'HWKlUlULQWHEDUDVNROD«
(QJUXSSOlUDUVWXGHUDQGHVOlUDQGH
%HQJW/LQQpURFK%RHO:HVWHUEHUJ
Ett utvecklingsarbete vid Institutionen för metodik och ämnesteori vid Malmö högskola, Lärarutbildningen läsåret 1997/98
© Bengt Linnér och Boel Westerberg
Tryck: Lärarutbildningens reprocentral, Bengt Stridh Tryck av omslag: Team Offset
Malmö högskola Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1101-7643
Innehåll
Förord 6
Historik 7
Tankar bakom kursen 11
Vad vill vi med kursen? 11
Kursplanen 12
Möjligheter och hinder 13
Studentens väg genom den integrerade utbildningen 14
Kurserna före Den meningssökande och lekande människan 14 Kort om kurserna efter Den meningssökande och
lekande människan 18
Undervisningsförloppet 18
Kursstarten 21
Nu börjar arbetet 23
Barnboksprojektet 25
Livsfrågor och tolkning 27
Deltentamen 29
Om religion 30
Gudstjänstbesöken 33
Perspektivbyte 35
Dags för redovisningar 36
Om analysmetod och dokumentation 38
Församlingen under jorden - en analys av texten 42
Romanen i kursen 43
Om synvinkel och berättarståndpunkt 45 Romanen som barndomsskildring 46 Gunnar - berättelsens huvudperson 47 Gunnars frigörelseprojekt 48
Hot mot friheten 50
Gunnar och Gud 55
Företrädare för den gamla religionen 56 Träsko-Jesus - den kontextuelle teologen 58
Den mystika gudsbilden 61
Längtan efter närhet 64
Att stå utanför 64
Gunnar och vuxenvärlden 65
Längtan efter kärlek 68
Musiken – befriaren 70
Församlingen under jorden - en receptionsanalys 74
Dagboksnotiser 76
”Varsågod och skriv - du har femton minuter på dig!” 80 Klassdiskussionen om Församlingen under jorden 84 Nedslag i arbetsdagböckerna 94
Att arbeta med religion och religiösa texter 101
Utgångspunkter 101
Gudsbilder och religion 103 Religionskunskapen i kursen 106 Arbete med religiösa texter 107 Lärarkandidaterna och Bibeln - presentation av en undersökning 115
Studenternas tolkningar av religiösa texter 120
Alla har syndat någon gång 121
Det står skrivet 123
Gud förlåter alla synder 125 Skrattar bäst som skrattar sist 127 ”Trots att jag verkligen försökt tolka har jag missat mycket” 130
Livsfrågetemat i undervisningen 133
Studenternas livsfrågor 133
Livsfråga och livsåskådning – ett begreppspar 135 Exemplarisk analys av en studenttext 137
Fan vilken bra lektion!! 141
Barns livsfrågor 146
Frågorna finns kvar 150
Litteraturförteckning 159
Facklitteratur 159
Skönlitteratur 161
Källmaterial 161
Bilaga 1 Förloppet som schematisk plan 162
Bilaga 2 Översiktlig förteckning över källorna 167
A. Bandad dokumentation 167 B. Skriftlig dokumentation 167 C. Övrig dokumentation 168
Förord
Den här studien är resultatet av ett utvecklingsarbete under läsåret 1997/98. Den bygger på en dokumentation av ett undervisningsförlopp i en kurs på den integrerade 1-7 lärarutbildningen. Kursen genomfördes våren 97. Vi som skriver var också lärare på denna kurs.
Vi har i studien valt att dels översiktligt beskriva och analysera hela undervisningsförloppet, dels göra fördjupningar på strategiskt valda punkter. Dessa val hänger till stor del samman med den dokumentation vi haft möjlighet att göra. Resursen för utvecklingsarbete tillåter inte en heltäckande dokumentation och därmed inte heller en mer fullständig analys. Vi ville undersöka hur en students lärande utvecklas under en kurs. Det syftet har bara delvis kunnat uppnås.
Två centrala teman i kursen Den meningssökande och lekande
män-niskan är livsfrågor och tolkning. Dessa teman har lyfts fram i
rappor-ten. Vi har visat hur livsfrågetemat är genomgående i hela kursen och hur studenterna i olika faser arbetat med temat, hur de tänkt och ut-vecklat sin förståelse. När det gäller tolkning har vi tvingats koncentrera oss på två receptioner: studenternas läsning av romanen Församlingen
under jorden och deras läsning av några bibeltexter.
Malmö hösten 1998
Historik
Den kurs i grundskollärarutbildningen på Lärarhögskolan i Malmö (LHM) som den här boken ska handla om - Den meningssökande och
lekande människan - har som allt annat en historia. För att bättre förstå
den och samtidigt visa på tänkandet bakom den integrerade 1-7 lärarut-bildningen, i vilken vår kurs ingår, kan det kanske vara nyttigt att kort-fattat gå tillbaka en bit i den historiska process som format både kurs och utbildning. Den fortsatta framställningen bygger på en intervju med en ansvarig administratör som var med i förändringsarbetet. Kursen in-går i den alternativa utbildningsgång som diskuterades och skapades vid Lärarhögskolan i Malmö under 90-talets första år. På våren 1993 tog linjenämnden beslut om en integrerad utbildningsvariant inom grund-skollärarutbildningen. Hösten 1993 tog man för första gången in stu-denter till denna utbildning vid LHM.
Att man började fundera på en integrerad 1-7 lärarutbildning på LHM hör samman med de utbildningspolitiska öppningar som gavs i lärarutbildningen under 90-talets första år. Den nya grundskollärarut-bildningen, bland annat ett resultat av en kritisk diskussion av den gamla klasslärarutbildningen, blev ett brott med en ändå, relativt sett, ganska integrerad och tematisk utbildningsordning. Denna nya grund-skollärarutbildning styrdes av UHÄ:s utbildningsplan. Den var struktu-rerad i poäng för olika ämnen och vissa poäng för den praktisk pedago-giska utbildningen, den så kallade PPU:n. Detta kom att styra strukturen på utbildningen.
Så blev Per Unckel utbildningsminister i en borgerlig regering. Då inriktades lärarutbildningen, utbildningspolitiskt sett, ännu mera distinkt mot fristående kurser med en pedagogisk fernissa, den s k PPU:n på 40 poäng. Detta styrde självklart grundskollärarutbildningen som gjordes om 1993. I regeringens propåer om lärarutbildning fanns inslag som till exempel större valfrihet för studenterna att utforma sin utbildning, ett sammanlänkat kurssystem där en kurs kunde bytas mot en annan och en betoning av ett tydligare ämnesinnehåll inom klart avgränsade kurser. Men konsekvensen blev samtidigt en föga integrerad utbildning.
I det läget fanns det en ambition att skapa en variant som gick åt motsatt utbildningspolitiskt håll, nämligen en integrerad variant. På LHM ville man pröva hur PPU och ämnesstudier kunde integreras. Men man tänkte också på betydelsen av helhet i studentens kunskapsprocess
och yrkesförberedelse, på samband mellan praktisk undervisningserfa-renhet och teoretisk reflektion över arbetet i klassrummet, på lärarlag som skulle följa studenten under hela utbildningen, på funktionalisering av färdigheter och inte minst på studentens egna erfarenheter som till-gång i utbildningen.
Samma utveckling fanns inte på andra håll i landet. Däremot med-förde Unckelvarianten att rätt många mindre högskolor kom till. Enda chansen för dem att göra en grundskollärarutbildning var att arbeta med det unckelska alternativet, som innebar ett antal fristående kurser som gav ämnesstruktur och till den fogade man en PPU som gällde alla lä-rarkategorier.
En god förutsättning för att tänka i nya, alternativa banor var att många lärarutbildare på LHM på många punkter var negativa till den s k Unckelvarianten. På LHM fanns en utvecklingsavdelning som bidragit till att föra en kritisk diskussion om utbildningspolitiken. En lednings-grupp bildades och i den utarbetades strukturerna för en integrerad ut-bildning. Gruppens arbete mynnade ut i att man gick till linjenämnden och begärde att få konstruera en integrerad utbildningsvariant. Under våren 1993 satt en grupp och arbetade med utbildningsstrukturen och den första terminens konkreta kursplaner inför starten av den integrera-de utbildningsvarianten hösten 1993. Diskussionerna som förintegrera-des var med nödvändighet praktiska och strukturella, men man fokuserade i ar-betsgruppen också innehållsfrågor. Tankar kring innehåll i kurserna och en och annan konkret kursplan växte fram.
