Att undervisa i Wallenbergs anda

Att undervisa i Wallenbergs anda

En kvalitativ studie om hur verksamma lärare arbetar med

Raoul Wallenberg som förebild i undervisning om de

mänskliga rättigheterna

KURS:Examensarbete, VAL, 15 högskolepoäng PROGRAM: VAL-programmet

FÖRFATTARE: Josefin Cigwald Handledare: Martin Hugo

EXAMINATOR: Rebecka Florin Sädbom TERMIN:VT 21

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp

KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL

Jönköping University Lärarutbildningen

Vårterminen 2021

Sammanfattning

Josefin Cigwald

Att undervisa i Wallenbergs anda

En kvalitativ studie om hur verksamma lärare arbetar med Raoul Wallenberg som förebild i undervisning om de mänskliga rättigheterna

Antal sidor: 27

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur verksamma lärare arbetar med Raoul Wallenberg som förebild för de mänskliga rättigheterna. Syftet ska besvaras genom följande frågeställningar:

1.

2. Vilket syfte beskriver lärarna att de har med sin undervisning om Raoul Wallenberg?

3. Vilka möjligheter och hinder upplever lärarna i undervisningen om Raoul Wallenberg?

4. Varför, enligt lärarna, är det viktigt att arbeta med de mänskliga rättigheterna? I denna studie har en kvalitativ metodansats med semistrukturerade intervjuer använts som datainsamlingsmetod. Urvalet har gjorts efter ett bekvämlighetsurval. Tre lärare som har lång erfarenhet inom läraryrket, är legitimerade samt verksamma samhällskunskapslärare valdes ut för att delta i studien.

Studiens resultat visar att Wallenberg används i syfte att förtydliga och förklara mänskliga rättigheter. Att undervisa om de mänskliga rättigheterna kräver att man undervisar om mänskliga skyldigheter också. Det krävs även att skolorna arbetar kontinuerligt och gemensamt.Enligt lärarna så är undervisning om de mänskliga rättigheterna viktigt och måste göras greppbart för eleverna.

Nyckelord: Mänskliga rättigheter, undervisning, barns rättigheter, Raoul Wallenberg

Postadress Gatuadress Telefon

Högskolan för lärande och Gjuterigatan 5 036-101000 kommunikation (HLK)

Box 1026

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1. Centrala begrepp ... 2

2.2. Skolans uppdrag ... 2

2.3. Vem var Raoul Wallenberg? ... 3

2.4. Raoul Wallenberg Academy och Kubenprojektet ... 6

2.5. Tidigare forskning ... 6

2.5.1. Hur undervisar lärare om de mänskliga rättigheterna? ... 7

2.5.2. Hur belyser den svenska läroplanen de mänskliga rättigheterna? ... 8

2.6. Teoretisk inramning ... 9

3. Syfte och frågeställningar ... 11

4. Metod och material ... 12

4.1. Val av metod ... 12

4.2. Urval ... 13

4.3. Genomförande ... 13

4.4. Analys av data ... 13

4.5. Etik och integritet i samband med forskning ... 14

5. Resultat ... 15

5.1. Kubenprojektet och Wallenberg som förebild i undervisningen ... 15

5.2. Hur undervisningen kring mänskliga rättigheter kan utvecklas ... 17

5.3. Vikten av att undervisa om de mänskliga rättigheterna i skolan ... 19

6. Diskussion ... 21

6.1. Resultatdiskussion ... 21

6.1.1. Att använda Raoul Wallenberg som förebild i undervisning om de mänskliga rättigheterna... 21

6.1.2. Möjligheter och hinder i undervisningen om Raoul Wallenberg och de mänskliga rättigheterna... 22

6.1.3. Varför ska skolor undervisa om de mänskliga rättigheterna? ... 24

6.2. Metoddiskussion ... 25 6.3. Slutord ... 26 6.4. Vidare forskning... 27 Referenslista ... 28 Bilaga 1 - Informationsbrev Bilaga 2 - Medgivande Bilaga 3 - Intervjuguide

1

1. Inledning

Skolan har en viktig roll i att vägleda, utbilda och främja elevers förhållningssätt gentemot de mänskliga rättigheterna. Detta finner stöd i läroplanen där det i det centrala innehållet i grundskolans läroplan står bland annat att eleverna ska lära sig om ”De mänskliga rättigheterna, deras innebörd och betydelse, inklusive barnets rättigheter i enlighet med barnkonventionen.” (Skolverket, 2011, s. 221). Som en del av människors vardag samverkar vi i olika sammanhang där vi på ett eller annat sätt får interagera med andra människor. I detta sammanhang ingår i allra högsta grad skolan och dess miljö, där elever, lärare och andra människor vistas tillsammans. Utöver den interaktion med individer som eleverna möter innanför skolans väggar så möter de sina vänner, familj och andra samhällsmedborgare i sina dagliga liv. Vi människor behöver från tidig ålder lära oss att interagera, samverka och respektera människor i vår omgivning samt att leva och lära utifrån de mänskliga rättigheterna (Quennerstedt, 2019).

En man som ofta förknippas med de mänskliga rättigheterna är Raoul Wallenberg. Hans handlingar, ledarskap och aktioner för medmänsklighet, i andan av att bekämpa orättvisor och arbeta för människors lika värde under förintelsen, har i mångt och mycket blivit en symbol för de mänskliga rättigheterna (Levine, 2010).

Raoul Wallenberg var en affärsman och diplomat som under slutfasen av andra världskriget lyckades rädda tiotusentals ungerska judar från de nazistiska förintelselägren. Wallenberg föddes den 4 augusti 1912 på Lidingö (Forum för levande historia, u.å:a.). Han har i många år hyllats som ett helgon och blivit en symbol för mänskliga rättigheter (Levine, 2010).

Att ha en människa som symbol och förebild för något så stort och viktigt som de mänskliga rättigheterna gör, enligt mig, det lättare för elever att förstå, känna och ta till sig undervisningen kring de mänskliga rättigheterna på ett helt annat sätt. Frågan är om verksamma lärare inom samhällskunskap upplever detsamma? Uppsatsens studie syftar till att undersöka om, och i så fall hur, verksamma lärare arbetar med Raoul Wallenberg som förebild för de mänskliga rättigheterna.

2

2. Bakgrund

I följande kapitel presenteras bakgrunden till uppsatsens syfte. Här beskrivs varför de mänskliga rättigheterna är en viktig del i skolans värld, vem Raoul Wallenberg egentligen var och vad Kubenprojektet är. Samt presenteras tidigare forskning som gjorts kring skolans arbete med de mänskliga rättigheterna.

2.1. Centrala begrepp

Mänskliga rättigheter är universella och gäller för alla. De slår fast att alla människor,

oavsett land, kultur och sammanhang, är födda fria och lika i värde och rättigheter (FN, 2008).

Barns mänskliga rättigheter, eller barnkonventionen som det också benämns, är ett

rätts-ligt bindande internationellt avtal som slår fast att barn är individer med egna rättigheter, inte föräldrars eller andra vuxnas ägodelar (UNICEF Sverige, 2018).

2.2. Skolans uppdrag

De mänskliga rättigheterna är en viktig del av den svenska skolans värdegrund och så även i ämnet samhällskunskap. I de nyare kurs – och ämnesplanerna har de mänskliga rättigheterna fått större utrymme än i tidigare styrdokument. I grundskolans kursplan i samhällskunskap står det att eleverna ska utveckla förtrogenhet med de mänskliga rättigheterna (Skolverket, 2011).

Den omgivande världen ställer ständigt krav på skolan om innehåll och färdigheter som elever borde lära sig. Utmaningarna är delvis sådana som funnits länge, sådana som sparsamhet, jämställdhet och tolerans. Men det har också förändrats med nytt innehåll och kanske blivit mer aktuella med förändringarna i samhället och i världen (Långström & Virta, 2011). Dessutom uppkommer nya utmaningar i takt med att världen och samhället förändras. Samhällskunskap är ett omfattande skolämne som lever i tiden och ska på så sätt ha beredskap att svara på aktuella krav. I princip är inget mänskligt främmande för samhällskunskap. Även om de mänskliga rättigheterna har en viktig plats i styrdokumenten kan de ändå behandlas ganska osystematiskt och fragmentariskt i undervisningen. Man kan acceptera mänskliga rättigheter men kan ta dem som en självklarhet och inte arbeta med temat. Resultatet kan då bli att eleverna har ganska svaga kunskaper (Långström & Virta, 2011).

