukturer som är djupt förankrade inom oss och våra personliga identiteter. Enligt Sandquist (1998) så är könets och könstillhörighetens roll socialt konstruerat. När vi föds får vi helt enkelt ett socialt kön, ett genus som är skapat av de

föreställningar som samhället har samt de normer som säger vad som är kvinnligt respektive manligt. Genuskontraktet har många självklara men ofrivilliga regler som dominerar vårt vardagsliv samt maktfördelningen i samhället. Även om pedagoger följer läroplanen för förskolan och arbetar genusmedvetet så är det inte säkert att barnen förändrar sina normer och värderingar om de får dubbla budskap, ett från hemmet (och även övriga samhället) och ett från förskolan (som följer Lpfö 98). Som Tallberg Broman (2002) poängterar i sin text så är genusföreställningar djupt rotade och det är dem även hos barnen då de från födseln matats med de normer och värderingar som råder i samhället (inklusive familjen). Dock har

pedagoger som arbetar i förskolan i uppdrag att ge flickor och pojkar samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen och detta utan att begränsa barnen utifrån

stereotypa könsroller (Lpfö 98).

Sandquist (1998) och Tallberg Broman (2002) skriver om hur starkt rotat det nuvarande genuskontraktet är i vårt samhälle och hur det kan påverka pedagogerna i deras arbete i förskolan. Likaså kan vi förstå genom Tallberg Bromans (2002) text hur svårt det är att förändra sin syn och identitet på genus om man har växt upp i en annan tid då det rådde andra genusföreställningar och andra samhällsnormer än de nutida. Eftersom alla människor har ett genuskontrakt inom sig så finns ett sådant kontrakt även hos pedagogerna i förskolan.

Gannerud (2001) anser att definitionen av genus och kön också är något som förändras. Denna förändring sker därför att genus i varje sammanhang samspelar med en rad andra faktorer hos både individer, omgivning och samhälle. På så vis kan alltså ett genusperspektiv förstås som ett socio-kulturellt sammanhang. Människors uppfattningar om kön och genus skapas och återskapas hela tiden genom vad vi som individer gör och säger samt vad vi tänker om dels oss själva men även om andra. Därför finns alltid möjligheten till en förändring av individers könsmönster och genusföreställningar.

2.2 Genusordning

Gannerud (2001) menar att det finns en genusordning i vårt samhälle som består av olika nivåer. På den symboliska nivån finns de föreställningar som vi individer har om genus.

Dessa föreställningar skapar en bild av hur kvinnor/ flickor och män/pojkar är och bör vara och är så djupt förankrade i vårt kulturarv att vi själva uppfattar dem som normala. Denna genusordnings föreställningar och normer bygger ofta på ett isärhållande av vad som anses kvinnligt/flickigt och manligt/pojkaktigt. Detta gör i sin tur att kvinnor/flickor och män/pojkar tilldelas olika positioner och uppgifter i samhället.

Sandquist (1998) skriver om hur flickor och pojkar möter olika förväntningar som är kännetecknade för hur flickor och pojkar är och ska vara. Detta medför att de också lär sig olika saker, tillägnar sig delvis olika förhållningssätt, färdigheter och egenskaper. Sandquist (1998) menar att detta sker både genom aktiviteter och lekar där flickor och pojkar tränar upp och blir duktiga på olika saker. Därför är pedagogernas medvetenhet mycket viktig för hur de bemöter barnen så att de i den mån de kan motverkar att barnen fastnar i traditionella

könsmönster.

2.3 Pedagogens roll i förskolan

Enligt Jämställd förskola (SOU, 2006:

75)

är förskolan en plats som genom sin verksamhet är med och återskapar, men även förnyar vad som anses som ”normalt” och ”onormalt” i

samhället. Förskolans uppdrag att motverka traditionella könsroller och könsmönster handlar i stort om att ta bort gamla föreställningar om vad som anses vara normalt beteende för flickor respektive pojkar och att utöka gränserna för vad en individ tillåts vara, utrycka och känna oberoende av kön. Det är då betydelsefullt att man som pedagog har ett förhållningssätt där man själv har en förståelse för hur ens egna värderingar och normer ser ut. Pedagogens förhållningssätt speglar mötet med både barn och personal och därför är det angeläget som pedagog att ständigt vara medveten om hur man faktiskt är i verksamheten. Det kan många gånger vara svårt att som pedagog upptäcka och förhålla sig kritiskt till sitt eget

förhållningssätt då man lever och arbetar mitt uppe i det (a.a.). Jämställd förskola (SOU, 2006:75) menar att det är lätt att man som pedagog bli genusblind och det kan många gånger leda till att invanda genusnormer och genusstrukturer får fritt utrymme och förs vidare till barnen som de ”normala”. Vidare menar Jämställd förskola (SOU, 2006:75) att för att motverka denna genusblindhet krävs det att man som pedagog strävar mot att utveckla sin pedagogiska professionalitet oberoende av sina invanda genusmönster, så att barnen på förskolan kan få tillgång till många aktiviteter och upplevelser oberoende av deras

pedagogik. Risken är att om man väljer att tro att man behandlar flickor och pojkar lika i förskolan så väljer man också att blunda för att man har ett genuskontrakt i bakhuvudet. Man tror helt enkelt att man inte bemöter barnen olika utifrån vilket kön dem tillhör. Läroplanen för förskolan Lpfö 98 ställer krav på att pedagogerna ständigt tänker över hur de ska

åskådliggöra läroplanens värden kring genus (a.a.). I läroplanen för förskolan står följande:

”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller ” (Lpfö 98, s. 8).

Pedagogen ska alltså i sitt uppdrag agera medvetet och motverka traditionella könsmönster och könsroller. Rithander (1991) menar att detta är extra viktigt då förskolans personal har ett stort ansvar när de representerar andra vuxna än barnets föräldrar. Barnen ser hur de vuxna agerar och bemöter barnen och tar många gånger efter pedagogernas agerande och

bemötande. För att kunna synliggöra hur man som pedagog arbetar kring genus kan man t.ex. observera och filma varandra för att upptäcka eventuella skillnader som man omedvetet gör. På detta sätt kan man som personal tillsammans arbeta mot en mer genusmedveten pedagogik som både gynnar personal och barn (a.a.).

Som pedagog i förskolan har man ett stort ansvar att lära barnen att det finns många olika sätt att vara på. Pedagogernas förhållningssätt och bemötande är en väldigt viktig faktor i

förskolan kring att motverka traditionella könsmönster. Det är i den dagliga verksamheten på förskolan som läroplanen och dess syfte ska utvecklas. Öhman (1999) skriver att en aktiv pedagogik och ett medvetet förhållningssätt kan ge barnen andra och bättre förutsättningar för ett vuxenliv med lika villkor. På så sätt fungerar pedagogen som en viktig förebild i

förskolans verksamhet kring genus.