De tankar som fördes fram i och av arbetsgruppen under våren 1993 kan sammanfattas ungefär så här:
Termin 1 har ett övergripande tema som kallas ”Barn-kultur-samhälle”. Arbetet med ingångstemat genererar nya frågeställningar som bildar utgångspunkt för nya underteman. Termin 2 vidgas perspek-tivet mot skola, undervisning och praktik. Ett centralt begrepp är socia-lisation som konkretiseras i tre huvudteman ”familj”, ”arbete” och ”skola”. En ”puls” i undervisningen är, schematiskt uttryckt, ungefär: observation-diskussion/problematisering-ny fördjupad teori-observation-diskussion osv. Termin 3 riktas uppmärksamheten mot skolstarten. Termin 4 blir det ”den lekande, meningssökande individen” med teman som behandlar mera psykologiska, existentiella och relation-sorienterade frågor. Här ryms också mera systematisk ämnesfördjup-ning i svenska och SO. Termin 5 domineras av det internationella pers-pektivet. I ett mera samhällsvetenskapligt perspektiv studeras de globala
sammanhangen. Termin 6 innehåller bl a en längre sammanhållen prak-tikperiod och termin 7 examensarbete och valfri kurs. Vi känner igen strukturerna i dessa tankar. De sammanfaller i stort med den ningsplan som slutgiltigt kom att formuleras för den integrerade utbild-ningen.
Sedan konkretiseras kursplanerna, de första, efterhand. Men så sent som hösten 94 är ännu inte de kursplaner skrivna som ska användas vå-ren 95. Hela tiden har kursplaneskrivandet lidit av tidspress, framför-hållningen har varit minimal. Man har helt enkelt skrivit kursplaner ef-terhand som behovet uppstått, det vill säga då man stått inför en fort-sättning av utbildningen som krävt att man tagit fram nya kursplaner.
Man kan undra varför den integrerade varianten kom att prövas i ut-bildningen av lärare i svenska och samhällsorienterande ämnen (SO) och inte till exempel i utbildningen av lärare i matematik och naturori-enterande ämnen (NO). Ett starkt skäl var säkert att det fanns flera svensklärare i gruppen med intresse för att bygga en integrerad, pro-jektorienterad och tematisk utbildning. Det fanns intresserade lärare på institutionerna i Lund och det fanns olika personkonstellationer från bild, idrott och musik (BIM) och SO på LHM, som var positivt inställda till en integrerad utbildningsvariant. Men integrationen var aldrig tänkt så att avdelningarna skulle förlora sin självständighet. Tanken var att resurspersoner från de olika avdelningarna skulle gå in i ett samarbete.
Nu, fem år efter starten, är det möjligt att ge några preliminära om-dömen om den integrerade utbildningsvarianten. Integration i betydel-sen att ämnesstudier och PPU samordnats har den integrerade utbild-ningen haft som mål. Men också integration mellan olika ämnen. Så har det blivit i själva kurskonstruktionen. Men sedan är det en annan sak om arbetslagen i de olika kurserna gått in i en verklig integration och lyck-ats med den. Den här studien är ett litet bidrag till arbetet på en utvärde-ring av den integrerade utbildningen.
Kontinuitet i utbildningen skulle garanteras av en samordnare, som hade överblick över hela utbildningen och samtidigt var undervisare i den.
En annan betydelse av kontinuitetsbegreppet handlade om att genom utbildningen skapa viss enhetlighet i arbetslagen. Det har visat sig vara svårare, bland annat beroende på att lärarna får olika uppgifter, olika uppdrag och tvingas så att lämna arbetslagen. Då bryts den kontinuite-ten.
Det finns naturligtvis svagheter i alla utbildningar, så också i den integrerade varianten. Några har nämnts ovan. När man lämnar en etablerad ämnesstruktur och går över i en ny och annorlunda så blir den nya mer beroende av dem som skapar strukturen. Den blir mer beroende av de agerande subjekten. Den intellektuella kraften i det man skapar måste vara så bra att det blir hållbart för rätt många olika typer av män-niskor som går in och arbetar i utbildningen. Man kan inte skapa en ut-bildningsvariant som blir helt avhängig av vad det är för personer som för tillfället ansvarar för utbildningen. När man bygger strukturen före kursplanerna måste det finnas folk i arbetet som har kompetens att ska-pa ett innehåll som bär. Och som andra än de som skrivit dessa kurspla-ner och lagt dessa strukturer kan gå in i. En svaghet till: den är inte kompatibel, inte jämförbar med andra utbildningar i landet. Det är ett stort bekymmer för flyttande studenter.
Styrkan med den integrerade utbildningen finns framförallt i stu-dentens beredskap inför läraruppgiften ute i verksamheten. Man kan visserligen se att innehållet från olika etablerade discipliner inte alltid sammanförs till något nytt men studenten har beredskap att arbeta i and-ra innehållsstrukturer ute i skolan. Det är styrkan. En annan styrka är att man kan ha mera kontinuerlig praktik.
Hösten 94 fanns inte någon fungerande arbets- och ledningsgrupp längre. Många nya lärare kom med i arbetslagen och vi som skriver den här boken var två av dem. Vår omedelbara uppgift blev att, tillsammans med några lärare från den gamla gruppen, skriva de kursplaner som den fortsatta utbildningen hade skriande behov av. Terminerna 4, 5, 6 och 7 saknade fortfarande kursplaner.
Idag, våren 98, har den integrerade utbildningsvarianten genomfört fem starter, den första hösten 93 och den senaste hösten 97. Åter är på LHM en reformering av grundskollärarutbildningen 1-7 aktuell. Integ-ration av grundskollärar-, förskollärar- och fritidspedagogutbildningen står för dörren och ska prövas hösten 98. Om och hur den integrerade utbildningen kommer att överleva och utnyttjas återstår att se.
Tankar bakom kursen
Vad vill vi med kursen?
Hösten 1994 fick vi i uppdrag att skriva en kursplan för Den
menings-sökande och lekande människan. För det arbetet fanns vissa givna
förut-sättningar. Kursen hade redan ett namn, planeringsgruppen för den in-tegrerade utbildningen hade fört samtal om hela utbildningens struktur och innehåll. Det fanns ett par olika utkast till kursplan, signerade av andra, som cirkulerade och diskuterades på berörda avdelningar. Det är i stora drag vårt bakgrundsmaterial när vi startar vårt arbete med kurs-plan och konkret kurs-planering av kursen, som alltså gavs första gången vå-ren 1995.
Vi ville att kursen skulle erbjuda studenterna möjlighet till reflek-tion, tolkning och arbete med de egna livsfrågorna. Eftersom vi repre-senterar de båda ämnena svenska och religionskunskap ville vi också utnyttja dessa ämnens likheter. Det gäller till exempel den texttolkning som i båda ämnena är en viktig beståndsdel. Vidare var vi klara över att, om studenterna någonsin i sitt kommande lärararbete skulle arbeta med barns livsfrågor, måste de själva i utbildningen beredas tillfälle att bear-beta sina egna livsfrågor och bli medvetna om sina egna värderingar, tolkningar och fördomar. Likaså borde de lära sig se och värdera andras värderingar och tolkningar och tolka dem i sina respektive kontexter.
En annan utgångspunkt var att kursen skulle innehålla många möj-ligheter till läsning, skrivande, samtal och diskussion. Skrivandet skulle vara funktionellt i den meningen att det skulle tjäna som stöd i reflek-tionen över de egna livsfrågorna och senare i arbetet med barns livsfrå-gor.
En progression i arbetet ville vi åstadkomma genom att låta studen-terna starta i sina egna existentiella frågor och erfarenheter och först därefter ta del av andras som de gestaltas i skönlitteratur och religiösa texter från olika tider. Dessutom ville vi att reflektionen över de egna frågorna skulle tjäna som språngbräda för arbetet med barnens livsfrå-gor i konkret undervisningsplanering.
Kursen skulle vara tydligt integrerad, självfallet vad gäller de båda ämnena svenska och religionskunskap, men också i så stor utsträckning
som möjligt med bild, idrott och musik. Redan i tidiga kursplaneskriv-ningar dominerade religionskunskapen bland SO-ämnena. För övrigt ingick också historia i begränsad omfattning.
Kursplanen
De tankar vi skisserat ovan blev styrande för den kursplan vi kom att skriva. Kursen omfattar 10 p fördelade på BIM 4p, Sv 3p och SO 3p. Eftersom Sv/SO kom att totalintegreras, vi planerade och arbetade kon-kret tillsammans, fick dessa ämnen i praktiken 6p. Ett arrangemang som, kan vi se i efterhand, gav våra ämnen stor tyngd.
Bland målformuleringarna för kursen finner vi sådana som direkt anknyter till bakgrundstankarna, som till exempel att de studerande skall ”bli medvetna om och fördjupa den egna livstolkningen” samt ”uppöva sin förmåga att lyssna till och utveckla barns frågor om livet och döden”.
Dessutom formulerar vi mål som betonar att studenterna skall ”kunna tolka, använda och skapa bilder, kunna tolka och använda ut-trycksformer som sång, spel, lek och rörelse” samt ”lära sig se naturen som inspirationskälla för utveckling av barns språk, sinnen och lek”.
Vi pekar också ut andra uppgifter för tolkning, när vi lyfter fram värdet i att studenterna lär sig att ”arbeta med traditioner, symboler, myter och riter särskilt från det egna kulturområdet samt se deras livsty-dande roll”. Här uttrycker vi vår övertygelse om hur viktigt det är att utgå från de egna kulturella erfarenheterna och värderingarna för att ha en möjlighet att möta och förstå andras erfarenheter och tolkningar.