3

Det är viktigt att barnen får möjligheter och tillfällen att uttrycka sina åsikter och bli hörda i frågor som berör dem, både nu och i framtiden. Egentligen ska de mänskliga rättigheterna finnas med som en röd tråd i all undervisning men ändå utgör samhällskunskapsundervisningen ett speciellt forum för systematisk utövning av dessa färdigheter. Det är viktigt att eleverna intar en aktiv och kritisk syn i den här frågan och får möjligheter att själva ta sig fram och utöva sina rättigheter (Långström & Virta, 2011). En särskild utmaning för hela skolan, men speciellt för lärare i ämnen som samhällskunskap, utgör elever som uttrycker sig intolerant och/eller är i opposition mot den värdegrund som skolan representerar det vill säga demokrati, jämställdhet och mänskliga rättigheter. Skolan har i uppgift att träna elever att bli aktiva och ansvarsfulla medborgare i en demokrati. Det kan förekomma situationer då och då där elever uttrycker eller vänder sig emot demokrati och jämställdhet (Långström & Virta, 2011) samt de mänskliga rättigheterna. I den allmänna förklaringen om de mänskliga rättigheterna, artikel 26.2, står det:

Undervisningen skall syfta till personlighetens fulla utveckling och till att stärka respekten för människans grundläggande fri – och rättigheter. Undervisningen skall främja förståelse, tolerans och vänskap mellan alla nationer, rasgrupper och religiösa grupper samt befordra Förenta nationernas verksamhet för fredens bevarande. (FN, 2008, s. 9)

2.3. Vem var Raoul Wallenberg?

Raoul Wallenberg, som idag är starkt förknippad med de mänskliga rättigheterna, förväntades arbeta på bank men han ville hellre utbilda sig till arkitekt. Vetgirig och rastlös som han var gav han sig dock istället ut för att upptäcka världen. Han arbetade bland annat i Israel där han mötte judiska familjer från hela världen som hade hittat sin fristad i Israel. Wallenberg blev väldigt berörd av deras berättelser om förföljelser och pogromer (Forum för levande historia, u.å:d.).

År 1939 när andra världskriget bryter ut är Wallenberg tillbaka i Sverige där han arbetar vid en handelsfirma inom import och export mellan Sverige och Ungern. Då företaget ägs av en svensk-ungersk jude som på grund av de antisemitistiska lagarna inte längre kan bedriva handel med Ungern så blir Wallenberg handelsfirmans internationella chef (Forum för levande historia, u.å:d.).

Efter att ha sett en film där huvudpersonerna räddar förföljda judar på flykt från nazisterna så vill Wallenberg också göra skillnad och en insats för människor i nöd. Wallenberg utses sedan till särskild diplomat vid den svenska legationen i Budapest på uppdrag av

4

organisationen The War Refugee Board, WRB, som skapades av amerikanske presidenten Franklin D. Roosevelt för att rädda de judar som finns kvar i de ockuperade delarna av Europa. Wallenberg reser år 1944 ner till krigskaoset i Budapest med viljan att göra vad som än krävs med de metoder som behövs, med uppdraget att rädda så många judar som möjligt, men utan en tydlig plan. Med hjälp av amerikanska pengar och sin diplomatiska immunitet kan han röra sig fritt och har pengar till mat åt tusentals samt till mutor. Det är en kapplöpning på liv och död och för att ha en chans mot nazisternas effektivitet utökas legationen från 40 till 400 medarbetare (Forum för levande historia, u.å:b.). Det legationen gör är att de delar ut skyddspass till judar som gör att de får provisoriskt medborgarskap i neutrala Sverige. Wallenberg lyckas genom mutor få tillstånd att tillverka fler och fler skyddspass. Han skaffar även de så kallade svenskhusen som är fastigheter runt om i Budapest som fungerar som tillflyktsort för judarna. Svenskhusen förklaras vara svenskt territorium och utgör därför ett tillfälligt skydd för judarna. Wallenberg besitter duktigt med kunskaper kring tyskarnas byråkrati och använder det skickligt för att manipulera systemet (Forum för levande historia, u.å:c.).

Hösten 1944 inser de flesta att kriget börjar närma sig slutet och de ungerska myndigheterna avsätter den tyskvänliga delen av regeringen samt ger man order om att deportationen av judar ska upphöra. Det blir nu lugnare i området och Wallenberg och den svenska legationen får tid att dela ut fler skyddspass. Det blir dock ytterligare bakslag i området och judarna tvingas gå till fots i de så kallade dödsmarscherna till förintelselägren. Pilkorsarna, en ungersk nazistisk och antisemitisk organisation, satt nu vid makten och de hade ingen respekt för skyddspassen eller diplomatisk immunitet. Pilkorsarna bryter sig in i svenskhusen, plundrar och mördar de judar som befinner sig där. Wallenberg reser runt till olika uppsamlingsplatser för att befalla officerare att släppa de judar som står på hans listor. Listorna är ofta påhittade och fler namn skrivs till på plats, allt för att han ska kunna rädda så många som det bara går från deportering (Forum för levande historia, u.å:c.). Det finns många vittnen till Wallenbergs insatser och det berättas att han vid ett tillfälle fortsätter att dela ut svenska skyddspass i händerna på de som deporteras med tåg. Detta trots att han hotas av beväpnade pilkorsare. Han följer tåget ända till gränsen där han lyckas få alla passagerare under svenskt beskydd släppta (Forum för levande historia, u.å:c.). 1945 förklaras nazismens styre över. Wallenbergs uppdrag i Budapest är vid detta lag slut men han vill komma i kontakt med sovjetiska myndigheter för att planera återföreningar av judiska familjer och återuppbyggnad av samhället. Wallenberg beger sig, eskorterad av

5

sovjetiska hemliga polisen, till det sovjetiska högkvarteret i Ungern. Han återvänder aldrig (Forum för levande historia, u.å:e.).

Hans familj har sedan försvinnandet sökt efter svar kring vad som hänt med Raoul men utan framgång. Från ryskt håll påstås att Wallenberg dog i Ljubljankafängelset i Moskva 1947 efter det att Sverige inte ville betala ryssarna i form av de landsmän som fanns i Sverige och därmed avgjorde Wallenbergs öde, men uppgiften har aldrig bevisats (Sjöquist, 2001).

Det går inte att uppskatta exakt hur många som kan ha räddats av Wallenberg och hans medhjälpare men det var tiotusentals. Raoul Wallenberg avgjorde många människors öde och gav dem en chans att leva för att se världen efter krigets slut (Forum för levande historia, u.å:e.).

Med hjälp av rent skönlitterära verk, slarvigt underbyggda dokumentärer, tv-filmer och biograffilmer växte det fram en berättelse om ett nästan legendariskt hjältemod. Levine (2010) skriver att Wallenberg uppnått en ikonisk hjältestatus och ses som en modig äventyrare och att mycket av denna idoldyrkan bygger grundar sig i missuppfattningar om den historiska verklighet som pågick i Budapest under andra halvåret av 1944 men att det inte har någon större effekt på den hjältegloria som omger Wallenbergs minne.

I litteraturen på senare år har Wallenberg allt mer ifrågasatts (Levine, 2010). Tidigare genom åren har journalister som BBC:s J. Bierman, USA:s T. Clarke och F. Werbell, E. Lester med flera, skrivit böckersom är närmst hagiografiska. Böckerna beskriver det som om Wallenberg på egen hand har genomfört räddningsaktionerna. Detta förändras med åren till att beskrivas som att han inte genomförde aktionerna ensam. I den senare litteraturen lyfts det att de verkliga siffrorna på hur många liv Wallenberg faktiskt har räddat är betydligt lägre än vad som tidigare har påståtts (Levine, 2010). Levine fortsätter skriva om hur mycket av denna idoldyrkan som bygger på missuppfattningar om den historiska verklighet som pågick i Budapest när Wallenberg befanns sig där. Men Levine understryker också att oavsett hur glorifierad bild Wallenberg än må ha tillskrivits, så är han viktig för oss som en kraftfull och nödvändig moralisk symbol.

Trots att Wallenberg var svensk medborgare dröjde det lång tid innan hans aktioner blev uppmärksammade i Sverige. Wallenberg är idag hedersmedborgare i flera länder. Till exempel är Wallenberg den enda tillsammans med Winston Churchill som är hedersmedborgare i USA. Dock är han inte hedersmedborgare i Sverige (Sjöquist, 2001).