Jämställd förskola (SOU, 2006:75) skriver att om inte pedagogerna på förskolan förvandlar

läroplanens syfte kring genus till praktisk pedagogik i verksamheten så förlorar

måluppfyllelsen sin mening. Utan en medvetenhet kring vad läroplanen förespråkar blir det komplicerat att genomföra uppdraget. För att medvetenheten ska bli mer djup och

betydelsefull så är det relevant att både ledning och förskola arbetar tillsammans. Detta för att främja kvalitetsarbetet och tillsammans uppfylla läroplanens syfte (a.a.).

2.5 Värderingar och normer om genus

Enligt Rithander (1991) har flickor och pojkar liksom de vuxna värderingar och normer för vad som anses vara rätt och fel. Barnen har fått lära sig detta från allra första början

framförallt genom föräldrar och syskon i hemmet. Vem gör vilka sysslor, vem bestämmer inom vilka områden, vad får barnet för kläder och leksaker etc. Även i media d.v.s. böcker, TV, serier och i reklam skildras kvinnor/flickor och män/pojkar olika, de intar olika roller som stärker de normer och värderingar som redan finns. Tallberg Broman (2002) anser att dagens barn lever i ett samhälle där de ständigt möts av olika budskap. I interaktionen mellan olika människogrupper samt i samspel i barnens egna grupptillhörigheter växer skiftande genusföreställningar fram och olika genusbeteenden formas. Barn precis som vuxna lär sig dessa genusföreställningar och genusbeteenden och på så sätt menar Rithander (1991) att förskolan avspeglar det övriga samhället. Enligt Thurén (2002) så hävdar de flesta teoretiker att genus är något som lagts på könet alltså beroende på om du föds som flicka eller pojke så tilldelas man ett genus och fostras därefter. Novak och Thomsson (2003) skriver att alla människor är med i ett enormt normsystem. Detta normsystem består av en hel uppsättning av normer, makt- och belöningssystem som gör att kvinnor drivs till att leva och uttrycka sig kvinnligt och män till att leva manligt. Detta normsystem är något som har skapats av alla människor och det är också vi människor som kan göra könsrollerna annorlunda.

3 Teoretisk förankring

I detta kapitel kommer vi att introducera de teorier som vi valt att förhålla oss till i denna studie. Vi har valt att utgå ifrån den sociala inlärningsteorin samt teorin om genuskontraktet. I den sociala inlärningsteorin presenteras den modellinlärning som delas in i en

fyrastegsprocess: uppmärksamhet, kvarhållande i minnet, motorisk reproduktion samt

motivation.

3.1 Social inlärningsteori

Albert Bandura (född 1925) är en kanadensisk/amerikansk psykologprofessor som varit med och tagit fram teorin som heter Den sociala inlärningsteorin. Kärnan i denna teori är att vi människor lär oss av varandra genom observation och imitation. Så här skriver Bandura om den:

“Most human behavior is learned observationally through modeling: from observing others, one forms an idea of how new behaviors are performed, and on later occasions this coded information serves as a guide for

action.”(2008-11-20,http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html).

Svensson (1992) menar att den sociala inlärningsteorin baseras på att det främst är

omgivningen som via sina reaktioner bildar människans personlighet. Genom dessa reaktioner lär sig människan vilket slags beteende och vilka attityder som är önskvärda och lämpliga. Inom social inlärningsteori räknar man med att människan själv är aktiv i denna utveckling, genom att människans reaktioner också påverkar de människor som finns i omgivningen.

3.2 Modellinlärning

Svensson (1992) poängterar att vissa saker lär vi oss genom att iaktta (observera) andra människor i vår omgivning för att sedan pröva dem själv. Den typen av inlärning kallas för modellinlärning. Albert Bandura, som var en av dem som utvecklade denna teori, ansåg att det är en fyrastegs process som involverar uppmärksamhet, kvarhållande, upprepande och motivation. Modellinlärning innebär att man som modell (den person som betraktaren lär sig av) lär sin omgivning att tänka i vissa mönster och ta till sig olika åsikter t.ex. kring

könsrollstänkande. Dessa fyra steg fyller en viktig funktion i den sociala inlärningsteorin och har betydelse i modellinlärningsprocessen hos varje människa (a.a.).

I denna studie är det de tre pedagogerna som är modellerna och barnen på samma avdelning som är betraktarna. Modellerna fungerar som förebilder och eftersom betraktarna iakttar och imiterar så påverkar modellens beteende betraktarna.

3.2.1 Uppmärksamhet

Svensson (1992) skriver att uppmärksamhet är det första steget i fyrastegprocessen. Detta steg handlar om att man ska vara uppmärksam för att lära sig. Betraktaren måste först

uppmärksamma modellens beteende. Om någonting stör uppmärksamheten t.ex. trötthet så minskar graden av uppmärksamhet med detsamma och man kommer lära sig mindre. Enligt Rithander (1991) har det betydelse om individen och modellen känner varandra och håller av varandra. Det är då lättare för individen att identifiera och ta efter förebilden (t.ex. mor och det lilla barnet). Som pedagog i förskolan är det en självklarhet att skapa positiva kontakter med barnen eftersom de ses som en förutsättning för lärandet. Identifikationen och

imitationen kan emellertid äga rum utan att det finns ett förhållande med varma känslor mellan den vuxna och barnet. Ett exempel på detta är hur en del pojkar identifierar sig och imiterar män från tv och filmer t.ex. Batman och Spindelmannen. Detsamma gäller de flickor som identifierar och imiterar kvinnor på samma sätt som pojkarna gör med männen (a.a.).

3.2.2 Kvarhållande i minnet

Vidare menar Svensson (1992) att kvarhållande i minnet är steg två och innefattar individens förmåga att komma ihåg det som har uppmärksammats. Det innebär att man måste lagra informationen som man fått i sitt långtidsminne så att det senare kan plockas fram igen. Svensson (1992) menar att kvarhållande i minnet handlar om att man skaffar sig inre bilder så kallade minnesbilder, eller att modellen talar till betraktaren och på så sätt behåller

betraktaren kvar det i minnet. Ett exempel är ett barn som lär sig äta med kniv och gaffel. Genom att barnet t.ex. betraktar syskon eller sina föräldrar skapar barnet sig då inre bilder av de olika rörelsemomenten (hur gaffeln sätts i potatisen för att sedan skäras i mindre bitar med hjälp av kniven och sedan plocka upp en bit potatis med gaffeln) som sker när man äter med kniv och gaffel.

3.2.3 Motorisk reproduktion

Motorisk reproduktion som är det tredje steget innebär att man som människa har förmågan

Svensson (1992) att det är fullt möjligt att uppmärksamma ett beteende och att vi människor kan bilda oss mycket tydliga symboliska representationer av beteende men att vi kan sakna den motoriska färdighet som krävs för att vi ska kunna utföra det. Det är helt enkelt för svårt för den nuvarande motoriken och det krävs mer övning och erfarenhet (a.a.). Rithander (1991) menar att detta gäller både barn och vuxna. Barn gör som vi vuxna gör. Genom att barnen omkring sig har modeller lär de sig vad det innebär att vara flicka eller pojke. Via modellerna får de reda på både hur flickor/kvinnor och pojkar/ män beter sig och vilka egenskaper de har. Både flickor och pojkar iakttar både kvinnliga och manliga modeller och hur de beter sig och på så sätt lär de sig och skapar erfarenheter och övningar kring hur de helst ska bete sig som flicka och pojke. Men det barnen också lär sig är hur barn av motsatt kön ska bete sig och på så sätt kan de fostra andra barn i att vara flicka och pojke (a.a.).