I beskrivningen av kursens innehåll diskuterar vi människans me-ningssökande i vår tid och kulturkrets och vilka uttryck det tar sig. Reli-gion får en vid definition som ”människans sökande efter mening i till-varon”. Den meningssökande skönlitteraturen får en viktig plats i kur-sen. De litterära texterna väljs så att de uttrycker människors sökande och erfarenheter av olika existentiella frågor.
Bland arbetsformerna, som i sin helhet är probleminriktade och un-dersökande, finner vi, förutom seminarier, föreläsningar och gruppdis-kussioner, ”skapande verkstäder, heldagsaktiviteter i naturen, guds-tjänst- och teaterbesök.”
Examinationen sker fortlöpande och i varierande former. Exempel är skrivande av egna texter liksom analyser av litterära och religiösa
tex-kommande praktik, en koppling mellan teori och praktik som varit väg-ledande för hela den integrerade utbildningen. Kursen avslutas dess-utom med en bearbetning och tolkning av en övergångsrit, i till exempel människans liv eller under året, i en föreställning där alla kursens äm-nen integreras.
Möjligheter och hinder
När vi vårterminen 1997 går in i arbetet med kursen Den
meningssö-kande och lemeningssö-kande människan sker detta för vår del för tredje gången.
Det betyder naturligtvis att kursen förändrats, utvecklats och att tyngd-punkter förskjutits. Tonvikten ligger nu alldeles tydligt på de två insla-gen i kursen som vi kallar livsfrågor och tolkning. Detta gäller i alla fall för vårt ansvarsområde inom kursen. Detta ger en möjlighet att rikta uppmärksamheten i kursen på det som vi menar vara kursens väsentliga innehåll. Samtidigt är vi alltmer medvetna om problemet att vi inte rik-tigt vet vad som händer i andra delar av kursen. Visserligen får vi det speglat av våra kolleger i planeringssamtal och utvärderingar och i stu-denternas arbetsdagböcker, i våra intervjuer med dem och i slututvärde-ringar av kursen. Dessa indirekta inblickar kan naturligtvis inte ge oss samma närhet och förståelse för kursförloppet och den lärande proces-sen som vi har för de delar vi själva konkret utformar och deltar i. Det betyder att förloppets helhet i viss mån går förlorad. Å andra sidan är vi övertygade om att studenternas tolkningsförmåga och meningssökande ytterligare utvecklas genom stödet från bild, idrott och musik som på sina sätt erbjuder ingångar till och material för arbete med de existenti-ella frågorna.
Kursen dras också med organisatoriska svårigheter. Den är delvis parallellagd med studenternas tillval, BIM eller engelska, och eftersom studenterna valt olika fördjupning är de vid olika tidpunkter i kursen engagerade i tentamensläsning och studieresor i sina tillval. Dessutom blev det av olika anledningar så, att de studerande i just denna kurs, kom att arbeta i alldeles för många olika grupper, vilket hade en splitt-rande effekt. Till detta återkommer vi mera utförligt i analysdelen. Samtidigt får vi en kurs som är längre utsträckt i tiden än många andra kurser och det menar vi vara positivt, eftersom studenterna går in i en process som tar tid och måste mogna fram.
Samtidigt som livsfråge-och tolkningsperspektiven blir tydligare utmejslade i kursen och därmed ges större möjligheter att dominera den lärande processen, vilket vi eftersträvar och tycker är rimligt och riktigt, så kan detta leda till blockeringar från de studerandes sida. Risken är att de inte på samma sätt som vi ser den röda tråden. De ser inte heller all-tid värdet av detta arbete, varken för den egna personliga utvecklingen eller för det kommande arbetet som lärare. Det är viktigt för oss att för-stå varför somliga studenter stöts bort av livsfråge-och tolkningspers-pektiven. Vi kommer att diskutera detta senare men antar redan nu att det finns flera orsaker. En del står sannolikt att finna i deras tidigare er-farenheter i livet och andra har samband med det som tidigare hänt i ut-bildningen.
Vi vet att studenterna läst mycket barnlitteratur men hur vana är de vid att läsa, tolka och analysera skönlitterära texter för vuxna? Vad be-tyder förhandsinställningar till och gamla erfarenheter av religion och bibeltexter? Vi antar att sådana erfarenheter som studenterna bär med sig in i kursen kan vara både möjligheter och hinder i lärandet. Vi kän-ner inte till vilken vana de har att reflektera i ett lärande sammanhang och vet inte heller med vilken syn på lärande, kunskap och skrivande de går in i kursen. Kan det vara så att hindren blir större än möjligheterna?
Studentens väg genom den integrerade
utbildningen
Kurserna före Den meningssökande och lekande människan
När studenterna termin 4 går in i kursen Den meningssökande och
le-kande människan är de ungefär halvvägs i sin utbildning som totalt
om-fattar sju terminer. Naturligtvis är det inte oviktigt vad de varit med om under tidigare kurser. Det kan vi inte veta i detalj och framför allt vet vi inte mycket om studenternas lärande och inställning till utbildningen. Avsikten med detta arbete är inte heller att analysera och tolka de tidi-gare kurserna. Här ges bara en inblick i det yttre utbildningsförloppet som det framgår av kursplaneskrivningar, planeringar och kommentarer.
Den första kurs som möter de studerande när de börjar sin utbildning kallas Barn-kultur-samhälle. I denna kurs ingår ämnena svenska, bild, idrott, musik, samhällsorienterande ämnen, pedagogik och metodik. Enligt målformuleringarna avser kursen att inspirera studenternas egen reflektion och påbörja deras lärandeprocess och deras förståelse för den kunskapssyn och elevsyn som är uttalad i den integrerade utbildningen. Vidare ska kursen skapa förutsättningar för deras kunskapsutveckling om barn och barns villkor i olika sociala och kulturella kontexter.
Den allra första delkursen, Skolliv (2p), låter studenterna möta sko-lan på två sätt. Deras egna skolminnen lyfts fram, analyseras och pro-blematiseras och blir relief till de bilder av skolan de studerande skaffar sig genom att redan under de första veckorna besöka sina praktikklas-ser, observera det som händer, dokumentera och jämföra med egna minnen av skolan.
Barns lika och olika villkor (10p) har som huvudsakligt innehåll
barns socialisation i olika miljöer. De studerande väljer gruppvis en stadsdel att självständigt studera vad gäller barns uppväxtvillkor, boen-demiljö, fritidsaktiviteter, skola, kulturutbud. Sambandet mellan barns sociala och kulturella identitetsbygge studeras särskilt med hänsyn till klass-och könsperspektiv. Studenternas arbete redovisas såväl muntligt som i en första större text, skriven i grupp. Den respons de får på texten är det första konkreta mötet med den skrivprocess som studenterna kommer att pröva och utveckla genom hela utbildningen och den är av-sedd att förbereda för sista terminens examensarbete.
Barn-ungdom-kultur (8p) är den delkurs som låter studenterna
kon-kret undersöka kulturyttringar för och av barn. Det material de stude-randes egna efterforskningar erbjuder analyseras och diskuteras ur olika perspektiv som ett estetiskt, historiskt, socialt eller ett utvecklingspsy-kologiskt. Här läses barn-och ungdomslitteratur och studenterna får stifta bekantskap med sagan och Bettelheims teorier.
I målformuleringarna kan vi läsa att de studerande i kursen Arbete
och familj i det lokala samhället (17p) ska utveckla didaktiskt relevanta
ämnesteoretiska kunskaper om det lokala samhället med tyngdpunkten på frågor om familj och barn i olika miljöer och tider. De samhällsori-enterande ämnena dominerar, men också svenska, bild, idrott, musik och pedagogik. Metodik och praktik ingår i kursen. De studerande ska närma sig en vetenskaplig begreppsapparat och metod, såväl i samhälls-vetenskap som psykologi/pedagogik. Vidare fortsätter skrivprocessen och studenterna ska ”påbörja ett aktivt arbete med sin utveckling till
lä-rare och ges tillfälle att reflektera och ta ställning till sitt yrkesval.” (Kursplan, 1993)
Delkurs 1, Arbete i det lokala samhället (4p) är en ren SO-kurs och innebär arbetsplatsstudier och studier av arbetslivet ur olika perspektiv liksom studier av hur människor formas av sitt arbete till attityder, vär-deringar, kulturmönster och uppfostransstilar. Skolans roll vad gäller arbetslivsundervisning betonas och fältarbete ingår.
Delkurs 2, Familjen i det lokala samhället (13p). Det samhällsori-enterande perspektivet dominerar denna kurs men de estetiska ämnena, svenska, pedagogik, metodik och praktik finns också som inslag. I den-na kurs fortsätter första terminens studier av familjen och familjens vär-deringsmönster ur olika aspekter. Ett viktigt inslag är ett större skriftligt arbete och praktiken som ska hämta sitt undervisningsinnehåll från de två första terminernas kurser. Samtidigt ska de studerande göra fältstu-dier kring barns utveckling och inlärning och därvid pröva olika teorier och metoder.