6

Än idag är Raoul Wallenberg en stark symbol för det högst goda under en epok av det extremt onda. Wallenbergs bedrifter är både fascinerande och gripande. Han valde att hjälpa till när han fick chansen. Varken hans eget liv eller hans hemlands säkerhet hotades direkt av det pågående folkmordet. Han kunde ha valt att stanna i Stockholm och ”titta på” när folkmordet pågick, men det gjorde han inte (Levine, 2010).

2.4. Raoul Wallenberg Academy och Kubenprojektet

Raoul Wallenberg Academy är en insamlingsstiftelse som med Raoul Wallenbergs gärningar och ledarskap som inspiration arbetar för att unga människor ska stå upp för de mänskliga rättigheterna och agera med civilkurage. Stiftelsen ser sitt uppdrag i att stödja unga i att hitta modet att göra skillnad. Visionen som stiftelsen har är att skapa ett medmänskligt samhälle där varje människa gör skillnad (Raoul Wallenberg Academy, u.å.).

Kubenprojektet, eller Kubprogrammet, är en metod som belyser mänskliga rättigheter, medmänskliga skyldigheter och civilkurage. Kubprogrammet drivs av Raoul Wallenberg Academy och består av 30 svarta kuber i stål som var och en representerar en mänsklig rättighet. Kuberna skickas varje år ut till skolor runt om i Sverige. Genom metoden får skolor stöd i att arbeta strategiskt för att uppfylla skolans värdegrunds – och demokratiuppdrag (Raoul Wallenberg Academy, u.å.). Projektet ger eleverna frihet till att använda sin kreativitet och fritt gestalta mänskliga rättigheter. Eleverna kan använda sig av text, bild, film, teater eller andra typer av installationer utifrån perspektivet att varje människa kan göra skillnad. Stiftelsen själv beskriver fördelarna med Kubenprojektet:

En av de stora fördelarna med metoden som lyfts fram av tidigare deltagare är att kuben skapar nya mötesplatser där grupper som vanligtvis inte samarbetar möts. Även nya nätverk mellan skolor från hela landet skapas. Dessutom främjar kuben bra samarbeten intern mellan lärare och elever som verkar i samma skola, eller i samma kommun. En annan av de stora fördelarna som lyfts fram är vikten av det publika i metoden. Kuben i sin form syns och skapar verkliga mottagare för elevers arbeten – vilket bidrar till ökat engagemang och motivation hos eleverna. (Raoul Wallenberg Academy)

2.5. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras forskning som tidigare genomförts kring ämnet mänskliga rättigheter i skolans värld. Uppsatsen belyser främst den forskning som visar hur lärare undervisar om de mänskliga rättigheterna samt hur de mänskliga rättigheterna finns representerade i den svenska läroplanen.

7

2.5.1. Hur undervisar lärare om de mänskliga rättigheterna?

I ett forskningsprojekt vid Örebro universitet studerades undervisning om barns mänskliga rättigheter (Quennerstedt, 2019).Resultatet visar att mellanstadieskolorna som undersökts främst hade syftet att barnen skulle lära sig respektera andra människor och bli goda medmänniskor. Etiska och sociala syften betonas och intresset är främst att omsätta rättighetskunskaperna i praktisk handling. De kognitiva syftena handlar främst om att eleverna ska bli informerade om mänskliga rättigheter eller kunna centrala begrepp. Den forskning som genomfördes har bidragit med detaljerad kunskap om rättighetsutbildning i Sverige. I den här rapporten har huvudintresset riktats mot planerad undervisning om barns mänskliga rättigheter, och resultaten ger en grund för fortsatta aktiviteter. Rapporten visar att den svenska läraren arbetar i en tradition av demokrati och rättigheter (Quennerstedt, 2019).

Isenström (2020) undersöker lärarens genomförande av utbildning för de mänskliga rättigheterna, på vilka grunder det sker och vilka konsekvenser det får. Isenström lyfter att utmaningar uppstår när individuella rättigheter för ett barn är svårförenliga med de kollektiva rättigheterna för en hel klass och genom att ifrågasätta, problematisera och skapa diskussion gällande de mänskliga rättigheterna, skapas utrymme för att utveckla och förändra dem. Undervisning kring mänskliga rättigheter gynnas av ett öppet förhållningssätt till mänskliga rättigheter. Vilket kan leda till ett problematiserande av hur rättigheterna kan ta sig i uttryck i den kontext de ska verka. Vidare ger studien ett holistiskt perspektiv på vad rättighetslärande innefattar. Att det är en möjlighet att vidga rättighetslärandet från lärande om rättigheter till att inkludera flera aspekter som är centrala för att växa som rättighetsbärare (Isenström, 2020).

I studien har Isenström (2020) synliggjort att lärarens handlingar i vardaglig skolpraktik konstruerar en rad olika rättighetslärandesituationer. Hur lärarna handlar i dessa situationer är avgörande för vilket rättighetslärande som privilegieras. Isenström visar därmed att rättighetsundervisning både är ett medvetet och omedvetet inslag i skolans praktik. Genom att få till en mer medveten rättighetsundervisning menar Isenström att barn kan utveckla en uppfattning om sig själva som rättighetssubjekt som känner till sina rättigheter och har förmågan att utöva och försvara sina egna och andras rättigheter. I Isenströms studie visas att även när mänskliga rättigheter inte är i fokus eller planerat innehåll så sker en betydande rättighetsundervisning. För att vidga förståelsen av rättighetslärande i skolan behöver vi

8

lyfta blicken från planerad undervisning, från särskilda kurser från specifika rättighetsteman och titta på barnens vardag. I avhandlingen pekas vardagliga skolsituationer ut som situationer där rättighetslärande kan ta form.

Brantefors (2018) konstaterar att innehållet i undervisningen domineras av fyra identifierade teman: Rättigheter, värdegrund och demokrati, diskriminering – mobbning och kränkning, samt stöd och skydd – människors livsvillkor. Särskilt behandlar lärarna kränkningar av rättigheterna samt barns behov av stöd och skydd. Detta innebär att uttolkningen av rättigheterna i stort sett alltid är negativ. Hela undervisningsmomentet är för övrigt förankrat i en kulturell diskurs som har med människors lika värde i en globaliserad värld att göra. Brantefors centrala slutsats i studien är att rättighetsundervisningen är sammankopplad med demokratiska och värdegrundförankrade frågeställningar. Innehållet handlar till stor del om hur människor ska vara mot varandra snarare än att eleverna lär sig om rättigheter och stärks som rättighetsbärare.

2.5.2. Hur belyser den svenska läroplanen de mänskliga rättigheterna?

Quennerstedt (2015) konstaterar i en forskningsrapport att många mänskliga rättighetsaspekter visas i läroplanerna och formuleras som relevanta när det gäller värden, kunskapsobjekt och barns inflytande. Läroplanerna anger att förskolor och skolor förväntas använda mänskliga rättigheter som vägledning, se till att elever lär sig om rättigheter och utvecklar kapaciteten att agera i enlighet med mänskliga rättigheter. Analysen visar också en brist av rättigheter i terminologin, vilket innebär att rättigheter inte alltid är lätt att identifiera i läroplanerna. Quennerstedt (2015) visar på att närvaron av mänskliga rättigheter är påtaglig i de svenska läroplanerna. Trots det kan det ändå vara svårt att upptäcka närvaron.

Samtidigt som närvaron är hög och komplex, så skrivs rättighetsperspektivet i ganska liten grad fram i läroplanerna genom användning av begreppen ’rättigheter’ eller ’mänskliga rättigheter’. En slutsats är därmed att de kraftigt närvarande rättighetsaspekterna inte konstrueras som sådana i läroplanerna. De kläs istället i annat språk, med ord som ”värden” och ”kunskaper”. I undersökningens analys skriver Quennerstedt (2015) att läroplanernas styrkraft sannolikt skulle stärkas om läroplanerna använde termen ”rättighet” mer. Man kan konstatera att läroplanernas styrning mot ett förstärkt rättighetsperspektiv i utbildningen hänger på pedagogernas kunskaper om och attityder till mänskliga rättigheter

9

som ett uppdrag för utbildningsinstitutionerna. Ansvaret vilar tungt på lärarutbildningarna att utveckla den kunskap hos de blivande lärarna som behövs, och på huvudmän att fortbilda redan yrkesverksamma (Quennerstedt, 2015).