3.2.4 Motivation

Motivation är det slutliga steget i fyrastegsprocessen för social inlärning. Motivation är viktigt

då man som människa ska reproducera ett beteende. Enligt Rithander (1991) är ett motiverat beteende hos en flicka/kvinna många gånger ett beteende som varken förväntas eller

eftertraktas hos en pojke/man och vice versa. I social inlärningsteori är belöningar och att tillrättavisa olika beteenden viktiga för att utveckla ett könsspecifikt beteende. Barnet

motiveras till eller avskräcks från ett visst beteende och vissa egenskaper beroende på om de anses vara de korrekta eller de felaktiga för barnets kön (a.a.).

För att sammanfatta den sociala inlärningsteorins fyrastegsprocess för modellinlärning handlar det om att betraktaren först måste uppmärksamma modellens beteende. Andra steget är att man som betraktare lagrar information i sitt långtidsminne så att man senare kan plocka fram det igen. Betraktaren behöver sedan kunna upprepa beteendet fysiskt (steg tre) och vara motiverad till att göra det (steg fyra). Vår tanke är utifrån detta att använda den sociala inlärningsteorin när vi ska analysera och tolka vårt material. Banduras modellinlärning kommer att vara i fokus då det är pedagogerna som är modellerna och barnen som är betraktarna i denna studie. Tyngdpunkten kommer att ligga på de steg i fyrastegsprocessen där vi finner störst förklaringsmöjligheter och tolkningsmöjligheter av vårt empiriska material samt genuskontraktet.

3.3 Genuskontraktet som teori

Den sociala inlärningsteorin åskådliggör sig i genuskontraktet på så sätt som Gannerud (2001) skriver då genus är en term som används när man bl.a. vill beskriva sociala föreställningar och normer som har med människors kön att göra. Sandquist (1998) menar att genuskontraktet påverkar både barn och vuxnas val, vårt agerande och handlande i olika situationer och våra relationer till andra människor av motsatt eller samma kön. På så sätt får vi människor ett socialt kön när vi födds, ett genuskontrakt som är producerat av de föreställningar som samhället har samt de normer som säger vad som är kvinnligt respektive manligt. Dessa föreställningar skapar en bild i varje människas genuskontrakt av hur kvinnor/ flickor och män/pojkar är och bör vara och är så djupt förankrade i våra kulturarv att vi själva uppfattar dem som normala (a.a.). Gannerud (2001) poängterar att människors uppfattningar om kön och genus hela tiden skapas och återskapas genom vad vi som individer gör och säger samt vad vi tänker om dels oss själva men även om andra. Därför finns alltid möjligheten till en förändring av människans genuskontrakt. Sandquist (1998) skriver att flickor/kvinnor och pojkar/män möter olika förväntningar som är kännetecknade för hur flickor/kvinnor och pojkar/män är och ska vara. Detta medför att de också lär sig olika saker, tillägnar sig delvis olika förhållningssätt, färdigheter och egenskaper som knyts samman i deras genuskontrakt. Genuskontraktet och den sociala inlärningsteorin kompletterar varandra genom att

genuskontraktet förklarar modellernas bakgrund och den sociala inlärningsteorin förklarar hur modellerna överför sitt beteende till betraktarna som de därmed återproducerar.

4 Metod

I detta kapitel beskriver vi vårt val av metod samt berättar om de metoder som vi har använt oss utav. Vi presenterar också vår urvalsgrupp och hur vi praktiskt har gått tillväga. Därefter tar vi upp forskningsetiska överväganden och slutligen vår analysbeskrivning.

4.1 Metodval

I vår undersökning har vi valt att utgå ifrån ett kvalitativt synsätt. Ett kvalitativt synsätt innebär att fokus ligger på individen där vi som forskare är intresserade av hur individen tolkar och uppfattar sin omgivande verklighet (Denscombe, 2000). Då vår fråga i denna undersökning handla om hur förskolepedagogernas arbetssätt och tankar medvetet och

omedvetet ter sig kring barn ur ett genusperspektiv så var det helheter och förståelse hos dessa tre pedagoger som vi ville åt. Därför valde vi ett kvalitativt synsätt då vi ville fokusera samt komma pedagogerna in på djupet och inte dra några generella slutsatser. Detta vidare då vår tyngdpunkt låg på pedagogernas tankar och åsikter och arbetssätt kring barnen i

verksamheten. Vi valde därför att både observera och intervjua. Eftersom vi har två delar i vårt syfte så krävs det också mer än en metod för att nå resultat. Genom observationerna kunde vi se hur pedagogernas tankar utfördes i praktiken och genom intervjuerna kunde vi få svar på vad pedagogerna hade för tankar om sitt arbetssätt ur ett genusperspektiv. Därför ansåg vi att observationer kombinerat med intervjuer var de bästa metoderna för vår undersökning. På så sätt hänger metoderna observation och intervju samman då vårt syfte kräver två metoder för att uppfyllas. Johansson och Svedner (2001) anser att genom att använda sig av minst två olika metoder så uppnår man säkrare resultat som blir mer

tillförlitliga underlag för kommande slutsatser. Likaså tycker Repstad (1993) att istället för att endast använda sig av en form av metod så kan man välja att kombinera olika metoder. Detta för att bekräfta och befästa innehåll som har erhållits med en annan metod.

4.1.1 Observationer

Enligt Hartman (2004) används observationer främst för att kunna ge kunskap om beteenden och skeenden. Det finns olika sorters observationer som man kan genomföra och vi kommer

Hartman (2004) att man intresserar sig för att studera ett visst begränsat beteende. Detta gjorde vi då vi valde att undersöka hur pedagogerna bemötte barnen utifrån ett

genusperspektiv.

Enligt Olsson och Sörensen (2001) så förutsätter en strukturerad observation att situationer och beteenden som ska ingå i en observation är beslutade. Den strukturerade observationen förutsätter då att forskaren redan har bestämt och preciserat en frågeställning.