Kursen Barnet i skolan (18p) som avslutar termin 2 och därefter fortsätter under termin 3 har sitt fokus på barnet, dess språkutveckling, begreppsbildning och tänkande. Ingående ämnen är svenska, pedagogik, metodik och matematik. En praktikperiod på tre veckor ligger under kursen liksom ett antal fältstudier. Vidare ska de studerande lära sig nå-got om gruppens psykologi och om skolan samt lära sig identifiera olika kunskaps-människo-och samhällssyner.
Barn-och ungdomslitteratur behandlas utifrån ett tematiskt perspek-tiv som en viktig kunskapskälla. Det egna skrivandet fortsätter och stör-re krav ställs på stör-reflektion och analys.
Delkursen Barnet i skolan 1 (3p) avslutar termin 2. Det är en ren svenskkurs som behandlar barns språkutveckling enligt olika teorier, olika språkliga normer i olika sociala miljöer och t ex skillnader mellan talspråk och skriftspråk. De studerande ska i fältstudier möta barn och samtala med dem och därefter göra en analys på sitt material utifrån det de lärt sig i tidigare kurser om familjers och barns olika villkor och uti-från olika forskningstraditioner.
Barnet i skolan 2 (15p) upptar större delen av tredje terminen.
Den-na kurs innehåller metodik och praktik, pedagogik, matematik och svenska. Under en praktikperiod observeras och analyseras skolstarten och studenterna fortsätter med elev-och klassrumsobservationer som relateras till läroplan och olika ämnesuppfattningar. Barns tidiga läs-och skrivinlärning är fokus för studierna. Studenterna läser barn-och
ung-domsböcker och relaterar dem till litteraturvetenskap och utvecklings-psykologi. De arbetar också tematiskt med barnlitteratur. Praktiken om-fattar tre veckor och innebär att de studerande planerar och genomför en tematiskt organiserad undervisning. Den dokumenteras i en analyseran-de praktikrapport, där stuanalyseran-denterna bl a arbetar med triangulering som observationsmetod.
Under tredje terminen läser de studerande också ett tillvalsämne, 5p. De kan välja mellan engelska och ettdera av ämnena bild, idrott, musik. Detta tillval fortsätter under termin 4 med 10p och ligger under cirka halva terminen parallellt med kursen Den meningssökande och lekande
människan.
Under termin 4 parallelläser studenterna alltså till att börja med till-valskursen och Den meningssökande och lekande människan. För struktur och planering av denna kurs se bilaga 1 samt kapitlet Tankar
bakom kursen.
Vid ett av de första tillfällena under kursen Den meningssökande
och lekande människan ställde vi frågan Var står du nu? till studenterna.
Deras svar hakade i varandra och blev till en intressant diskussion om utbildning, kunskapssyn, förhoppningar och tvivel. De studerande är ganska kritiska mot termin 3 som de tycker har varit rörig och utan röd tråd. Det har varit för många olika kurser utan integration. En del av studenterna, framför allt de äldre, som vi senare ska stifta bekantskap med, är starkt kritiska mot utbildningen i sin helhet. De kan känna sig ”lämnade i sticket av lärarna”, tycka att de inte får tillräckligt med ”faktakunskaper” eller som en student uttrycker det :”Vad har vi lärt oss? När folk frågar har jag inget konkret att komma med, men jag tror det ramlar på plats.” (Bodil enligt Lärardagbok 1, 21/1)
Andra invänder och menar att man måste komma ifrån gymnasie-skolans krav och inse att kraven är annorlunda här. Ett par studenter som först prövat på traditionell lärarutbildning är positiva till denna in-tegrerade variant. I en av lärardagböckerna från detta tillfälle kan vi lä-sa, att det är anmärkningsvärt många som inte förmår problematisera synen på kunskap, inte kan se att det finns olika kunskapssyner. Det noteras också en del allmänt gnäll på utbildningen. Alla uppskattar emellertid rundfrågan och diskussionen och det blir en bra start på kur-sen. I flera av studenternas arbetsdagböcker omnämns diskussionen i positiva ordalag. (Lärardagbok 1, 21/1)
Kort om kurserna efter Den meningssökande och lekande människan
Kurserna efter Den meningssökande och lekande människan nämns här bara i all korthet.
Termin 5 inleds med en praktik på 4 veckor, där studenterna för-väntas arbeta tematiskt med livsfrågor. Vi vet att inte alla lyckas ge-nomföra detta av olika anledningar. Efter praktiken följer kursen Det
globala sammanhanget (15p) med tonvikt på de samhällsorienterande
ämnena. Om Den meningssökande och lekande människan gett studen-terna möjlighet till fördjupning och reflektion över egna kulturmönster och värderingar och byggandet av den egna livsåskådningen ger Det
globala sammanhanget ett vidgat perspektiv och leder ut i världen till
andra kulturer. De studerande har här möjlighet till fritt val av proble-mområde och arbetar gruppvis och problemorienterat. En fördjupnings-kurs i svenska (5p) avslutar terminen.
Termin 6 börjar med en kulturmöteskurs kallad Regional identitet,
global solidaritet (3p), där de studerande får möjlighet att pröva sina
egna värderingar i mötet med andras och ta ställning till invandrar-och flyktingfrågor och det mångkulturella klassrummet. En SO-kurs (6p) erbjuder fördjupning i sådant som tidigare kommit bort i det integrera-de, tematiska studiet. En avslutningspraktik (11p) är förlagd till senare delen av terminen.
Termin 7 ser på den integrerade utbildningen ut på samma sätt som på de övriga utbildningarna. Terminen delas mellan ett fritt valt
ämnes-område (10p), antingen komplettering för behörighet i matematik och
naturorienterande ämnen, eller fördjupning inom något ämnesområde och ett examensarbete (10p).
Undervisningsförloppet
I detta avsnitt avser vi att ge en analyserande beskrivning av hela un-dervisningsförloppet. Tanken är att den ska komplettera den schematis-ka plan som återfinns i bilaga 1. Med undervisning menar vi hela ar-betsprocessen i ämnena svenska och religionskunskap. Däremot kan vi
inte säga, vilket vi redan antytt, något om hur processen i BIM-ämnena utvecklats. Arbetet i kursen innebär ibland att vi som lärare föreläser och undervisar, men ofta att studenterna arbetar i grupp eller individu-ellt med analys, tolkning, diskussion och skrivande.
Man kan skilja mellan planerat och faktiskt arbetsförlopp. Här väljer vi i allmänhet att beskriva processen som den faktiskt blev, men kan nå-gon gång jämföra den med den av oss lärare planerade undervisningen. Det som blir studenternas lärande i kursen äger rum i den faktiska ar-betsprocessen och inte i den planerade. Det är detta faktiska lärande som avspeglas i källmaterialet och är möjligt att säga något om utifrån vårt dokumenterade material.
Vi vill med denna analyserande skildring av hela undervisningsför-loppet ge en föreställning om helheten i den del av kursen Den
me-ningssökande och lekande människan som vi har huvudansvar för. Detta
är angeläget inte minst därför att vi i denna rapport inte har möjlighet att fördjupa oss i varje enskild del av arbetsprocessen som i och för sig skulle kunna vara av intresse att ingående kommentera. Det har varit nödvändigt att göra val. Vi har valt att göra fördjupade analyser och tolkningar på vissa punkter. Detta val är dels dikterat av dokumenta-tions-och källäget, dels av var fokus för vårt forskningsintresse ligger. Så har vi till exempel föredragit att uppehålla oss vid arbetet med och receptionen av Margareta Strömstedts roman Församlingen under
jor-den och vid de studerandes tolkningar av vissa bibeltexter, medan vi
däremot valt bort till exempel arbetet med andra skönlitterära texter och studenternas analyser av ett gudstjänstbesök. Så långt uppehåller vi oss alltså vid studenternas tolkningar, eftersom vi vill belysa tolkning-sperspektivet. Samtidigt kan vi inte stanna i detta perspektiv. Vi vill, som tidigare nämnts, också lyfta fram livsfrågeperspektivet, som kommer att ägnas ett eget kapitel. Inom ramen för detta arbete är det helt enkelt inte möjligt att vara fullständig och heltäckande i analysen.
Vår förloppsbeskrivning tjänar alltså två syften. För det första att skildra hela undervisningsförloppet där också de inslag som inte speci-ellt lyfts fram i egna, självständiga analyser får sin plats. För det andra vill vi visa i vilken undervisningskontext just de delar vi fördjupar oss i hör hemma.
Även om den här skildringen av det faktiska undervisningsförloppet ska handla om samarbetet och integrationen mellan svenska och religi-onskunskap måste vi ändå börja med den gemensamma kursplaneringen i vilken också BIM-lärarna deltar. Planeringen sker på senhösten 1996.