Robinsons, Phillips och Quennerstedts (2020) undersökning syftar till att utveckla en teoretisk ram för undervisning kring de mänskliga rättigheterna som stöder klassificeringen av de ansvarsområden som läggs på lärare för att utbilda elever om mänskliga rättigheter. Att analysera läroplansdokument genom tillämpning av lärarnas ansvarsram kring de mänskliga rättigheterna tjänade till att framhäva att ramverket är ett givande verktyg för att identifiera möjligheter för undervisning kring de mänskliga rättigheterna som redan finns i de nationella läroplanerna, samt att identifiera luckor i läraransvaret. Generering och tillämpning av den utvecklade ramen, som omfattar tre element – kunskap och värderingar, attityd och miljö, och handlingsfrihet och handling – har utvidgat och fördjupat förståelsen om det ansvar som läggs på lärare i förhållande till skolbaserade undervisning om de mänskliga rättigheterna och utgör en utgångspunkt för fortsatta diskussioner.

Enligt Quennerstedt (2019) har Sverige svarat på FN:s uppmaning genom relativt långtgående specificeringar i de nationella läroplanerna av utbildning för mänskliga rättigheter.

2.6. Teoretisk inramning

Didaktisk forskning intresserar sig för undervisningens och lärandets syften och metoder, men också för de processer som läroplaner konstrueras, i klassrummet och bortom det (Ligozat & Almqvist, 2018). Det huvudsakliga studieobjektet i didaktisk forskning är relationerna mellan läraren, den som undervisas och utbildningsinnehållet (Gundem, 2011). I didaktiska studier av hur de tre elementen samverkar är ofta en av dem satt i förgrunden. Analyserna inom den didaktiska forskningstraditionen berör ofta relationen kring de tre frågorna vad, hur och varför. Vad:et handlar om det innehåll som används i en utbildningssituation, hur om processer och sätt att undervisa och lära, och varför utgår från motiven till varför något anses vara viktigt att lära sig, eller varför ett visst utbildningsinnehåll eller undervisningsmetod är vald (Gundem, 2011).

Utifrån studiens frågor är det här en central teori. För att besvara frågeställningarna är det viktigt att se hur pedagoger tänker kring sin undervisning. Vad de väljer att fokusera sin

10

undervisning kring, hur de väljer att undervisa om de mänskliga rättigheterna och varför lärarna anser att det är viktigt att arbeta med de mänskliga rättigheterna och varför de valt att använda Kubenprojektet.

11

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur verksamma lärare på en skola arbetar med Raoul Wallenberg som förebild för de mänskliga rättigheterna.

1. Vilket syfte beskriver lärarna att de har med sin undervisning om Raoul Wallenberg?

2. Vad är innehållet i undervisningen om de mänskliga rättigheterna med Raoul Wallenberg som förebild?

3. Vilka möjligheter och hinder upplever lärarna i undervisningen om Raoul Wallenberg och de mänskliga rättigheterna?

12

4. Metod och material

I detta kapitel redogörs för studiens val av metod, urval, genomförande, analys av data samt etik i samband med forskningen.

4.1. Val av metod

För insamling av empiriskt material genomfördes en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare. En semistrukturerad intervju definieras av att intervjuaren arbetar med en intervjuguide (se bilaga 3) där teman och en rad huvudfrågor är definierade på förhand. Men där det också finns ett utrymme för avvikelser från guiden i intervjusituationen om intervjupersonen skulle ta upp oväntade intressanta ämnen. Intervjuaren ställer samma öppna frågor till alla intervjupersoner i projektet, även om frågorna är anpassade till personens specifika position i förhållande till undersökningens syfte. Målet är att få alla intervjupersoner att reflektera över samma frågor, vilket innebär att personen som intervjuar försöker ställa tillräckligt många delfrågor i samband med huvudfrågorna om det visar sig att intervjupersonen ger otillräckliga svar (Justesen & Mik-Meyer, 2011).

Intervjun följer en utarbetad intervjuguide som innehåller centrala teman och frågor som tillsammans ska täcka de viktigaste områdena för studien. Alla teman och frågor ska ha relevans för de problemställningar man önskar belysa. Det är viktigt att vara grundlig när man utarbetar de frågor som ska ingå i guiden i ett kvalitativt intervjuprojekt då det gäller att ställa frågor på ett sådant sätt att informanterna öppnar upp sig och med egna ord berättar om upplevelser (Dalen, 2007).

Ändamålet med en intervju är att få fram träffande och beskrivande information om hur andra människor upplever olika sidor av sin livssituation. Den kvalitativa intervjun är speciellt väl lämpad för att ge insikt om informantens egna erfarenheter, tankar och känslor (Dalen, 2007) och det är därför metoden passar uppsatsens syfte. Något att tänka på vid intervju som metod är att forskare och studenter själva har en personlig anknytning till det område som de önskar studera. Detta kan i många fall ge en speciell insikt i det fenomen som undersöks, men en sådan anknytning kan också medföra en alltför stark personlig involvering. Egen involvering i projekt skulle kunna påverka intervjuarens upplevelser och tolkningar just för man tillhör samma grupp som de personer som intervjuas. Men samtidigt kan denna tillhörighet ge möjligheter att nå annars svårtillgängliga insikter.

13

4.2. Urval

Till denna studie kontaktades fyra mellanstadielärare från samma skola. Lärarna var tänkta att delta i varsin intervju. En av de tilltänkta lärarna upplevde att hen inte hade tillräckligt med kunskap att bidra med och valde därför att avstå från att delta i studien. Därav blev det intervjuer med tre lärare. För att få en så intressant studie som möjligt var urvalet riktat. Ett riktat urval innebär att respondenterna som väljs ut till studien har kunskap och erfarenhet inom området (Denscombe & Larson, 2018). Studien utgick även från ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2015). Bryman lyfter att bekvämlighetsurval medför att forskaren ska använda sig av respondenter som är tillgängliga. I detta fall arbetade alla respondenter på samma skola och var kollegor till forskaren. Problemet med detta urval är dock att man inte kan generalisera resultatet av studien. För att öka validiteten i studien föll valet på lärare som har lång erfarenhet inom läraryrket, är legitimerade samt verksamma samhällskunskapslärare. Lärarna kommer att benämnas som lärare 1, lärare 2 och lärare 3.

4.3. Genomförande

Precis som Kvale och Brinkmann (2014) nämner, för att skapa en trygg miljö för respondenterna, har intervjuerna skett i en avskild och lugn miljö som samtliga respondenter valde. Intervjuerna inleddes med bakgrundsfrågor kring ålder och familjesituation samt deras studiebakgrund. Sedan gick intervjun vidare till de frågor som var mer specifika för undersökningen. Genomsnittstiden för intervjuerna var 25 minuter. Samtliga intervjuer spelades in med mobiltelefoner efter godkännande från respondenterna. Att spela in och transkribera intervjuer är viktigt för att kunna analysera materialet på ett tillförlitligt sätt (Dahlgren & Johansson, 2009). Fördelen med att spela in intervjuer är att det tillåter forskaren att fokusera på respondenternas tankar och idéer samt minskar risken för feltolkningar på grund av otydliga anteckningar.

4.4. Analys av data

Transkriberingen genomfördes i direkt anslutning till genomförandet av intervjuerna. När forskaren själv lyssnar igenom och transkriberar kan möjliga oklarheter korrigeras genom att forskaren själv kommer ihåg konversationen och innebörden i det som har sagts. Detta kan ha stor betydelse för att stärka materialets validitet (Malterud, 2014). Efter transkriberingen så skrevs frågeställningarna upp i ett nytt dokument och färgmarkerades

14

med varsin färg, gul, rosa, grön eller orange. Därefter kunde respondenternas svar färgmarkeras utefter vilken frågeställning svaret var kopplat till och sedan klippas in under rätt frågeställning. Syftet med denna struktur i analysarbetet, i bearbetningen av data, är att den ska bli så lättarbetad som möjligt. Det innebär att data som inte passar in i undersökningen är enkel att avlägsna samt att forskaren får en struktur i materialet och kan sortera in det i avsnitt eller teman (Dimenäs, 2007). Efter att materialet komprimerats så mycket som möjligt, utan att avlägsna något av betydelse för meningsinnehållet, så skapades huvudteman baserat på återkommande teman i respondenternas svar. De huvudteman som skapades i resultatavsnittet baserades på frågeställningarna.

4.5. Etik och integritet i samband med forskning

Forskningsetik handlar om att man är tydlig när det gäller vilken form av överenskommelse man gör med sina undersökningspersoner eller kontaktpersoner (Bell, 2006). I samband med genomförandet av intervjuerna har undersökningen använt sig av ett informerat samtycke, som en del av de forskningsetiska riktlinjerna (Kvale & Brinkmann 2014). Respondenterna har fått ta del av ett informationsbrev (se bilaga 1) för att intervjuaren ska känna sig säker på att respondenterna har uppfattat de grundläggande etiska frågorna som rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. Enligt Bell (2006) bör alla forskare vara inriktade på att uppfylla kravet på samtycke innan de påbörjar sin datainsamling.