Vi valde att observera pedagogerna före vi intervjuade dem. Vi bestämde oss för att lägga observationerna först för att få ett större underlag till diskussion i intervjuerna. Under intervjuerna hade vi sedan med våra observationsanteckningar dels som stöd i fall vi skulle fastna i intervjusamtalet men också för att kunna ta upp vad vi sett/hört i observationerna och diskutera detta med pedagogerna. Observationerna utfördes av oss båda två. Våra

observationer har varit öppna vilket har inneburit undersökningar där deltagarna vetat om och har accepterat att vi är observatörer (Magne Holme och Krohn Solvang 1997). Hartman (2004) menar att fördelen med öppna observationer är att det många gånger kan skapas en mer naturlig sits för undersökningspersonerna. Undersökningspersonerna vet vad

observatörerna är ute efter och behöver inte fundera kring detta. Repstad (1993) menar att vinsten med att vara mer än en observatör på samma fält är att observatörerna kompletterar varandras intryck och då kan man också jämföra varandras tankar och funderingar. Detta gynnade vårt arbete då vi fick en bredare men också djupare syn på vad vi hade sett under våra observationer. Hade vi sett lika/ olika och hur tolkade vi det som vi hade fått fram i observationerna? Vi diskuterade våra fältanteckningar med varandra. Enligt Repstad (1993) kan det vara mindre bra att vara två personer på observationsfältet då samordningsproblem kan uppstå och då undersökningspersonernas beteenden kan ändras för att de är medvetna om att de blir studerade. Detta har vi haft i åtanke då vi har varit ute på fältet men eftersom vi ansåg att vikten av att få en djup inblick i pedagogernas arbetssätt till barnen var viktigare så valde vi att vara två på observationsfältet. Dock har vi varit medvetna om att pedagogernas beteende kan ha förändrats och detta har vi burit med oss i vårt senare analysarbete.

Pedagogernas beteende kan ha förändrats i både observationerna och intervjuerna. Detta då pedagogerna visste om att vi observerade dem i ett genusperspektiv. Möjligheten fanns då att pedagogerna dessa dagar betedde sig annorlunda mot barnen än vad de vanligtvis brukade göra. De kan t.ex. ha varit mer observanta och tänkt på sitt arbetssätt i förhållande till flickor och pojkar. Likaså i intervjuerna så fanns där en chans att pedagogerna svarat på frågorna

utefter vad de trodde att vi som intervjuare ville höra. Eftersom vi observerade vid två olika tillfällen så hoppas vi ha fått ett mer tillförlitligt material. Vi ansåg att observation var mycket effektivt eftersom vi fick se direkta situationer där saker och ting inträffade här och nu. Detta skriver också Patel och Davidsson (2003) om när de nämner att observation ger fördelen att man kan studera händelseförloppet i ett naturligt sammanhang precis när det händer. När vi skrev våra fältanteckningar under observationerna så förvandlades en händelse som bara existerade för ett ögonblick till att bli en redovisning som existerade på papper. Dessa anteckningar kunde vi sedan gå tillbaka till och titta på om och om igen. Att ha utförliga fältanteckningar kring vad vi hade hört och sett var mycket betydelsefullt när vi senare skulle analysera vår empiri. Fältanteckningarna hjälpte till att skapa funderingar på ett helt annat sätt än om vi bara skulle ha gått tillbaka till vår egen minnesbild (Fangen, 2005).

4.1.2 Intervjuer

Vi ansåg att kvalitativa intervjuer var en bra metod då vi ville ta reda på åsikter och tankar hos människor på ett djupgående sätt. Det vill säga att inte bara beröra ytan utan komma mer inpå pedagogerna. Därför grundade vi valet av intervju på att vi ville att respondenternas tankar och åsikter skulle hamna i centrum. I vår undersökning var det av största relevans att få ta del av pedagogernas tankar och arbetssätt i förhållande till barnen utifrån ett genusperspektiv. Styrkan i den kvalitativa intervjun ligger i att undersökningssituationen liknar ett vardagligt samtal. Magne Holme och Krohn Solvang (1997) anser att den kvalitativa intervjun strävar efter att låta de intervjuade påverka samtalets utveckling. Forskaren ger endast de tematiska ramarna och intervjupersonerna får prata fritt inom dessa ramar. Som forskare är det samtidigt viktigt att försäkra sig om att få svar på de frågor man vill belysa. Därför måste forskaren vara skicklig på att ställa följdfrågor som gör att samtalet hålls inom ramen för temat. Skulle samtalet gå utanför ramarna är det forskarens uppgift att återkomma till samtalsämnet (a.a.). Vi ville inte använda oss av frågor i ordningsföljd då vi trodde att det kunde begränsa respondenternas svar. Därför anpassade vi frågorna efterhand som intervjun fortlöpte. Detta sätt att intervjua kallas för semistrukturerade intervjuer och kännetecknas just precis av att intervjufrågorna inte har någon bestämd ordningsföljd (Merriam, 1994). Detta öppnade i sin tur för oss som intervjuade en möjlighet till att utveckla, ändra och anpassa våra frågor utefter respondenternas svar.

Vi hade under intervjuns gång utgått ifrån en intervjumall där vi satte upp frågor utifrån vad vi fått se och höra under observationerna. Intervjumallen blev som en handledning för oss och som gjorde att vi höll oss inom vår frågeställning. Genom att våra frågor var flexibla kunde vi skapa mer naturliga intervjusamtal. Detta menar Kvale (1997) är relevant då respondenterna i stor utsträckning tillåts besvara frågorna med egna ord. Då skapas en mer naturlig sits för respondenterna då de i större grad kan utveckla sina reflektioner kring ämnet. För att inte mista eventuella data under intervjuerna använde vi oss av att dels skriva anteckningar men också av en bandspelare. Vi håller med Trost (2005) att bandspelare har fördelen att man har intervjuerna sparade och kan därför gå tillbaka när som helst för att lyssna igen. Patel och Davidsson (2003) skriver också om bandspelarens fördel då de menar att genom att använda sig av bandspelare så blir svaren mer noggranna än om man endast använt sig av

anteckningar. En nackdel kan vara att de som intervjuas påverkas av att ha bandspelaren närvarande och blir hämmade i sina svar. Trots detta valde vi att använda oss av en

bandspelare då vi ville ha möjligheten att kunna gå tillbaka till intervjuerna och bl.a. kunna lyssna om och om igen när vi senare skrev vårt analysarbete. På så sätt undvek vi att missa viktig data som vi eventuellt inte hunnit med att anteckna under intervjusamtalen. Alla intervjuer har även blivit transkriberade då vi både ville ha empirin på band och papper. Att transkribera tar tid. Detta valde vi för att kunna lyssna av bandet samt snabbt hitta på papper vad som sades i intervjuerna.

4.2 Urval

Vi valde att observera och intervjua tre pedagoger som arbetar på en förskola i södra Skåne. Pedagogerna är kvinnliga och befinner sig i åldersintervallet 40-60 år. En av oss författare har tidigare vikarierat sporadiskt på förskolan men dock inte på samma avdelning. Eftersom en av oss har kontakt med förskolan så kändes det naturligt för oss att först tillfråga denna förskola om de ville ställa upp. När vi ringde till förskolan så svarade en av de pedagoger som arbetar på en avdelning med äldre barn (3-5 år). Denna pedagog var intresserad av att delta i vår undersökning och då vi förhörde oss med de andra två pedagogerna som också arbetade på samma avdelning så var alla positiva till att vara med. Fördelen med att pedagogerna arbetar på samma avdelning är enligt oss att vi får en bild om pedagogerna har likasinnade tankar eller om de beter sig olika även om de ingår i samma arbetslag och på samma avdelning. Det som vi upplever positivt med att en av oss känner till förskolan är att pedagogerna

förmodligen kan känna sig mer trygga än om det hade kommit en okänd till verksamheten. De tre pedagogerna har fått fingerade namn för att skydda deras identiteter likaså

förskoleavdelningen som vi varit på. Vi har valt att kalla pedagogerna för Pia, Rut, Siv och förskoleavdelningen för ”Solen” i vår studie.