Studenterna är för oss avlägsna, inne i andra kurser. Några av oss i lä-rarlaget har lärt känna dem i tidigare kurser, men det gäller inte alla. Lä-rarna är nu också fullt upptagna av att undervisa andra studenter i andra kurser. Tiden är knapp och vi avkrävs tidsplanering och schemalägg-ning inför våren. Det är inte lätt att realisera ett möte mellan studenter och lärararbetslag för att tillsammans planera kursen Den
meningssö-kande och lemeningssö-kande människan. Vid planeringen denna höst kommer
alltså studenterna att lämnas utanför, något som ändras året därpå. Det är ett generellt problem att hitta gemensam tid för planering av kom-mande kurser mitt under annat krävande arbete. Det gäller både lärare och studenter. Denna organisationsstruktur är ett av de mera verksamma och effektiva hindren för förändring och förnyelse av innehållet i kur-ser. Tidspress, engagemang i andra kurser och svårighet att riktigt kon-centrera sig på kommande arbete gör det lätt att ta sin tillflykt till repro-duktion av gamla mönster och planeringar.
När lärarlaget en sen hösteftermiddag möts för att planera finns alla ovannämnda problem med i bilden. En lärare har till exempel inte möj-lighet att delta. Det stora problemet denna höst är emellertid de omfat-tande nedskärningar som drabbar hela lärarutbildningen. Det visar sig snabbt att lärarresursen kraftigt beskurits i förhållande till de två år vi i samma lärarlag arbetat med kursen. Detta måste få konsekvenser. Vi inser till exempel att de studerande måste arbeta mer på egen hand. Så föds bland annat tanken på det som kommer att kallas barnboksprojektet (se nedan s 26). Dessvärre drar vi inte slutsatsen, vilket sker ett år sena-re, att studenternas egna arbetstid bör schemaläggas. Inte heller inser vi vikten av att studenterna i detta läge får fasta grupper att arbeta i. Dessa två misstag drabbar, ska det visa sig, studenterna dels konkret så att de blir splittrade på alltför många olika grupper som har svårt att hitta ge-mensamma arbetstider. Dels påverkas de kanske ännu mer psykologiskt så att de känner sig kraftigt hämmade av dessa strukturella hinder. Det ger dem upplevelsen av att inte våga eller kunna gripa in och göra något åt situationen.
Tidigare har SO-inslaget i kursen representerats av två lärare, en i religionskunskap och en i historia. Nu blir endast religionskunskapslära-ren kvar. Svenskämnesresursen och framför allt BIM-resursen är kraf-tigt nedskuren. Det blir ännu svårare att hålla fast integrationstanken mellan alla ämnen. Vi vill ändå att hela arbetslaget ska vara samlat vid introduktion, stora redovisningar och utvärderingar. Dock blir det färre tillfällen än tidigare år. Samarbetet kommer alltså att genomföras i olika
konstellationer: några gånger är alla lärare tillsammans, ibland har BIM-lärarna sina gemensamma dagar, ofta samarbetar vi lärare i svenska och religionskunskap, någon gång arbetar bildläraren tillsammans med oss och slutligen undervisar var och en för sig. Vi är alla överens om kur-sens struktur och innehåll men måste samtidigt acceptera att genomfö-randefasen är splittrad och det innebär att ingen kan ha insyn i allt som händer i kursen.
Om integrationen ska bli verklig inte bara i planering och struktur utan till sitt innehåll menar vi att det krävs ett nära samarbete och till och med att vi genomför undervisningen tillsammans. Detta gör att vi två lärare väljer att som tidigare år inte bara planera utan genomföra ar-betet nära integrerat i svenska och religionskunskap. Kursen ska handla om den meningssökande människan. Det perspektivet finns gestaltat i litterära texter likaväl som i livsåskådningarna och deras texter. I en skrivande process kan studenterna få möjlighet att gestalta sina egna livsfrågor samtidigt som de utvecklar sitt språk och sin reflektion över livsåskådning och religion i vid mening.
Vi menar också att skönlitteratur och texter från livsåskådningar och religioner har ett gemensamt tolkningskrav. Studenterna borde kunna lära sig tolkningsstrategier som de har bruk för i båda sammanhangen. Vi vill inte särskilja profana och religiösa texter utan gemensamt arbeta med olika typer av texter där tolkningsansatserna kan komplettera var-andra. Det finns också texter som med sin tematik hör hemma såväl i en religiös som i en litterär kontext. En integration mellan de båda ämnena svenska och religionskunskap kan alltså väl tillgodose kursens livs-åskådnings-och tolkningsperspektiv, vilka i sin tur är väsentliga inslag i en kurs om den meningssökande och lekande människan.
Kursstarten
När vi skulle börja den här kursen var jag oerhört nyfiken och spänd på vad den skulle innehålla och hur allt var upplagt. Varför jag var så nyfiken på just den här kursen var framför allt att flera av våra lärare under de tidigare terminerna talat så spännande och lockande om den här kursen. Men ska jag vara riktigt ärlig så blev introduktionen inte vad jag hade förväntat mig. Efter att ha suttit i cirka 20 minuter och lyssnat på Beethovens 7:a var jag tvungen att fråga min granne om hon förstod vad de ville få fram, men varken hon eller jag förstod.
Meningen var kanske att få känna ro och lugn, så att tankarna skulle få fara vart de ville?? Jag hade förväntat mig en introduktion med konkreta direktiv vad den skulle gå ut på. Jag tyckte helt enkelt att introduktionen var ganska ”flummig”. (Josefina, Arbetsdagbok 20/1, alla namn är fingerade.)
Josefinas text innehåller flera intressanta tankar. För det första kan vi konstatera att kursen har ett rykte. Det ryktet är inte entydigt. Flera vitt-nar som Josefina om positiva förväntningar (t ex Int Victoria och Sofie 27/2). Någon annan har uppfattat att kursen omtalas som ”den me-ningslösa människan” (Int Susanne 27/2). För det andra kan vi se att Jo-sefina är besviken på introduktionen. Hon upplever den som ganska ”flummig”. Samma tanke finns hos Pär, när han säger: ”En ganska rörig introduktion. Vi fick se bildband och höra på musik av Beethoven. Denna introduktion hjälpte mig inte mycket.” (Pär, Arbetsdagbok 20/1) Malin skriver att hon kände sig ”helt nollställd” efter introduktionen och menar till och med att det är slöseri med den dyrbara lärarresursen att så länge lyssna till musik och titta på bilder. (Malin, Arbetsdagbok 1/2) Det finns emellertid andra röster:
Introduktionen var mycket inspirerande /---/ Man blev väldigt intres-serad av vad kursen skulle handla om, det var ett bra inslag att börja med - det tyckte jag verkligen. (Int Sofie 27/2)
En tredje tanke i Josefinas text måste nämnas. Hon har, i likhet med fle-ra andfle-ra, saknat konkreta anvisningar för sitt arbete och förklaringar till kursens innehåll. Hon tycks fråga efter uppgifter att lösa, uppgifter som hon vill planera och klara av. Den tanken kan vi genom kursen känna igen hos en grupp studenter som då och då återkommer till den. De visar alltså från början en uppenbart instrumentell hållning till kursen. Det behöver inte betyda att den hållningen är allenarådande hos en enskild student under hela kursen. Studenternas inställning kan variera under förloppet.
Det är hög tid att tala om vad vi egentligen ville med kursintroduk-tionen. Vår tanke är att erbjuda ett mångtydigt ljudbildspel och ett mu-sikstycke (en symfoni av Beethoven) för att inspirera studenterna till tolkning och eftertanke. Vi vill visa hur verkligheten runt omkring oss på olika sätt kräver att bli tolkad och förstådd. I denna kursupptakt finns också tankar om att ge de studerande en njutbar och positiv upplevelse
och visa att alla sinnen och inte bara förnuftet ska engageras i kursen. Det är en kurs som kräver öppenhet och vilja att bearbeta existentiella frågor.
Så tänkte vi, men det blev inte tydligt och inte heller förstått av alla. Vi kan ändå se att Josefina försöker förstå och tolka det hon är med om.
Inget moment får så negativ utvärdering som just introduktionen (se
Enkät 19970429). Flera studenter raljerar över den minskade
lärarresur-sen och är oroliga för antalet undervisningstimmar. Tyvärr kom det un-der detta första möte med studentgruppen att handla för mycket om ned-skärningar och minskad resurs. Flera i lärarlaget var besvikna och talade alltför mycket om svårigheter och hinder. Den avsedda inspirationen och koncentrationen på kursen som innehåll fick alltför mycket stå till-baka. Om detta står i en lärardagbok:
Studenterna förefaller ängsliga, ja, nästan lite aggressiva: ”Luddigt, ska vi skramla ihop till lärarna.” /---/ Ingen riktigt bra start. (Lärar-dagbok 1, 20/1)
Gången därpå fick studenterna den efterfrågade genomgången av kursen och en konkret planering som kommenterades utförligt. Och det har tydligen betytt något positivt för till exempel Pär, som skriver: ”Nu börjar det klarna. Nu har jag fått ett grepp om vad det handlar om." (Pär, Arbetsdagbok 21/1) Dessutom hann vi med en presentationsrunda uti-från frågan: Var befinner du dig just nu? Syftet med den frågan är att de studerande ska få möjlighet att se och tolka sin egen situation mitt i ut-bildningen. De ska naturligtvis också ha möjlighet att ta upp personliga frågor och ge varandra synpunkter i en öppen diskussion. Allt detta sker och flera studenter skriver uppskattande om detta tillfälle. De har lärt känna varandra bättre, och öppnat sig mer än någon gång tidigare, me-nar till exempel Susanne och Marianne. (Int Susanne 27/2 respektive Marianne, Arbetsdagbok 21/1) Det går till och med att avläsa en sväng-ning i inställsväng-ningen till kursen. De flesta förefaller nu positiva.