Uppsatsen har följt de fyra etiska principerna för forskning. Informationskravet innebär att forskaren ska informera respondenten om undersökningens syfte och vilka moment som ingår i den, samt att respondentens deltagande är frivilligt och att denne har rätt att hoppa av undersökningen när som helst. Samtyckeskravet innebär att respondenten har rätt att själv bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att maximal konfidentialitet krävs när uppgifter om personerna som ingår i undersökningen ska användas. Personuppgifter måste förvaras så att obehöriga inte kan komma åt dem. Den fjärde etiska principen, nyttjandekravet, innebär att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast får användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002).

15

5. Resultat

Studiens syfte har varit att ta reda på hur verksamma lärare arbetar med Raoul Wallenberg som förebild för de mänskliga rättigheterna. Tre lärare har intervjuats i studien och i den här delen redovisas resultatet från dessa intervjuer. Samtliga lärare är verksamma och legitimerade samhällskunskapslärare med många års erfarenhet av undervisning i samhällskunskap.

5.1. Kubenprojektet och Wallenberg som förebild i undervisningen

”Kuben” eller ”Kubenprojektet” är något som återkommer i alla tre av lärarnas beskrivningar av hur de arbetar med de mänskliga rättigheterna med Raoul Wallenberg som förebild. Lärare 1, som utöver sitt läraruppdrag också sitter med i skolans trygghetsteam och driver frågor kring de mänskliga rättigheterna på hens skola, beskriver Kuben som ett projekt som pågår under ett år och är startat av Raoul Wallenberg Academy:

Kuben är som en liten låda som står på skolgården och den är ju, den fraktas hit med lyftkran på en stor lastbil så den flyttar man inte på i första taget. Man kan gå in i den, den är några kvadratmeter och sen så kan man fylla på med olika projekt där man jobbar med de här sakerna. Vi vann ju den här men man kan också ansöka om att få ha Kuben hos sig och då är det ju ett projekt under ett år egentligen där man ska jobba med en paragraf i de mänskliga rättigheterna för att, ah tydliggöra det och vi gjorde det väldigt intensivt under ett år och tydliggjorde det här på väldigt många olika sätt i alla årskurser. (Lärare 1)

Varje kub är kopplat till en paragraf i de mänskliga rättigheterna. Lärare 1 förklarar vidare att hens skola blev tilldelad paragraf 8 ”Rätten att inte kränkas”. De arbeten de genomförde utgick från alla mänskliga rättigheter men mest fokuserat utifrån deras paragraf. Lärare 2 beskriver också Kubenprojektet och förklarar att hens skola arbetade väldigt fokuserat med Kubenprojektet och Raoul Wallenbergs historia under cirka 1,5–2 års tid. Samma lärare förklarar vidare kring Kuben:

Det är ett högstadie- och gymnasieprojekt där man får ut en kub som är stor som en liten studentlägenhet ungefär. Man får plats med en fåtölj och lite saker och ting där inne och tanken är att man ska pynta den och skicka budskap om mänskliga rättigheter men också handlar den om att man ska gå in och lära sig mer om Raoul Wallenbergs liv och gärning. (Lärare 2)

Samtliga tre lärare beskriver att projektet sedan mynnar ut i en utställning i Stockholm. Då fylls Kuben med elevernas arbeten kring Raoul Wallenberg och de mänskliga rättigheterna och ställs ut i Kungsträdgården tillsammans med övriga skolors Kubenarbeten.

16

Lärare 1 beskriver att arbetet med de mänskliga rättigheterna blir på en nivå av att eleverna sätts in i scenarier av att ”tänk om du inte hade haft det här”. Vilket kan bli svårt för eleverna att ta till sig. Att eleverna kanske snarare blir glada över scenariot att de inte skulle behöva gå i skolan till exempel. Men i Kubenprojektet har det blivit väldigt konkret för eleverna då de har en förebild i Wallenberg att utgå från och sedan ett tydligt projekt och mål i Kuben. Lärare 1 menar också på att för att få arbetet med de mänskliga rättigheterna att ske kontinuerligt, så är det viktigt att samlas kring ett projekt. Något gemensamt där man i klassen, årskursen eller på skolan kan hjälpas åt att driva projektet framåt. Det har Kubenprojektet och arbetet kring Raoul Wallenberg hjälpt till med.

På skolan blir det väldigt stor skillnad mellan årskurserna i vad klasserna gör av temat Kuben. Varje årskurs sätter nämligen sin egen prägel på arbetet, menar lärare 1. Både lärare 1 och 3beskriver projektet i form av att det skapar en röd tråd för hela skolan i arbetet. Varje årskurs eller varje klass har sen friheten att stätta sin egen prägel på det utefter vad eleverna intresserar sig för eller vad som är aktuellt i just den klassen. Exempel på arbeten som lärarna beskriver är att klasserna gjorde porträtt om Raoul Wallenberg och vem han var. Klasserna pratade om ”Livets lotteri” som handlar om vilket lotteri det är vart i världen man föds och då vilka mänskliga rättigheter man får, eller inte får. I slöjden gjorde eleverna olika alster som symboliserade mänskliga rättigheter på olika sätt.

Men det som är gemensamt för skolan som arbetar med Kuben, enligt samtliga lärare, blir att presentera Raoul Wallenberg väldigt tydligt. Vem han var, vad han gjorde och vad han symboliserar. När eleverna är införstådda i Wallenbergs historia så lyfter läraren de mänskliga rättigheterna. Då blir det väldigt tydligt och konkret för eleverna när de ser att det Wallenberg gjorde var att stå upp för de mänskliga rättigheterna, anser lärare 1. Samtliga lärare beskriver att Raoul Wallenberg används i undervisningen i syfte att förklara och förtydliga de mänskliga rättigheterna. Medan lärare 1 och 3 främst ser fördelar med att använda sig av Raoul Wallenberg som förebild för de mänskliga rättigheterna så beskriver lärare 2 även en del nackdelar. Lärare 2 berättar:

Positivt är ju att hans namn står ju väldigt högt i kurs internationellt sätt och det negativa är att det var ett bra tag sen som han verkade och kanske också levde. Nu lär han väl vara död, med tanke på hur gammal han annars skulle ha blivit, men det är ju en sådan gåta så det är ju fortfarande så att det skapar intresse, tror jag, bland många ungdomar om man berättar om hur det där gick till. Det han gjorde nere i Ungern framförallt var ju fantastiskt. Jag har haft förmånen att vara på museet i Budapest där dom beskriver hur det var där nere och hur hans insatser var och man blir verkligen mycket starkt berörd. (Lärare 2)

17

Lärare 2 menar också på att även om historien om Raoul Wallenberg griper tag i eleverna och fångar deras intresse så upplever hen nödvändigtvis inte att eleverna har lättare att ta till sig de mänskliga rättigheterna enklare. Lärare 1 delar inte den åsikten utan beskriver det istället som att hen upplever att användandet av Raoul Wallenberg som förebild för de mänskliga rättigheterna är ett väldigt bra tillvägagångssätt där undervisningen om de mänskliga rättigheterna blir väldigt greppbart för eleverna. Att man alltid kunde återkomma och återkoppla de mänskliga rättigheterna till Wallenberg och hans aktioner i diskussioner och arbeten med eleverna.

Att man använder sig av just Raoul Wallenberg i Kubenprojektet och i arbetet med de mänskliga rättigheterna beskriver lärare 3 beror på vem Raoul Wallenberg var och vad han stod för. Hur vi människor måste stå upp för det goda och jobba mot de mänskliga rättigheterna och allas lika värde, precis som Wallenbergs aktioner visade på:

Att han med sin bakgrund följde sin egen väg och stod upp för alla de människorna och offrade sig som han gjorde, för att det goda skulle liksom vinna. Och det tycker jag är så viktigt. (lärare 3)

Det lärare 3 syftar på är att Wallenberg inspirerar till att stå upp för alla människors lika värde, en värld där var och en av alla människor är precis lika viktiga. Lärare 3 förklarar att man kan koppla Wallenbergs aktioner till saker och situationer i elevernas vardag, till exempel att man inkluderar alla till att få vara med på rasterna.