4.3 Genomförande

Vi tog kontakt med en förskola i södra Skåne där vi observerade tre pedagoger i verksamheten. När vi gjorde observationerna så gick vi båda runt i de olika rummen i

verksamheten. Detta för att se hur pedagogerna bemötte barnen utifrån ett genusperspektiv. Vi valde att observera under två dagar för att samla på oss så mycket empiriskt material som vi kunde. Men också för att hinna med att komma mer noggrant in på pedagogernas arbetssätt och få en rättvisare bild av de observationer vi gjorde.

Under observationerna använde vi oss av stickord. Stickord är ord som hjälper observatören att senare skriva fullständiga meningar om vad denna har observerat (Magne Holme och Krohn Solvang, 1997). Dessa stickord är till hjälp för att minnas bättre och för att efter observationerna kunna skriva mer utförliga fältanteckningar.

Efter att ha observerat i två dagar så intervjuade vi pedagogerna. Vi var båda deltagande under intervjuerna och enligt Trost (2005) så är det en styrka då man får en större

informationsmängd än om endast en gör intervjuerna. Vårt tema för vad vi ville undersöka var färdigställt innan vi kom ut på fältet. Vi visste att vi ville undersöka pedagogerna och därför skapade vi vår huvudfråga i förväg: Hur ter sig förskolepedagogernas arbetssätt och tankar

medvetet och omedvetet kring barn ur ett genusperspektiv? Därför var vi också inställda på

pedagogerna arbetssätt till barnen när vi observerade. Vi intervjuade pedagogerna enskilt dels för att de inte skulle påverkas av varandras åsikter men också för att de var och en skulle få möjlighet att uttrycka sig. Om respondenten inte visste vad den skulle säga kunde vi lyfta fram sådant som vi sett i våra observationer och på så sätt kunde vi hålla samtalet igång hela tiden. När vi intervjuade så antecknade en av oss medan den andra samtalade med pedagogen. Vi spelade in intervjuerna på en bandspelare så att vi inte skulle förlora värdefull data. Dessa data har sedan transkriberats för att vi lättare skulle kunna gå tillbaka till vår empiri när vi arbetade med vårt analysarbete.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Ny forskning är alltid aktuellt för både individers och samhällets utveckling. Enligt

Vetenskapsrådet (2002) är det närmast oetiskt att inte bedriva forskning kring sådant som t.ex. kan höja människors medvetenhet och undanröja fördomar m.m. Som forskare är det då vår skyldighet att ta hänsyn till de etiska överväganden som finns inom humanistisk och

samhällsvetenskaplig forskning. De forskningsetiska principerna innefattar fyra huvudkrav. Dessa är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet innebär att vi som forskare ska informera undersökningspersonerna om vårt forskningssyfte. Detta gjorde vi omedelbart när vi tog kontakt med förskolan och talade med pedagogerna. Pedagogerna fick alla ta del av vårt syfte med examensarbetet och blev informerade om vad vi skulle göra när vi kom ut i förskolan.

Samtyckeskravet innebär att undersökningspersonerna har rätt att själva bestämma över sin

medverkan. Pedagogerna som vi tillfrågade på förskolan var alla eniga om att de ville delta i vår undersökning. Konfidentialitetskravet betyder att undersökningspersonernas identitet ska skyddas och att inga obehöriga ska kunna ta del av deras personuppgifter (a.a.). I vår

undersökning benämner vi inte förskolan vid dens riktiga namn och var den finns belägen. Likaså har undersökningspersonerna tilldelats fingerade namn (Pia, Rut och Siv) för att skydda deras identiteter. Detta menar också Kvale (1997) då han poängterar att de som deltar i undersökningen ska vara skyddade så att information om dem inte kan härledas tillbaka till dem. Det fjärde kravet heter Nyttjandekravet och står för att den information som man tillhandahåller inte får användas till annat än forskningsändamålet. Detta ser vi som ett självklart krav och när vi är färdiga med detta arbete så kommer all data att sparas hos en av författarna.

4.5 Forskarens roll

När vi gick in i denna undersökning bar vi med oss både medvetna och omedvetna

förställningar och fördomar kring genus. Det viktiga blev då att vi var medvetna om dessa föreställningar och fördomar och accepterade att vi faktiskt hade dem. Ejvegård (2003) menar att det som forskare många gånger är svårt att själv upptäcka att man har fördomar och

förutfattade meningar kring olika ämnen. Vi har dock varit medvetna om detta och precis som Winther Jørgensen och Philips (2000) skriver så är det viktigt att försöka sätta en parantes

runt sig själv så att ens värderingar, åsikter och tankar inte kastar skugga på analysen och det resultat vi kommit fram till. Vårt mål under arbetets gång har varit att försöka vara neutrala så att våra personligheter i så stor utsträckning som möjligt inte ska ha påverkat vårt arbete. Dock har vi varit medvetna om att även om vi försökt vara utan värderingar så är det omöjligt att göra sig helt fri från sina egna tankar. Enligt Winther Jørgensen och Philips (2000) är det viktigt att som forskare inte tro att det är någon världssanning man ska komma fram till. Det vi har kommit fram till blir snarare ett nytt perspektiv, ett nytt bidrag som vi nu har tillfört genom vår forskning i detta ämne.

4.6 Analysbeskrivning

Vi började med att dela in intervjuerna i olika teman. Teman som tog upp de olika teorier vi hade valt att titta på och som besvarade våra frågor. När vi läste våra intervjuer och tittade igenom våra observationer så fann vi återkommande mönster (samtals ämnen och handlingar) och utifrån dem valde vi olika begrepp inom teorierna för att strukturera upp och dela in analysmaterialet i olika teman. Vi valde att använda färgpennor när vi bearbetade vårt transkriberade material. Detta för att markera de liknelser vi fann i texten utifrån vårt syfte och frågeställningar. Enligt Trost (2005) är detta ett bra sätt då man lätt kan gå tillbaka till markeringarna och hitta meningsfulla poänger som man kan använda i analysen. Vi bestämde oss för att använda den sociala inlärningsteorin och teorin om genuskontraktet då vi skulle analysera vår insamlade empiri. Fokus har legat på den sociala inlärningsteorins

modellinlärning och den fyrastegsprocess som den förespråkar i form av: uppmärksamhet,

kvarhållande i minnet, motorisk reproduktion samt motivation. Modellinlärningens fyra steg

använde vi som grundtankar för att vidare kunna tolka det empiriska material som vi samlat in under våra observationer och intervjuer. Vi utgick från vårt syfte och våra frågeställningar när vi tolkade vårt empiriska material och drog slutsatser med stöd av den sociala inlärningsteorin och genuskontraktet.