Nu börjar arbetet
Den 24/1 händer flera olika saker. Vi informerar om litteratur och inläs-ning. Studenterna får material om bibeltexter och får veta hur de ska lä-sa. Vi tar också upp dagboksskrivandet och motiverar detta skrivande. De ska skriva sig igenom hela kursen och därmed arbeta i en
skrivpro-cess, skrivandet ska stärka reflektionen över vad som händer i kursen. De uppmanas att inte i första hand berätta utan lyfta fram för dem själva viktiga sammanhang och frågor. Vi säger också att arbetsdagböckerna ska lämnas in för läsning av oss lärare då och då. De blir oroliga över detta och ställer mycket frågor. Uppenbarligen är de inte bekanta med denna form för skrivande. För en del handlar det uppenbarligen om oro för merarbete, för andra om ovana vid att skriva reflekterande. Vi kopplar arbetsdagböckerna till vårt forskningsprojekt som vi också in-formerar om. Till detta är de i princip positiva men möjligen kan detta samtidigt bidra till oron, då de kan se det privata bli alltför offentligt.
Arbetsdagböckerna har en dubbel funktion. Dels ska de vara del i kunskapsprocessen, på det sättet att studenterna ska kunna skriva om och följa sin egen lärande process. De blir alltså diskussionsforum för studenterna. Dels ska de för oss tjäna som källmaterial i forskningspro-cessen. I detta finns en svårighet. Även om vi garanterar de studerande anonymitet finns det risk för att de är försiktiga med sina tankar och för-söker anpassa dem till det de tror är passande. Vi är medvetna om att arbetsdagböckerna har ett begränsat källvärde. Att vi trots det använder dem som källor i vår analys beror på att de faktiskt har en omedelbarhet och är uttryck för studenternas direkta och spontana tankar om och re-aktioner på kursen.
Denna gång introducerar vi också ett material i form av text och bild som framför allt visar på olika sätt att tolka Gud. Förutom korta litterära texter (se kapitlet Att arbeta med religion och religiösa texter s 105) får studenterna också stifta bekantskap med tonåringars bilder av hur de föreställer sig Gud. Avsikten med texterna är framför allt att föra in livs-frågeperspektivet men också att visa på olika tolkningar och olika ge-staltningar av symboler och livsfrågor. Vi visar också på korta överras-kande formuleringar där tolkningen måste tolkas. Ett sådant exempel är den franske kultursociologen Pierre Bourdieus tillspetsade yttrande:
Du är exakt den tror att du inte är.
Att döma av studenternas arbetsdagböcker har bilderna och de korta texterna lett till eftertanke och i vissa fall till anknytning till egna erfa-renheter (se t ex Klara och Lena, Arbetsdagböcker 24/1).
Sist denna gång introducerar vi skrivandet av egna livsfrågetexter. Vi visar på livsfrågornas roll i kursen och hur de ska belysas från olika håll. Vi ska följa dem i litterära och religiösa texter, vi ska lyfta fram
dem som eget erfarenhetsstoff och så småningom se dem ur barnens synvinkel. Igen talar vi om hur nödvändigt det är att arbeta med de egna livsfrågorna och våga lyfta fram dem som en viktig sida av det egna lä-randet för att senare kunna möta barnens frågor.
Nu ska de studerande alltså efter alla introduktioner gå ut i eget livs-frågeskrivande. De ska fritt välja en livsfråga att skriva om, de kan dis-kutera valet i grupp och bör testa sina preliminära texter på kamraterna i gruppen. Processen kommer igång. Till hjälp får de en föreläsning om skrivande som tanke-och problemlösningsprocess. De får två veckor på sig att skriva sin text och under den tiden ska de arbeta i responsgrup-per. De studerande har mycket tankar kring detta skrivande. Vi kommer att behandla det närmare i kapitlet om livsfrågetemat. Det samma gäller den diskussion gruppen för efter att ha läst varandras livsfrågetexter. (Kband 1, 14/2)
Barnboksprojektet
Under vår planering föds tanken på ett barnboksprojekt. Eftersom lärar-nas direkta undervisningstid är begränsad skulle de studerande kunna arbeta med ett projekt på egen hand under viss handledning. Ett sådant arbete skulle ytterligare stärka integrationen i ett par avseenden. Svens-ka, religionskunskap och bild är de ämnen som tänks ingå i projektet och därmed ytterligare integreras. Vidare är det ett sätt att redan tidigt i kursen föra in barnperspektivet och påbörja tänkandet kring barns frå-gor parallellt med bearbetningen av de egna livsfråfrå-gorna.
På morgonen den 13 februari träffas vi tre lärare och studentgruppen i en bildsal för att introducera och diskutera barnboksprojektet. Tanken är att de studerande ska skriva en barnbok. Vi lärare har planerat några allmänna ramar för arbetet som vi idag ska presentera. Vi inleder med att tala om innehållet i den tänkta texten. Den ska skrivas inom ramen för arbetet med existentiella frågor. Vi citerar en lärardagbok från till-fället:
...tematiken i deras böcker ska anknyta till livsfrågor som kan intres-sera barn eller snarare finns i barnens värld på ett naturligt sätt. Jag talar en del om att mottagaren av boken i studenternas tanke måste vara konkret, föreställd, tydlig /---/ Jag hänvisar till boken Resan till
fram-ställs döden på ett intressant sätt. Bokens text är egentligen dess bil-der. Det är de som berättar och ger föreställningar. Klas går vidare och introducerar bildtänkandet. Han visar på olika möjligheter att ge boken en bildkaraktär...(Lärardagbok 2, 13/2)
Vi talar vidare om språket, om lay-out och typsnitt, om handskrift och datortext, om förståelsenivå och utmaning av barns tänkande, vi disku-terar vad en existentiell fråga kan vara i det här sammanhanget. En tids-plan för arbetet presenteras. De ska lämna in förslag och skisser efter-hand och den 29 april ska böckerna ligga färdiga och presenteras i gruppen.
I våra arbetsdagböcker kan vi samtidigt ställa oss frågande till stu-denternas visserligen flitiga antecknande men något passiva hållning. Vi kan iaktta en viss kontaktlöshet både mellan studenterna och mellan studentgruppen och oss lärare. Arbetsglädjen vill inte riktigt infinna sig och en av oss fortsätter:
Vi avbryter vår genomgång och vill ha in studenterna. Men de är ovilliga. Antecknar mest. Är flitiga. Inga frågor eller invändningar och ännu mindre några problematiseringar. (Lärardagbok 2, 13/2)
Denna iakttagelse om studentgruppen som finns i båda lärardagböcker-na är inte unik. Vi har tidigare iakttagit och diskuterat de studerandes ganska passiva accepterande av vad vi planerar och presenterar. De tycker rentav om att få tydliga instruktioner och planering, vill veta vil-ka avsnitt av litteraturen som svil-ka läsas till olivil-ka tillfällen. De ifrågasät-ter och diskuifrågasät-terar förhållandevis lite. Ibland har vi upplevt dem som en gymnasieklass mer än som studenter i högskolestudier.