Att undervisa om Raoul Wallenberg i syfte att tydliggöra och konkretisera de mänskliga rättigheterna lyfter både lärare 1 och 3 som något väldigt positivt och en framgångsfaktor för att göra de mänskliga rättigheterna greppbara för eleverna. Lärarna menar att Raoul Wallenberg bland annat står för att visa civilkurage, se orättvisor och säga ifrån, ta någons parti och då kan man väldigt tydligt visa eleverna vad enskilda personer faktiskt kan åstadkomma. Vad du som enskild individ kan göra för skillnad.

5.2. Hur undervisningen kring mänskliga rättigheter kan utvecklas

Lärare 1, 2 och 3 beskriver ett missnöje över att undervisning om de mänskliga rättigheterna ofta blir väldigt fokuserat under en kortare period, till exempel under en vecka eller en dag per år kopplat till FN-dagen. Då redovisas alla mänskliga rättigheter och barnens rättigheter men sen glöms det bort under resten av året. Lärare 3 beskriver att det är svårt att få in arbetet kontinuerligt:

18

Jag tycker att rektorerna, ledningen, borde lägga in det i kalendariet likväl som att vi jobbar med andra saker. Att nu jobbar vi med mänskliga rättigheter och nu gör vi det här. Så att det blir kontinuerligt. För som alla jobb och lärarjobbet, är ju att det händer så mycket saker, att tiden går fort och helt plötsligt har man jobbar på och så har man inte liksom kommit fram till någonting. Så det tycker jag borde planeras in mer aktivt. (Lärare 3)

Det lärare 3 syftar på är att ett stort hinder i undervisningen kring de mänskliga rättigheterna är att arbetet glöms bort eller lyfts vid enstaka tillfällen och då inte mynnar ut i något konkret. Därför anser lärare 3 att ledningens roll blir viktig på skolan för att få till ett kontinuerligt arbete med ett tydligt mål och syfte, som genomsyrar hela verksamheten. Mänskliga rättigheter borde, enligt lärare 3, vara ett kunskapsmål. På så sätt anser lärare 3 att området hade fått större och tydligare plats i undervisningen. Lärare 1 är inne på samma spår och menar också på att värdegrundsarbete och de mänskliga rättigheterna är oerhört viktiga moment som borde få större och tydligare plats i läroplanen:

Då skulle jag vilja ha en lektion i veckan som bara handlade om de mänskliga rättigheterna och värdegrund. Hur vi är mot varandra och olika projekt kring det. Att det stod på schemat och att man skulle ha ett ännu mer gediget arbete kring det som kanske följer genom flera årskurser men också som är som ett tema genomgående för hela skolan. Konkretisera det tydligt, vad det är som är värdegrund och mänskliga rättigheter. (Lärare 1)

Det lärare 1 menar är att i ett optimalt upplägg för arbete med de mänskliga rättigheterna så krävs det att skolorna planerar och avsätter tid för det. På så sätt skapas kontinuitet, mål och ett tydligt syfte med arbetet. Enligt läraren har Kubenprojektet skapat just detta.

Trots ett starkt intresse för andra världskriget och Raoul Wallenberg så måste man också titta påkonkreta situationer och personer som existerar mer i samtid med eleverna, det anser lärare 2:

Jag tror att för att man verkligen ska nå in till det här med mänskliga rättigheter så måste man titta mer på nutidssituationer, som det som händer i Myanmar och man får det att bli aktuellt för dem. Att det som händer med båtflyktingar som kommer över medelhavet, det är ju aktuellt eftersom vi har i våra klasser till och med elever som har varit med om de upplevelserna. Det ligger nog närmre i deras tankar än vad Raoul Wallenberg och andra världskriget gör. (Lärare 2).

Lärare 2 menar på att det inte är förrän eleverna kommer i en situation där de kan relatera som de reagerar. När de ser vad jämnåriga barn runt om i världen utsätts för, då skapas reaktioner. Men det är svårt för eleverna att sätta sig in i innebörden av de mänskliga rättigheterna när de har det så bra som de har det här i Sverige:

Jag menar ju att man måste hitta situationer som verkligen de kan identifiera sig vid och då måste man hitta personer på något vis som har varit med om det hela. Jag hade, för några år sedan, föräldrar som kom och berättade om kriget i forna Jugoslavien. När de då delade upp

19

sig i olika länder och det var ju barnens föräldrar som berättade om sin ungdom i kriget och plötsligt så blev det ”vänta lite nu, har han, hon varit med om det här?”. Då blir det verkligt. (Lärare 2)

Det lärare 2 syftar på är att ju närmre elevernas vardag och verklighet man kan komma, ju lättare blir det för eleverna att komma underfund med något som annars är ganska svårt att greppa för dem. Att arbeta med Raoul Wallenberg blir inspiration för att våga stå upp för andra människor, ta någons parti, att visa civilkurage, se orättvisor och säga ifrån när man ser dem, beskriver lärare 1. Utifrån det kan man jobba vidare med eleverna och låta dem sätta sin egen prägel på det. När man har en person att knyta upp de mänskliga rättigheterna på så blir det väldigt tydligt och konkret för eleverna. Det är ett vinnande koncept och man borde inte stanna vid Wallenberg utan lyfta fler människor genom historien som stått upp för de mänskliga rättigheterna och sagt ifrån, som reagerat och faktiskt gjort förändring, enligt lärare 1.

5.3. Vikten av att undervisa om de mänskliga rättigheterna i skolan

Samtliga lärare är överens om att arbete med de mänskliga rättigheterna är oerhört viktigt och får inte glömmas bort i undervisningen. I många klasser finns det elever som till exempel upplevt krig i sin barndom, där barnen levt utan många av de mänskliga rättigheterna. De mänskliga rättigheterna är, enligt lärarna, grunden för en trygg skola men också för ett tryggt samhälle:

Om vi parallellt med mänskliga rättigheter också arbetar med mänskliga skyldigheter, då finns det ju inget viktigare. Om vi bara arbetar med mänskliga rättigheter och låter samhället i övrigt bara skölja bort det här med våra skyldigheter då är det ju lite förfelat. För att bara ha rättigheter det bygger inget samhälle. Vi måste, tycker jag då, hitta ett samhälle där alla individer känner att man är skyldig att bidra till samhället också. (Lärare 2)

Lärare 2 menar på att man oftast endast lyfter vad alla människor har för rättigheter och att det ger en skev bild av verkligheten hos eleverna. Detta då man skapar en illusion av att man bara kan ställa krav och förvänta sig saker utan motkrav. Att bara ha rättigheter fungerar inte utan man måste se ”vad är det jag måste göra, hur fungerar ett samhälle” för att alla ska hjälpas åt att forma samhället. Barnen måste hela tiden jobba med mänskliga rättigheter och det måste ske kontinuerligt:

Då krävs det att det hela tiden är brister i de mänskliga rättigheterna runt om i världen och det kommer det aldrig att vara brist på. Så det kommer ju alltid finnas en anledning till att jobba med de mänskliga rättigheterna men också parallellt med mänskliga skyldigheter. (Lärare 2).

20

Det lärare 2 syftar på är att mänskliga rättigheter alltid kommer och ska vara ett viktigt arbete i skolorna så länge det finns länder och människor som inte lever upp till de mänskliga rättigheterna. Samma lärare menar också på att det värsta man kan göra i undervisningen är att minimera vikten av något så viktigt som de mänskliga rättigheterna som ett moment att arbeta med. Att man som lärare och på skolor inte får göra det halvdant utan man måste vara noggrannare i sitt arbete:

Varje ny konflikt som sker med vapen så kommer det ju alltid fram brott mot de mänskliga rättigheterna. Massmord, tortyr, liksom det slutar aldrig. När ska folk lära sig är min fråga. (Lärare 2)

Det lärare 2 anser, och som även lärare 1 instämmer i, är att hela samhället präglas och byggs upp av de mänskliga rättigheterna. Människan formas i tidig ålder till att fungera i ett samhälle i förhållande till de mänskliga rättigheterna och det arbetet måste börjas i skolan. Lärare 1 förklarar att lärare alltid måste vara på alerten och prata om mänskliga rättigheter och värdegrund för det finns många elever som inte får med sig dessa tankar och lärdomar från vare sig hemmet eller övriga samhället.

21

6. Diskussion

Det här kapitlet presenteras tre huvuddelar: Resultatdiskussion, metoddiskussion samt förslag på vidare forskning.

6.1. Resultatdiskussion

Här diskuteras resultatet av studiens intervjuer. Diskussion sker med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar. Diskussionen är uppdelad i tre underteman som är baserade på studiens frågeställningar.