4.6.1 Teorins begränsning

Genom den sociala inlärningsteorin får man en förståelse hur människan påverkas av andra människor genom att iaktta och imitera. Detta då modellen utför ett visst beteende och betraktaren imiterar och tar efter. Teorin ger oss kunskap om att vi människor till väldigt stor

inte lika tydligt modellens beteende. I den sociala inlärningsteorin är det betraktaren

(observatören) som är i fokus och teorin förklarar hur betraktaren återproducerar modellens beteende. Eftersom vi var intresserade av själva modellen det vill säga pedagogerna så kände vi att den sociala inlärningsteori inte förklarade tillräckligt om modellernas bakgrund (varför de gör som de gör). För att kunna göra en bra analys av modellernas/ pedagogernas beteende valde vi att ta med teorin om genuskontrakt för att förstå modellens historiska bakgrund som i sig påverkar hur de är och har blivit.

5 Resultatredovisning

I detta kapitel kommer vi att börja med att presentera vårt insamlade material från våra observationer och sedan våra intervjuer. Vi väljer att ta in de observations- och intervjudelar som vi finner relevanta utifrån vår huvudfråga. Detta ser vi som vårt första steg i vårt

analysarbete där vi kommer att ta upp de delar som vi sedan kommer att analysera utifrån de teoretiska utgångspunkterna.

5.1 Observationer

Här redogör vi för de tillfällena som vi bl.a. har observerat i verksamheten på Solens

avdelning. Dessa observationshändelser som vi valt ut att beskriva är också de som vi senare analyserar.

5.1.1 ”Granen” i lekrummet

Fyra pojkar och en flicka hade byggt upp en julgran av kuddar i lekrummet. Rut och Pia och pojkarna samt flickan tog varandra i hand, sjöng julsånger och gick runt ”granen”. Den ena pojken började skrika istället för att sjunga och sprang i ringen i stället för att gå. Rut sade till honom att hon inte dansade med dem i fall de gjorde så. Pia lämnade ringen och gick ut ur rummet och de andra fortsatte leken. Pojken började skrika och springa runt i ringen igen och en annan pojke boxade honom i magen och sade åt honom att han inte fick vara med om han gjorde på det sättet. Pojken som hade sprungit i ringen gick ur ringen och grät varav

pedagogen sade åt pojken som boxats att så fick man minsann inte göra och att det inte gick att leka sådana här lekar om man höll på så. Vi upplevde Rut som att hon blivit trött och irriterad på barnen då den första pojken som missköt sig inte kunde skärpa sig. Leken satte igång igen men de återstående tre pojkarna och flickan hade tappat intresset för leken och slutligen slängde sig pojkarna på ”granen” och flickan härmade och slängde sig också på ”granen”. Rut sade åt flickan att inte göra så. Leken bröts. Efter en stund kom flickan fram till Rut och frågade om de inte kunde sjunga en sång ihop. Rut sade åt flickan att det minsann inte gick då allt hade spårat ur och hon fick gå och göra något annat lugnare i stället. Här uppfattade vi det som att Rut var uppretad på hela situationen och att svaret till flickan grundade sig i denna irritation. Rut reste sig upp och gick till målarrummet där Siv satt med

Rut svarade ”nej” och tillade att hon inte orkade. Flickan frågade samma fråga igen och denna gång var frågan riktad till Siv som spelade spel med flickorna. Siv reagerade inte på frågan utan Rut som tidigare svarat nej svarade åter igen ”nej” och sade att flickan fick leka något lugnare.

”Pojkarna som tidigare varit med i dansen kring ”granen” hade byggt upp ”granen” igen och dansade runt den. Ingen pedagog reagerade på detta även om Rut som tidigare var med nekat flickan till att göra om leken” (Solen, 2008-10-24).

Efter en stund kunde man höra dunsar ifrån rummet där pojkarna dansade. De sprang runt och skrek och leken hade gått över till att hoppa på kuddarna ”granen” i stället. Ingen pedagog reagerade. Dock ser flickan som tidigare frågat pedagogerna om de kunde leka leken igen att pojkarna hade återupptagit leken. Flickan stod i korridoren och såg på pojkarna i lekrummet. En flicka kom in där Rut och Siv satt och berättade vad en av pojkarna som sprang runt i lekrummet hade sagt till henne. ”Rut sade till flickan att pojken som sagt det inte förstod bättre” (Solen, 2008-10-24).

Flickan gick iväg men kom tillbaka en liten stund senare och sade att pojken inte slutade bråka med henne. Då reste sig Rut upp från stolen och gick ut i lekrummet och sade åt pojken att vara snäll samtidigt som hon bad pojkarna att sluta springa runt. Här upplevde vi det som att Rut antydde att flickan inte skulle bry sig om vad pojken gjorde mot henne och att fickan (hjälpfröken) på egen hand skulle ordna upp situationen. Ruts kommentar om att pojken inte förstod bättre gav oss lite känslan av att hon menade att pojkar är som de är.

5.1.2 Olika bemötande

Pia tog flickorna på huvudet men dunkade pojkarna lätt på ryggen när hon talade med dem. I samlingen skulle barnen vara tysta tills de fick ordet genom handuppräckning men dock var där en pojke som ständigt talade rakt ut. Vi upplevde både Rut och Pia som irriterade på pojken eftersom han inte kunde vara tyst. Trots tillsägelser fortsatte pojken att prata rakt ut och på så sätt avbryta samlingen. De både pedagogerna valde dock att besvara pojkens frågor även om de tidigare gett honom tillsägelser om att inte prata rakt ut. Genom att pedagogerna bekräftade och svarade på pojkens frågor så upplevde vi att pojken fick uppfattningen att det ändå var okej att han talade rakt ut.

Vidare i samlingen fick vi en känsla av att pedagogerna använde flickorna till hjälp för att hålla ordning på pojkarna men också för att hjälpa pedagogerna med rutinerna i samlingen. ”Pia tar hjälp av två flickor för att minnas vem som sist fick göra almanackan” (Solen, 2008-10-24). I samlingen observerade vi också att barnen satt varannan pojke och varannan flicka. En del pojkar hade svårare för att sitta still och lade sig på rygg eller snurrade runt. Flickorna som satt bredvid sade åt pojkarna i fråga att sitta fint vilket gav oss känslan av att flickorna agerade hjälpfröknar för att hålla ordning på pojkarna.

5.1.3 Undanplockning

En flicka kom in i målarrummet och frågade Siv om de skulle börja plocka undan så att de kunde ha fruktstund. Siv svarade att det gick bra och flickan gick in till rummet intill och sade åt de andra flickorna att börja plocka undan. Efter någon minut började Siv gå runt och säga åt alla barn att plocka undan. Vi observerade att pojkarna som lekte i lekrummet fortsatte med sin lek istället för att göra det Siv sade d.v.s. plocka undan. Efter ännu en tillsägelse av Siv så började pojkarna att plocka upp lite klossar och lade dem i lådan samtidigt som de fortsatte att prata med tillgjorda röster som de gjort under lekens gång.