I intervjuer och arbetsdagböcker har talats om splittring och kon-flikter i gruppen (se t ex Int Susanne 27/2). Möjligen är det dessa spän-ningar som kommer till uttryck när grupper för barnboksarbetet ska väljas. Flertalet söker sig snabbt till trygga kamrater medan några få pläderar för nya grupper. Vi lärare introducerar tanken på val efter in-tresse och olika förmågor som kan vara användbara i bokprojektet. Stämningen är spänd och vi lärare lämnar åt studentgruppen att lösa konflikterna. Grupper bildas och arbetet påbörjas, men arbetsdagböck-erna visar att många är besvikna och upprörda över att de har svårt för att enas och samarbeta (t ex Karin, Arbetsdagbok 13/2)
Studenterna kommer att lägga ner stort arbete på sina barnböcker, kanske till och med lite för stort i förhållande till det andra arbetet med kursen. Det kan vi lärare tycka. Genom intervjuer och arbetsdagböcker får vi också veta, att en del studenter blivit huvudansvariga i sina re-spektive grupper för till exempel all bildframställning. De har haft ett tungt arbete och känner inte alltid att det uppmärksammats till fullo (t ex Int Sofie 29/5). Slutprodukterna visar både bild-text-och lay-outmässigt på mycket hög kvalitet och de studerande värderar nästan genomgående arbetet med barnböckerna mycket högt. (Enkät
19970429) En flicka, Jenny, väljer till och med att på denna enda punkt
lägga till tre grader på vår skala och värderar barnboksarbetet till 10p på en ursprungligen sjugradig skala. Vi vet inte vad denna positiva inställ-ning beror på men en förmodan är, att de studerande i det arbetet tycker sig vara närmare sin yrkesroll. Boken vänder sig till deras kommande elever och de har tvingats tänka didaktiskt-metodiskt på ett sätt som de möjligen hittills saknat i kursen Den meningssökande och lekande
män-niskan. Visserligen har vi om och om igen förklarat att vi efterhand ska
byta till barnperspektivet, men det är inte omöjligt att studenterna kän-ner sig frustrerade och oroliga dels över att behöva arbeta med sina egna livsfrågor och tolkningar, dels över att de inte tydligt ser och förstår barnens roll och nyttan med vuxenperspektivet i sin kommande yrkes-roll.
Vi kan inte heller bortse från det faktum, att de studerande under en längre period i grupp fått ägna sig åt positivt kreativt arbete som dess-utom resulterat i en vacker och användbar slutprodukt, och att det bety-der något för bety-deras positiva omdömen om barnboksprojektet. Som en värdefull effekt tillkommer att de under den här tiden tagit sig tid att lä-sa och diskutera en hel del barnböcker. Detta talar de mycket uppskat-tande om och det framgår också av den höga poängsättningen i utvärde-ringen.
Livsfrågor och tolkning
Eftersom vi i särskilda kapitel fördjupar oss i livsfråge- respektive tolk-ningsperspektiven ska vi här bara ge dem sin plats i kursens helhet. Den 6 februari skulle deras livsfrågetexter vara färdigskrivna. Vi kopierade och delade ut häftet till var och en. De läste och tänkte och vi lärare gjorde det samma och valde dessutom ut tre texter som vi prövade att
göra exemplariska analyser av. Syftet med detta var att visa studenterna på en möjlig väg inför den analys de sedan skulle göra i grupp. Vi kan tveka om huruvida detta är en bra undervisningsform. Den aktualiserar vad som skulle kunna kallas förebildlighetens problematik, dvs att vi avser att studenterna ska lära sig av och självständigt tillämpa vårt sätt att arbeta med texterna men däremot inte kopiera och kritiklöst ta över. Det finns en inbyggd styrningsrisk i detta som kan strypa det egna initi-ativet. Ännu värre är kanske att de studerande känner det exemplariska övermäktigt svårt och omöjligt att leva upp till. Vi kommer att återvän-da till detta i kapitlet om livsfrågetemat.
Efter gruppdiskussioner kring texterna och därefter det tidigare om-talade klassamtalet som vi också spelade in på band avslutade vi dagen med en värderingsövning kring frågan Vad styr livet? Denna övning mottogs mycket positivt av studenterna och desto större blev uppenbar-ligen deras besvikelse när vi inte hade möjlighet att genomföra en utlo-vad dramatisering. (Enkät 19970429) Tyvärr måste vi också avstå från planerade värderingsövningar och dramatiseringar gången därpå, efter-som det arbetspasset kom att helt upptas av redovisningen av Margareta Strömstedts roman Församlingen under jorden den 25/2.
I två kommande kapitel behandlar vi utförligt denna roman och stu-denternas reception av den. Anledningen till den utförliga behandlingen av romanen är för det första att visa vilka möjligheter en ingående ana-lys av romanen erbjuder, för det andra att definiera in den i ett givet kunskapssammanhang, dvs i det här fallet i vår livsfrågekontext. För det tredje är textanalysen intressant i förhållande till hur romanen tas emot och tolkas av studentgruppen. Det uppkommer en fruktbar spänning mellan analysen och receptionen av texten. Denna spänning ger ett em-piriskt underlag för många intressanta frågor som i sin tur kan leda till nya teoretiska insikter om textreception. Vi kan skymta sådana empi-riskt-teoretiska samband, men har ingen möjlighet att utveckla dem inom ramen för detta arbete.
Den 27/2 följer så den tolkning av bibeltexter som de studerande fick information om redan vid kursens början. Arbetet med den tolk-ningen finns beskrivet i kapitlet Att arbeta med religion och religiösa
texter. Denna dag genomför vi också de första intervjuerna med de sex
slumpvis utvalda studenterna. Tanken med intervjuerna var att följa un-dervisningsförloppet genom några studenters ögon. Vi har därför valt att göra intervjuerna vid tre strategiskt valda tillfällen. Det första alltså när vi hunnit en bit in i kursen och gjort de första försöken till formulering
av egna livsfrågor och börjat arbetet med tolkning av olika sorters texter i den egna lärande processen. Intervjuerna utformas som öppna, efter-forskande samtal om studenternas upplevelser av det som hittills ägt rum i kursen. Detta gäller för alla tre intervjutillfällena. Det andra till-fället kommer efter redovisningen av barns livsfrågor och det tredje ef-ter hela kursens slut. Efef-tersom vi ofta var tvingade att lägga inef-tervjuerna i anslutning till undervisningen kunde de uppfattas som betungande och ett extra arbetsmoment av de utvalda studenterna. Det går inte att ute-sluta att detta påverkat intervjuerna i negativ riktning, inte minst så att de studerande valt att fatta sig ganska kort och att vi som intervjuare känt en press att skynda på samtalen.
Deltentamen
Den 4/3 är det deltentamen. Studenterna har läst ett kompendium med religiösa och profana texter, har haft möjlighet till gruppdiskussioner men ska göra individuella skriftliga tolkningar av texter av båda slagen. Deras upplevelse är sannolikt att de nu klarat sin uppgift och är färdiga med den. Vår planering ser annorlunda ut. Vi ser inte deras texter som en färdig produkt. Vi vill inleda med en genomgång av en del begrepp och grepp i samband med textanalys. De ska alltså dels lära sig mer teo-retiskt om tolkningsarbete, dels se sina egna tolkningar i ljuset av de nya tolkningsstrategierna som har vuxit fram i en exemplarisk analys av Jo-hannes Edfeldts dikt Syrinx. Studenterna får nu stifta bekantskap med till exempel diktens tre nivåer, den språkliga, den motiviska och den symboliska. Vi har visat att dikten kan läsas olika av olika läsare och talat om det relativa i mottagandet av diktens budskap och vi har pekat på diktens mångtydighet. Vi har fokuserat på några formelement i tex-ten, till exempel metaforik, rim, synestesi, liknelse, synekdoke.
Vi lärare tycker det är utmärkt med denna föreläsning just nu i kur-sen. De studerande har övat sig att tolka en text och borde ha upptäckt att det inte är så lätt, utan att man kanske behöver kunna och veta mer. Nu borde de ha en beredskap att lyssna och lära nytt. Vi tycker att ana-lysredskapen kommer på rätt tid och rätt plats i studenternas lärande. Också deltentamen är ett led i den lärande processen. Här kolliderar vårt sätt att se med studenternas mer pragmatiska syn. Kollisionen förstärks när vi ber studenterna arbeta om sina texter efter föreläsningen och gruppdiskussionerna om deras första texttolkningar. Det finns i en del av studenternas arbetsdagböcker ett tydligt missnöje med att de inte fick arbetsredskapen tidigare så att de kunnat lösa sin tolkningsuppgift på ett
mer tillfredsställande sätt. De värjer sig också mot att behöva arbeta om sin text (se t ex Klara, Lena, Kristina, Yvonne, Arbetsdagböcker 4/3). När de ändå gör det, visar det sig att de lägger de formella analysred-skapen löst och ytligt till sin ursprungliga tolkning. De för in begreppen men använder dem inte (se t ex Susanne, Texter 4/3).
Det vi eftersträvar når vi alltså inte. Situationen visar att det inte är särskilt självklart vid vilken tidpunkt i läroprocessen studenterna ska få analysverktygen i sin hand. Vi står inför ett relativt vanligt undervis-ningsproblem. Var finns det ideala läget för teorin att göra entré? Det är en obesvarad fråga men viktig i all undervisning och utbildning. Den kräver ytterligare efterforskning. Vi ser här dessutom ännu ett exempel på studenternas svårigheter att överföra inlärd teori på nya områden. (Om dessa frågor se t ex Malmgren 1986)
Vi får här nöja oss med dessa påpekanden om studenternas texttolk-ningar. Denna rapport ger inte utrymme för en närläsning och jämförel-se mellan studenternas olika texttolkningsversioner. En sådan skulle sä-ga något både om hur tolkningskompetensen utvecklats hittills i kursen, men också mer precist något om hur studenterna lär och tillämpar teori och formella analysverktyg i samband med texttolkning.