6.1.1. Att använda Raoul Wallenberg som förebild i undervisning om de mänskliga rättigheterna

Återkommande hos respondenterna när de beskriver vilket syfte de har i sin undervisning om Raoul Wallenberg är att förklara och förtydliga något som annars är ganska svårt för eleverna att greppa. Wallenbergs historia i sig berör eleverna, griper tag och fångar deras intresse. Samtliga respondenter lyfter vinningen i att ha en person som förebild för de mänskliga rättigheterna i undervisningen. Det gör att man kan lyfta händelser där de mänskliga rättigheterna inskränks och då lyfta personer som i sammanhanget faktiskt gjort skillnad. Jag personligen tror att det skapar en väldig tydlighet för eleverna då man sedan kan ta ner undervisningen på deras vardagliga nivå och visa på händelser i deras vardag där mänskliga rättigheter inte efterlevs och hur de och människor i deras närhet tillsammans kan stå upp för vad som är rätt och fel.

Att det just är Wallenberg man använder sig av är för det han stod för, det hans aktioner symboliserade, men man skulle också kunna lyfta fler eller andra personer i undervisningen. I studiens resultat är det tydligt att lärarna ser en vinning i att använda sig av Wallenberg men i och med att det var längesen han verkade och levde, så hade man kunnat utveckla arbetet genom att visa på mer nutida personer och händelser.

Med utgångspunkt i den didaktiska forskningen lyfter Gundem (2011) frågan om vad undervisningens innehåll är och hur undervisningen genomförs, det vill säga processer och sätt att undervisa och lära. Frågorna om vad och hur besvarar respondenterna både genom arbetet med Wallenberg och att använda personer som förebilder för de mänskliga rättigheterna men också genom att beskriva Kubenprojektet, som är en central del i

22

studiens resultat. Samtliga lärare har arbetat med Kuben som en central del i undervisningen om de mänskliga rättigheterna. Kubenprojektet framställs som något positivt i lärarnas beskrivningar då det är ett tydligt och konkret projekt som skapar en kontinuitet i undervisningen. Ett projekt som skapar en gemensam och tydlig ram på skolan men innefattar en stor frihet i hur man som enskild lärare väljer att arbeta kring de mänskliga rättigheterna och Raoul Wallenberg. Ett projekt som öppnar upp för undervisning där man kommer ifrån att bara prata utifrån scenarion ”tänk om du inte hade haft det här” och i stället låter elever arbeta med konkreta projekt. Så att innebörden av de mänskliga rättigheterna blir greppbart för dem. Brantefors (2018) visar på att innehållet i undervisningen handlar till stor del om hur människor ska vara mot varandra snarare än att eleverna lär sig om rättigheter och stärks som rättighetsbärare.

Min uppfattning är att Kubenprojektet verkar fungera som en katalysator för att lyfta viktiga frågor som rör de mänskliga rättigheterna och allas lika värde. Lärare 1 nämner att alla skolor kanske inte kommer att ha möjlighet att arbeta med Kubenprojektet. Men jag tror att om man utgår från den grundläggande tanken om att använda sig av tydliga ramar och ett gemensamt kontinuerligt arbete på skolan, så skulle varje skola kunna skapa ett eget projekt. Hitta egna förebilder, egna mål och egna syften med undervisningen kring de mänskliga rättigheterna.

6.1.2. Möjligheter och hinder i undervisningen om Raoul Wallenberg och de mänskliga rättigheterna

De mest nämnda möjligheterna i undervisning om Raoul Wallenberg och de mänskliga rättigheterna, enligt respondenterna, är att skapa ett gemensamt arbetssätt, mål och syfte som genomsyrar hela verksamheten. Men också att hitta personer eller händelser som hjälper eleverna att förstå innebörden av de mänskliga rättigheterna. Vid flera tillfällen återkom samtliga respondenter till det faktum att för att nå framgång i undervisningen kring de mänskliga rättigheterna måste arbetet ske kontinuerligt. Undervisningen får inte stanna vid att endast lyftas vid enstaka tillfällen, så som vid FN-dagen eller en enskild temavecka. Därav är det viktigt, menar respondenterna, att undervisningen kring de mänskliga rättigheterna får en större och tydligare plats. Där det skrivs in på schemat, rektorerna skriver in det i kalendariet eller till och med i kunskapskraven och tydliggörs i läroplanen. Som Långström & Virta (2011) lyfter så blir det lätt att lärare och elever

23

accepterar mänskliga rättigheter men ser det som en självklarhet. Därav är risken att man inte arbetar med temat, trots att det står med i styrdokumenten. Det kan i sin tur resultera i att eleverna får ganska svaga kunskaper kring de mänskliga rättigheterna. Quennerstedt (2015) menar också på att läroplanernas styrkraft sannolikt skulle stärkas om läroplanerna använde termen ”rättighet” mer, det vill säga att mänskliga rättigheter tydliggörs i läroplanen. Ansvaret vilar idag tungt på huvudmän att fortbilda redan yrkesverksamma. Det vanligaste svaret hos respondenterna gällande svårigheter eller hinder i undervisningen om de mänskliga rättigheterna var att eleverna har svårt att förstå vad avsaknad av de mänskliga rättigheterna innebär. Detta menar respondenterna beror på att de mänskliga rättigheterna är så självklara i Sverige att de tas förgivet. Det går inte att bara prata om mänskliga rättigheter utan eleverna måste förstå innebörden av att leva efter de mänskliga rättigheterna. Därför måste lärare hitta situationer, händelser eller personer som synliggör och förtydligar de mänskliga rättigheterna så att det kommer eleverna nära. Quennerstedt (2019) visar att syftet med undervisning om de mänskliga rättigheterna blir att barnen skulle lära sig respektera andra människor och bli goda medmänniskor. Etiska och sociala syften betonas och intresset är främst att omsätta rättighetskunskaperna i praktisk handling. Som uppsatsen beskriver i bakgrunden så finns det delade åsikter om omfattningen av Wallenbergs gärningar. Framförallt har hans gärningar hamnat något i skuggan här i Sverige. Vissa anser att svenska regeringen brister i sitt sätt att till en början hantera Wallenbergs försvinnande efter krigsåren (Sjöquist, 2001). Att det tog lång tid innan man började ett aktivt sökande efter den försvunne diplomaten. Därav har Sverige kanske inte velat uppmärksamma honom i samma utsträckning som övriga länder, Sverige kanske rentav skäms över sitt agerande. Jag tror att det kan ligga till grund för varför Wallenberg inte fått så stor plats i undervisningen som han kanske förtjänar. Hur man än ställer sig till frågan gällande hur många liv Wallenbergs räddningsaktioner faktiskt räddade så går det inte komma ifrån att hans agerande räddade mängder av människors liv och bör hyllas därefter (Levine, 2010). Att hans aktioner bör vara en del, en inspiration, en förebild i undervisning om de mänskliga rättigheterna anser jag vara en självklarhet.

24

6.1.3. Varför ska skolor undervisa om de mänskliga rättigheterna?

Så länge människor och länder runt om i världen bryter mot de mänskliga rättigheterna på olika sätt så måste skolorna lägga vikt vid att arbeta med de mänskliga rättigheterna. Hitta vägar och metoder som gynnar elevers förståelse för de mänskliga rättigheterna. Att lärare och skolor inte får underskatta vikten av att arbeta och undervisa om de mänskliga rättigheterna är samtliga respondenter överens om. Elevers kunskaper kan komma att anses svaga i ämnet om inte skolan systematiskt får in de mänskliga rättigheterna som ett undervisningsmoment (Långström & Virta, 2011). I läroplanen för grundskolan står det klart och tydligt under det centrala innehållet i samhällskunskap från årskurs 4 att eleverna ska lära sig om de mänskliga rättigheter, deras innebörd och betydelse (Skolverket, 2011). Det innebär att skolor och lärare inte kan utgå från att de mänskliga rättigheterna är en självklarhet och prioritera bort att undervisa om dem. Lärare 3 nämnde att hen anser att det borde finnas inskrivet som ett kunskapsmål i läroplanen. Min tolkning är att lärare 3 vill ge området större utrymme och mer vikt i kunskapskraven. För i kunskapskraven både i årskurs 6 och årskurs 9 så står det bland annat inskrivet att eleven ska kunna redogöra för innebörden av de mänskliga rättigheterna (Skolverket, 2011).