”Rut började hjälpa pojkarna att plocka undan varav pojkarna fortsatte att spela sina karaktärer i leken. Tillslut hade Rut i princip plockat upp alla klossar samt staplat kuddarna på varandra och kallat in alla barn att sätta sig på sina platser i ringen som de har under fruktstunden/samlingen i (det s.k. lekrummet) (Solen, 2008-10-24).

Det vi fann intressant var att Rut i sin intervju poängterade hur viktigt det var att pojkarna också skulle lära sig plocka undan efter sig men att hon i denna observation agerade tvärtom.

5.1.4 Legoverket som blev till ett flygplansgarage

En pojke satt i lekrummet och byggde med lego. Pia satt på en pall och frågade pojken vad det var han hade byggt för något. Pojken skruvade på sig och vi upplevde honom osäker. Han tittade på sitt legoverk länge och såg ut att fundera. Slutligen ryckte han på axlarna och svarade: ”jag vet inte, jag har bara byggt” (Solen, 2008-11-10). Pia skådade pojkens verk en kort stund och konstaterande bestämt: ”det är ju ett garage för flygplan!”(Solen, 2008-11-10).

I denna observation tyckte vi att Pia grundade sitt antagande i förutbestämda

genusföreställningar kring vad flickor och pojkar gör/ ska göra. Detta antagande tror vi är omedvetet från Pias sida men vi tror också att hennes föreställningar kan ha sitt ursprung i hennes genuskontrakt, vilket vi anser kan leda till att hennes syn på flickor och pojkar och vad de ska göra blir svårförändrad.

5.1.5 Skapande i målarrummet

Under den ena observationsdagen så var där en praktikant från högstadiet som gjorde sin sista praktikdag då vi observerade. Alla barn hade fått i uppdrag av de tre pedagogerna att måla en teckning till praktikanten. Det var Siv som hade hand om arrangemanget då barnen på

löpande band fick avbryta sin fria lek och komma in i ena rummet där målarfärg och papper var framplockat. När vi observerade satt tre pojkar samt tre flickor och målade. Vi noterade att ännu en flicka blev inkallad av Siv som vi för övrigt upplevde som stressad i denna situation. Vi såg att flickan satte sig ner och fick papper samt pennor och samtidigt kom en pojke in i rummet. Pojken sade att han ville måla och Siv som vi upplevde jäktad i denna situation tittade runt bordet där barnen satt och sade till pojken att han kunde komma och sätta sig.

Pojken fick platsen bredvid flickan som nyss hade börjat måla. Denna pojke upplevde vi som otålig och vi fick uppfattningen att Siv tyckte det var bra att han ville måla. Detta då det blev trångt runt bordet och pojken klagade över detta.

”Siv sade till flickan som nyss hade börjat måla att hon kunde vänta med att måla för det var för många barn vid bordet. Flickan tittade på Siv och hoppade ner från stolen och gick ut ur rummet.” (Solen, 2008-11-10).

Siv verkade enligt oss lättad över att situationen löste sig så smidigt. Hon började fråga de andra barnen vad de hade målat för något och barnen berättade utifrån sin fantasi vad det var de hade skapat för något på teckningen.

5.2 Intervjuer

Här beskriver vi delar av intervjusamtalen med pedagogerna. Dessa utvalda samtals delar är också de som vi senare analyserar.

5.2.1 Genuskontraktet

När det kommer till intervjuerna så benämnde alla tre pedagogerna sin uppväxt som en del av formandet utav sin personlighet. Pia menade att normer och värderingar som gällde under hennes uppväxt spelade en roll om än ofrivilligt då hon bemötte barnen i verksamheten. Pia ansåg att under hennes uppväxt gjorde flickor på ett sätt och pojkar på ett annat sätt. Vidare sade Pia:

”det kan ju va så att en del gammalt sitter kvar som att pojkar inte ska vara ledsna utan så att de är tuffa och så men emellanåt försöker man tänka att man ska behandla dem lika” (Pia,2008-11-11).

Rut talade om samma fenomen då hon menade att förr lekte flickor mer lugna lekar och även om flickorna busade så var det aldrig på samma sätt som när pojkarna busade. Rut mindes också att hon lekte mest med klippdockor för att det var vad man lekte med som flicka när hon var liten. Likaså berättade Siv i sin intervju att de normer som fanns då hon växte upp påverkade henne än idag och därför är det viktigt att vara påmind om dem.

Siv och Rut berättade också om att deras syn på genus förändrades då de själva fick barn även om gamla föreställningar ändå fanns kvar. Rut talade om att hon insåg ”att där var skillnad på tjejer och killar liksom” (Rut, 2008-11-

11).

Vidare berättade Rut om att hennes son lekte med hennes dotters leksaker, han gillade bl.a. att klä ut sig till flicka. Ruts dotter kunde leka vilda lekar, bygga med lego och inte bara leka med dockor. Med detta menade Rut att vad barn lekte med när hennes barn var små inte var detsamma som när hon själv var barn.

Siv berättade att hon själv hade växt upp med tre systrar och att hon på den tiden aldrig tänkte på skillnader mellan könen. Däremot när hon själv fick barn på 1970-talet så reagerade hon bl.a. på att papporna kunde vara hemma med barnen även om det inte var så vanligt att dem var det. En annan sak som Siv nämnde var att det kändes konstigt att papporna kunde gå med

sina barn till läkarvården om de var sjuka. Detta var en uppgift som Siv var van att

mammorna hade. Dessa förändringar kändes stora när de kom men enligt Siv så hörde de mer till ovanligheterna att papporna faktiskt tog detta ansvar. Här kunde vi konstatera att det har skett en förändring kring synen på genus. Precis som Siv upplevde att det var konstigt att papporna kunde vara hemma med barnen eller ta med dem till läkarvården så blev det mer och mer vanligt med tiden.

5.2.2 Genusmedvetenhet/omedvetenhet

Vi upplevde utifrån intervjuerna att alla tre pedagogerna hade en vilja att agera genusmedvetet och inte skilja på barnen utifrån kön. Pia sade i intervjun:

”sen jag har börjat gå kurser i Malmö så har jag blivit mer medveten ju funderat över varför jag stoppat killarna då dem leker krig, varför ska dem inte få leka krig? Där har jag själv ändrat mig bara sedan jag börja gå den här kursen.” (Pia, 2008-11-11).

Rut berättade om sitt intresse för att läsa böcker som knyter an till verksamheten i förskolan. Detta då hon nyligen hade läst en bok som handlade om att pojkar också måste få utrymme i verksamheten för sina intressen och lekar ”pojkar ska få leka vilda lekar man ska inte bromsa dem att dem ska sitta eller nått sånt” (Rut, 2008-11-11). Rut visade en medvetenhet kring att en del pojkar vill och behöver leka vilda lekar men hon var också medveten om att flickor gillade vilda lekar. Detta då hon sa följande:

”Alltså pojkar är ju mycket för att klättra och så va”. Men det är ju även tjejer ju dem tycker ju om att klättra i träd och ska krypa in och gör kojor och dem kryper bland buskar och allting så det gillar ju tjejer också ju” (Rut, 2008-11-11).