Om religion
Den 13 mars har vi en genomgång av vad religion är, hur den uppstått, varför den finns, vad den tjänar för syfte. Vi börjar med en bild på den mulliga fruktbarhetsgudinnan från Willendorf. De tolkar bilden och uti-från hennes funktion i en jordbrukskultur kommer vi in på religionens roll i samhället och för den enskilda individen. I en värderingsövning får de studerande ta ställning till olika svar på frågan om varför det finns religion. Flera föredrar svaret: ”Den ger människor trygghet.” I en ar-betsdagbok noterar vi att stämningen är lite negativ, avvaktande och tung. Studenterna är svåra att få med i tolkningar och diskussion och några av dem uttrycker en omedveten och ganska oreflekterad negati-vism inför religion i allmänhet och kristendom i synnerhet. (Lärardag-bok 1, 13/3) En förklaring till det av lärarna uppfattade bristande enga-gemanget skulle kunna vara en nära förestående tentamen i tillvalsäm-nena som upptar deras tankar och kräver deras koncentration.
Vi arbetar med skillnaden mellan substantiella och funktionella de-finitioner av religion och det är uppenbarligen för svårt, liksom talet om vida och snäva definitioner av religionsbegreppet. (Se vidare kapitlet Att
re-flektionen att utbildningens teorilöshet är svår att komma till rätta med. När vi för in teoretiska och vetenskapliga begrepp och tankar kan vi möta ett motstånd hos studenterna. Det är tydligt att teoribildningen och vetenskapligheten måste in i utbildningen mycket tidigare och tydligare och med en genomtänkt progression. Nu visar de sig ha svårt att skilja mellan olika nivåer i resonemanget: Religion som företeelse manifeste-rad i historien, religion som vetenskaplig disciplin, religion som något en människa bekänner sig till. Ytterligare en komplikation är att stu-denterna har svårt för att se hur religion förhåller sig till kristendom och hur i sin tur kristendom förhåller sig till kyrkan och kristna människor.
För att åter peka på tolkningskravet i mötet med symboler, texter och fenomenet religion, får studenterna gruppvis arbeta med en Posti-sinsändare med rubriken Vetenskapen gör religionen onödig. I denna insändare skriver en ung naturvetare att ”Religionen kom till av vid-skepliga stenåldersmänniskor som var tvungna att ha något att förklara oförklarliga saker med”. Han menar vidare att en majoritet av alla krig utkämpats i religionens namn och fortsätter:
Universum skapades av Big Bang och jorden som en följd av detta. Människan härstammar från apan. Detta är fakta, som lärs ut i skolan! Tror man på den finns det ingen plats för någon Gud! (SDS, Postis 5/3 1996)
Insändarskribenten företräder med andra ord en inte alltför ovanlig oproblematiserad syn på förhållandet mellan vetenskap och religion. Han hänvisar till skapelseberättelsen i Bibeln som en text av samma slag som en vetenskaplig rapport. Den ska alltså säga sanningen om världen. Vi har i kursen flera gånger diskuterat begreppet myt, vi har tolkat skapelseberättelserna och satt in dem i sin historiska, kulturella och litterära kontext, vi har arbetat med fenomenet religion och dess de-finitioner. Studenterna borde alltså vid det här laget ha en viss förförstå-else för problematiken. De får med sig för läsning och diskussion också en text av teologen Ingmar Ström (ur Ström 1982, s 16 – 23), där han besvarar en brevfråga om just tro och vetande. Studenternas uppgift blir att läsa och förstå Postisinsändaren i ljuset av Ströms text. Han argu-menterar för att vetenskap och religion är två helt skilda sätt att se på verkligheten. De konkurrerar inte med varandra utan ser världen, livet och människorna ur olika perspektiv. Den gamla konflikten religion el-ler vetenskap, tro elel-ler vetande är ointressant och förlegad, menar
Ström. Han använder sig vidare av P.C. Jersilds resonemang om skill-naden mellan modell och metafor. Vetenskapen använder sig av mo-deller som kan prövas, verifieras eller falsifieras. De bibliska texterna arbetar med metaforer som kan vara mer eller mindre lyckade men inte sanna eller falska. Ströms artikel är klar, enkel och anknyter väl till det vi tidigare talat om. Ändå går det inte alls för studenterna att ta till sig texten och tillämpa den på insändaren. Deras sätt att diskutera när vi ses igen efter gruppsamtalen visar att de inte alls förstått poängen i Ströms resonemang eller i alla fall att de inte förmår tillämpa resonemanget på insändarens argumentation.
Det blir återigen tydligt att de behöver mycket mer hjälp, tid, öv-ning, handledning för att klara av det vi förväntar oss av studenter på fjärde terminen i en högskoleutbildning. Det som är allra tydligast är att de inte har förmåga att föra över kunskap från ett område till ett annat. Skapelseberättelserna har vi tolkat och diskuterat utförligt. Det de då lärde sig tar de inte fram nu. De tycks till och med ha glömt att det fanns två skapelseberättelser i första Mosebok, trots att det var själva huvud-frågan i vårt arbete. Mytbegreppet använder de inte i sina tolkningar. Metafor har de fått som begrepp och förstått att använda på litterära texter. I detta nya sammanhang tillämpar de inte begreppet. Överföring-en har inte fungerat. Detta är exempel på det vi ser som studÖverföring-enternas oförmåga att tillämpa kunskap i nya sammanhang. Det vore intressant att försöka förstå vad det beror på att det inte är självklart för studenter-na att använda abstraktioner, att skilja mellan teori och empiri och slut-ligen att använda samma teori i olika empiriska kunskapsfält. Det visar på en tydlig brist i de studerandes utbildning och ställer därför krav på utbildningen att föra in mer av vetenskapligt tänkande och teoretisk skolning.
Hur tolkar studenterna detta undervisningstillfälle som vi lärare är så missnöjda med? Vi finner inte så mycket i deras arbetsdagböcker. Kan-ske har också detta med tentamensförberedelser att göra. Några har dock kommenterat undervisningen den 13/3. De tycker den är intressant och viktig. Bodil har liksom vi noterat gruppens tröghet ”ibland kan det ändå bli tyst och svaren sitter långt inne”. Bodil har då en annan förkla-ring. Hon spekulerar i om det kan bero på osäkerhet och gammal skol-vana att vilja presentera rätta svar som läraren förväntar sig. (Bodil, Ar-betsdagbok 13/3) Samtidigt som hon har en tendens till instrumentell hållning i arbetet kan hon i sin analys själv se denna instrumentalism och hur den påverkar tolkningar och diskussioner.
Dagens arbete slutar med att vi alltför hastigt går igenom det guds-tjänstbesök de studerande ska göra under kommande faste-och påsktid. De får veta mässans traditionella struktur och hänvisas till kurslitteratu-ren för vidare läsning och hjälp med förståelse och tolkning. Vårt syfte med gudstjänstbesöken är att de studerande ska få möjlighet att se reli-gion i funktion, öva sig i tolkning av symbol, myt och rit och ges till-fälle att reflektera över kyrkans roll i dag och över vad den betyder för människor. Det är inte ovanligt att skolklasser besöker kyrkor och gudstjänster och därför kan vi också se gudstjänstbesöken som en mer direkt förberedelse för arbetet som lärare. Till sist kan gudstjänsten och inte minst påskdagens högmässa ses som ett liturgiskt drama och ett all-konstverk som uttrycker djupt existentiella frågor kring liv och död.
Gudstjänstbesöken
Jag hade velat kalla min påskrapport för ”Den tillfälliga turisten” där-för att jag har, nu under påsken, varit på resande fot i den kristna världen. Men det är bara en tillfällig resa. För trots att resan var gi-vande vill jag inte alltid vandra på dess mark. Jag kan inte gå om-kring och känna mig så tacksam för att Jesus hängde på korset/---/ Som ensamstående mamma kan jag med min fulla rätt säga att är det något jag kan själv så är det att lida. (Magda, Arbetsdagbok 4/3-14/4)
Så skriver en av studenterna om gudstjänstbesöket på långfredagen. Hon representerar med sin text en grupp studenter som i sina analyser av gudstjänstbesöken gör egna, mycket personliga tolkningar. Hon skri-ver vidare i sin arbetsdagbok: ”Det var med tungt hjärta jag lämnade Herrens hus och det var inte för att Jesus var korsfäst utan snarare för att tanken på gatubarnen, som prästen predikade om, blev stark. Vem ser efter dem idag?” I sin tolkningstext för hon en tyst, kritisk diskussion med prästen om hans predikan. (Magda, Påsken i Xbergets kyrka, 4/4) Ändå stannar hon inte, som en del i denna grupp som sätter de egna upplevelserna och känslorna i centrum, i det mycket personliga utan försöker också lösa sin uppgift. Hon redogör alltså för symboler och tolkar dem med hjälp av handbokslitteraturen. Där närmar hon sig ett annat förhållningssätt till gudstjänstbesöket, det uppgiftslösande, in-strumentella.
Det sättet att närma sig gudstjänsterna finns i flera texter. Studenter-na har läst på i litteraturen och siStudenter-na anteckningar och kan till exempel