Den didaktiska forskningens sista fråga om varför utgår från motiven till varför något anses vara viktigt att lära sig, eller varför ett visst utbildningsinnehåll eller undervisningsmetod är vald (Gundem, 2011). Varför lärare och skolor ska undervisa om de mänskliga rättigheterna kan enkelt kopplas till vad som står i läroplanen. Med också för att de mänskliga rättigheterna anses vara ett viktigt undervisningsinnehåll enligt respondenterna. Detta då samhället präglas av mänskliga rättigheter och barn och ungdomar måste lära sig verka i det. Men de får inte alltid med sig detta hemifrån eller från samhället i övrigt, därav spelar skolorna en stor roll i att utbilda barn och ungdomar att verka efter de mänskliga rättigheterna. Isenström (2020) menar på att skolan hjälper till att skapa förutsättningar för att barn ska kunna utveckla en uppfattning om sig själva som rättighetssubjekt som känner till sina rättigheter och har förmågan att utöva och försvara sina egna och andras rättigheter.

I undersökningen framkom också den skeva bild som enligt en av respondenterna ofta förmedlas i undervisning om de mänskliga rättigheterna. Att endast prata om de mänskliga rättigheterna, vad alla människor, barn och ungdomar har rätt till, måste ställas i perspektiv till mänskliga skyldigheter. Det perspektivet fick mig att både tänka till och delvis tänka

25

om. Att utifrån de mänskliga rättigheterna också prata om mänskliga skyldigheter. Att prata om vad eleverna har rätt till men också vad samhället kommer förvänta sig av dem. Vad elever måste och kan göra för att bidra till ett fungerande och välmående samhälle. Det tror jag är en oerhört viktig aspekt som troligtvis, än mer än mänskliga rättigheter, hamnar i skymundan när undervisningen äger rum. Mänskliga skyldigheter som begrepp tror jag allt mer måste belysas i undervisningen och jag tror att det skulle kunna bidra till att öka elevers förståelse för vad de mänskliga rättigheterna i praktiken innebär.

6.2. Metoddiskussion

Syftet med studien var att undersöka hur verksamma lärarepå en skola undervisade om de mänskliga rättigheterna med Raoul Wallenberg som förebild. Studien synliggör också lärarnas tankar om vikten av skolans roll i arbetet att forma barn och ungdomar till samhällsmedborgare som lever efter och står upp för de mänskliga rättigheterna. Studien utgick från ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2015). Bryman lyfter att bekvämlighetsurval medför att forskaren ska använda sig av respondenter som är tillgängliga. Urvalet var även riktat, det vill säga att respondenterna som valdes ut har erfarenhet och kunskap inom området. För att studiens syfte och frågeställningar skulle kunna besvaras så krävdes det att urvalet var riktat. Hade lärare valts på måfåär sannolikheten att studien hade uppnått ett intressant resultat väldigt låg. För att nå studiens syfte krävdes att respondenterna var väl insatta i undervisning som använder Raoul Wallenberg som förebild för de mänskliga rättigheterna. Respondenterna hade olika lång arbetslivserfarenhet inom området och tillhörde olika åldersgrupper. Att samtliga respondenterna har olika lång erfarenhet inom läraryrket och tillhör olika åldersgrupper anses påverka resultatet positivt då det ger ett mer nyanserat och brett resultat. För att öka bredden av resultatet ytterligare skulle jag som forskare kunnat utgå från ett riktat urval där erfarna och kunniga lärare inom området valdes ut men istället välja lärare från olika skolor.

Studien använde sig av en kvalitativ intervjumetod vilket ger respondenterna ett större utrymme att uttrycka sina tankar, idéer och åsikter. Metodvalet öppnade upp för att få en mer detaljerad och nyanserad skildring av respondenternas svar (Dimenäs, 2007). Semistrukturerade intervjuer användes för att samla in data. Fördelen med en semistrukturerad intervju är att vid intervjutillfället har forskaren möjlighet att låta intervjun utveckla sig ”på egen hand” samt kan följdfrågor ställas under samtalets gång för att säkerställa att de frågeområden som finns i intervjuguiden täcks in (Hallin & Helin,

26

2018). Följdfrågor ställdes för att skapa en diskussion mellan forskaren och respondenterna samt leda in samtalet på områden som forskaren ansåg viktiga för att besvara studiens syfte.

Objektivitet handlar om att studien ska vara genomförd på ett opartiskt sätt. Forskaren ska alltså inte ha tagit ställning för eller emot någon fråga utan ska ha förhållit sig neutral genom hela forskningsprocessen (Hallin & Helin, 2018). Svårigheterna med en semistruktureras intervju blir således att behålla objektiviteten. Att inte låta forskarens förförståelse eller förväntningar spela in på respondenternas svar utan verkligen fånga deras upplevelser och erfarenheter (Dimenäs, 2007). Vilket jag upplevde relativt svårt, främst då följdfrågor ställdes. Svårigheterna var främst att hålla sig ifrån att bidra med sina egna tankar och åsikter kring frågan eller ämnet. Att jag arbetar på samma skola som respondenterna skulle också kunna påverka objektiviteten då jag skulle kunna ha förförståelse för respondenterna och deras undervisningsmetoder. Jag var därför tvungen att försöka bortse från det jag visste om respondenterna sedan tidigareoch bara fokusera på de svar som respondenterna uppgav.

6.3. Slutord

Att Raoul Wallenberg är och bör vara en förebild för de mänskliga rättigheterna anser jag vara given. Hans aktioner och sättet han visar civilkurage fångar intresset hos den som läser om honom. För människor som inte saknar de mänskliga rättigheterna är det svårt att faktiskt förstå innebörden av dem. Därför är det av vikt att göra det så konkret och greppbart som möjligt för eleverna. Raoul Wallenberg och Kubenprojektet är en väg att gå.

Tankar som väckts hos mig under arbetets gång är inte avsaknad av undervisning kring de mänskliga rättigheterna. För jag tror att undervisningen finns där, om än i olika skepnader och i olika stort omfång. Det som dock väckt mitt intresse är vikten av att också prata om mänskliga skyldigheter. Vad är jag som medborgare skyldig att bidra med i samhället för att förtjäna mina rättigheter? Det har fått mig att reflektera över min egen undervisning. Visar jag bara eleverna vad de kan kräva av samhället eller får jag dem att förstå att man inte kan få utan att ge? Jag tror att undervisningen måste syfta till att förklara bägge delarna, både mänskliga rättigheterna samt belysa de mänskliga skyldigheterna. Den aspekten lyfts

27

nog mer i de äldre åldrarna men jag anser att det är viktigt att reflektera över detta redan från tidig ålder för att det ska genomsyra hela elevens skolgång, uppväxt och utveckling.

6.4. Vidare forskning

I den här studien så har fokus endast legat på att belysa lärarens syn på undervisningen kring de mänskliga rättigheterna. Lärares tankar om hur elever lättast tar till sig undervisningen. Studiens har inte uppmärksammat elevernas perspektiv. En fördjupning av studien hade därför kunnat vara att undersöka och jämföra elevers tankar, åsikter och idéer kring undervisning om de mänskliga rättigheterna. Hur eleverna själva ser på de mänskliga rättigheterna, på undervisningen och hur de upplever att de lär sig på bästa sätt.

28

Referenslista

Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Brantefors, L. (2018). Mänskliga rättigheter som innehåll i undervisningen - en didaktisk analys av rättighetsundervisningen i två klass fem. In Nordisk Tidskrift för Allmän Didaktik (Vol. 4, No. 2, december 2018, 17–35). Uppsala: Uppsala universitet.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (tredje upplagan). Stockholm: Liber. Bryman, A. (2015). Social research methods. (Fifth edition). Oxford: Oxford University Press.

Dahlgren, L. O. & Johansson, K.(2009). Fenomenografi. I A. Fejes, &R. Thornberg, (red.). Handbok i kvalitativ analys (s. 122-135). Stockholm: Liber.

Dalen, M. (2007). Intervju som metod. (1. uppl.) Malmö: Gleerups utbildning.

Denscombe, M., & Larson, P. (2018). Forskningshandboken : för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna (Fjärde upplagan). Studentlitteratur. Dimenäs, J. (2007). Lära till lärare, Att utveckla läraryrket –vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm, Sverige: Liber.

FN. (2008). Allmän förklaring om de mänskliga rättigheterna. Hämtad 17 februari, 2021, från: Allmanforklaringomdemanskligarattigheterna.pdf (fn.se)

Forum för levande historia. (u.å:a.) Raoul Wallenberg 1912–1947? Hämtad 6 februari, 2021, från: http://www.levandehistoria.se/fakta-fordjupning/forintelsen/raoul-wallenberg-1912-1947

Forum för levande historia. (u.å:b.) Hämtad 6 februari, 2021, från: Rädda så många som

möjligt innan det är för sent.