För Pia och Siv skedde mycket av arbetet i verksamheten omedvetet utifrån ett

genusperspektiv. Pia menade att mycket sker omedvetet men att hon försökte tänka medvetet ibland. Trots att hon tänkte en del medvetet så menade hon att där säkert satt mycket i henne som skedde omedvetet. Rut ansåg att hennes arbetssätt i förhållande till barnen skedde

omedvetet. Rut menade att det är något som satt i ryggraden då man har arbetat många år. Rut påpekade att när man har många års efterenhet av sitt yrke så tänker man inte på hur man gör utan man försöker vara lika mot alla barn.

Siv sade också att hon brukade låta pojkarna få gå in i dockrummet och flickorna i lekrummet för att de skulle få prova på sådant som de vanligtvis inte gjorde. Detta var ett medvetet val som också de andra två pedagogerna nämnde.

5.2.3 Pedagogernas förhållande till läroplanen

När det kom till pedagogernas förhållande till läroplanen kring genusmedvetenhet så svarade Pia att hon inte tagit tillvara på det som står i läroplanen kring genus. ”Har inte ens funderat om vad det står i läroplanen om genus”(Pia, 2008-11-11). Siv menade att hennes arbete sker automatiskt och att det låg i hennes natur att inte dela upp barnen i två olika kön utan att hon såg barnen som individer. Om själva läroplanen sade Siv följande: ”Jag tänker inte så mycket på genus och det som står i läroplanen...” (Siv, 2008-11-11). Siv sade också att pedagogerna arbetade i små grupper och där pratade de ibland om könsroller som t.ex. vad mamma och pappa gör för arbetsuppgifter när de är hemma. På så sätt menade Siv att hon lyfte upp det som barnen tyckte var intressant.

Rut hade varit halvt sjukskriven och hade inte varit med på avdelningens planeringar. På så sätt menade hon att hon inte var så insatt i det. Alla tre pedagogerna sade att arbetet som utfördes i verksamheten satt i ryggraden då de hade många års arbetserfarenhet. På så sätt menade t.ex. Pia att det som skedde i verksamheten var mer av en rutin. Rut sade att

läroplanen för förskolan var något hon läste då läroplanen kom ut och var ny. Sedan sade hon att man strukturerade om lite i verksamheten för att på bästa sätt uppfylla det Lpfö 98

förespråkar. Dock menade Rut att det många gånger kunde vara svårt att veta exakt vad som skulle eller behövde göras.

5.2.4 Pedagogernas bemötande av flickor och pojkar

Siv sade att hon inte reagerade konstigt om pojkar lekte med dockor eller lagade mat. Vidare menade hon att om flickorna ville göra något som pojkarna vanligtvis inte gjorde så var det också accepterat. För Siv var det viktigt att vara en förebild i sitt bemötande till barnen och även till personal i verksamheten och helst ville hon se att pojkar och flickor lekte

tillsammans. Siv poängterade att det också är viktigt att hela tiden tänka på hur man bemöter flickor och pojkar. Detta då hon berättade om en flicka som fått en ny tröja. Siv menade att

och mjuk. Siv ansåg att hon hade ett arbetssätt som inte grundade sig i om barnen var flickor och pojkar utan efter deras personligheter. För henne handlade det om att alla barn är olika som personer och att detta inte har att göra med vilket kön barnen tillhör.

Rut talade om att det är mycket viktigt just hur man som pedagog bemötte barnen. Hon sade bl.a. att man inte kan vara för sträng mot barnen utan att man ska visa barnen respekt. Hon benämnde olika situationer där hon ansåg att det var viktigt att inte skilja flickor och pojkar åt i bemötandet av dem. En av de situationerna som Rut tog upp var när det gällde

undanplockning. Hon menade att både flickor och pojkar ska plocka undan leksaker efter sig och att pojkarna inte skulle slippa detta moment just för att de är pojkar. Hon ansåg att det fanns en tendens att man hjälpte pojkarna med detta då de inte fann undanplockandet som något intressant. Flickorna däremot plockade enligt Rut undan efter sig mer pliktskyldigt. Pia sade i sin intervju att hon inte är helt säker på hur hon bemötte flickor respektive pojkar. Hon sade att där förmodligen fanns omedvetna arbetssätt då hon t.ex. tröstade en flicka

respektive pojke. Hon berättade att hon brukade tänka att hon inte skulle dalta för mycket med flickor och att pojkar skulle få lov att gråta.

5.2.5 Pedagogernas förslag och tankar om genus

Pia hade börjat gå en kurs som handlade om genus på Malmö högskola. Pia upplevde att hon hade blivit mer medveten sedan hon började läsa kursen och kände att det var mycket som hon hade börjat fundera kring som hon inte reflekterade över innan. Pia nämnde att man på kursen hade diskuterat de olika rummen som oftast finns i förskolan. Bl.a. nämnde hon att där inte fanns något motsvarande rum till dockrummet för pojkarna ”varför är där då ingen krigshörna med krigsleksaker?” (Pia, 2008-11-11).

Rut sade ” jag lyssnar ju till vad barnet vill leka med man har ju inte styrt det precis” (Rut, 2008-11-11). Med detta menade Rut att hon lät barnen komma med tips och idéer om vad de skulle göra eller leka. Hon sade att barnens intresse för vad de ville göra är viktigt att ta till vara på för att gå barnen till mötes. Rut påpekade också att hon trodde att mycket av hennes tankar om genus inte kom fram i praktiken då mycket satt i ryggraden och skedde omedvetet på rutin. Därför gjorde en sådan här studie henne påmind om att reflektera över sitt arbetssätt och sin pedagogik utifrån ett genusperspektiv. Siv sade att hon var medveten om att mycket av hennes agerande blev omedvetet ur ett genusperspektiv och detta var något hon försökte

hålla kvar i minnet och tänka på. För Siv var det viktigt att låta bli att tänka enligt de könsroller som finns utan behandla barnen som barn och inte utifrån om de är flicka eller pojke.

5.3 Sammanfattning av observationer och intervjuer

I ovan nämnda observationer såg vi att pedagogerna gjorde skillnad mellan könen. Vi

upplevde olika toleransnivåer beroende på vilket kön barnet tillhörde. Pojkarna fick leka vilda lekar medan flickorna fick tillsägelser om de gjorde liknande lekar. Flickorna var som små hjälpfröknar till pedagogerna och antogs att förstå mer än vad pojkarna förväntades att göra. Pojkarna fick också sina behov tillgodosatta snabbare medan flickorna fick lära sig att vänta. I våra intervjusamtal upplevde vi att pedagogerna benämnde pojkarna mycket och hur

verksamheten inte var anpassad efter deras lekar. Vi fick känslan av att pedagogerna trodde att de gjorde mycket mer genusmedvetet i verksamheten än vad de egentligen gjorde (enligt våra observationer). Pedagogerna ville arbeta genusmedvetet men vi uppfattade det som att mycket i verksamheten gick på rutin och skedde automatiskt. I intervjuerna så benämndes inte läroplanen som något aktivt hjälpmedel. Vi upplevde att läroplanen inte spelade någon central roll i verksamheten ur ett genusperspektiv.