ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
_______________________________________________________________
Gymnasielärares beskrivningar av problematisk skolfrånvaro
Ellen Måård och Katja Mölsä
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
Sammanfattning
Problematisk skolfrånvaro och dess konsekvenser är ett högaktuellt ämne i skolvärlden. Syftet med föreliggande studie är att öka kunskapen om gymnasielärares beskrivningar av problematisk skolfrånvaro, detta för att möjliggöra för specialpedagoger att fungera som ett viktigt stöd till lärarna i arbetet med elevers frånvaro. Fokus ligger på lärarnas uppfattningar av orsaker till frånvaro och beskrivningar av skolans respektive lärarens eget arbete med problematisk skolfrånvaro. Genom halvstrukturerade intervjuer med totalt åtta
gymnasielärare har data samlats in för att sedan bearbetas med hjälp av en tematisk
innehållsanalys med induktiv ansats. Tidigare forskning visar att skolan tenderar att härleda frånvarons orsaker till individ- och hem-/familjerelaterade faktorer snarare än skolrelaterade sådana. Forskning visar vidare att en tydlig och strukturerad lärmiljö, goda relationer i skolan, tidiga insatser, samt samarbete mellan skolans olika professioner såväl som mellan skolan och hemmet är viktiga delar i arbetet med frånvaro.
Resultatet i denna studie visar att lärarnas beskrivningar till viss del skiljer sig från tidigare forskning genom att en del av lärarna i studien inte enbart kopplar orsaker till problematisk skolfrånvaro till individ- och hem-/familjerelaterade faktorer, utan även till skolrelaterade faktorer. Resultatet visar också att lärarna lyfter goda relationer som en viktig komponent i arbetet med frånvaro, men att större fokus läggs på skapandet av goda relationer mellan lärare och elever än elever emellan, samt att lärares uppfattning är att rutiner emellanåt brister och/eller inte följs av alla på skolan. I specialpedagogens uppdrag ingår att handleda lärarna i att utveckla undervisningen och lärmiljön i skolan för att främja närvaro. Resultatet i vår studie visar dock att lärarna sällan vänder sig till specialpedagogen i arbetet med
problematisk skolfrånvaro, utan snarare till andra professioner i EHT. Här syns ett möjligt, och viktigt, utvecklingsområde.
Nyckelord
Problematisk skolfrånvaro, KASAM, närvarofrämjande, frånvaroåtgärdande, Specialpedagog, EHT
Innehåll
1. Inledning och problemformulering ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 3
1.2 Disposition ... 3
2.Bakgrund ... 5
2.1 Statistik över skolfrånvaro ... 5
2.2 Faktorer som påverkar närvaro ... 5
2.2.1 Skolrelaterade faktorer som påverkar närvaro ... 6
2.2.2 Faktorer i hem/familj samt individuella faktorer som påverkar närvaro ... 8
2.3 Skillnader mellan skolans och hemmets syn på skolfrånvaro ... 8
2.4 Rektor och elevhälsans roll samt fungerande närvarorutiner på skolan ... 10
2.5 Specialpedagogisk relevans... 10
3. Tidigare forskning ... 12
3.1 Orsaker till problematisk skolfrånvaro ... 13
3.1.1 Skolans och hemmets olika syn på orsaker till problematisk skolfrånvaro ... 14
3.2 Skolans närvarofrämjande arbete ... 15
3.2.1 Tidiga insatser... 15
3.2.2 Tydlig och strukturerad lärmiljö ... 16
3.2.3 Ett positivt skolklimat som präglas av goda relationer ... 16
3.3 Skolans frånvaroåtgärdande arbete ... 18
3.3.1 Engagemang från vuxna i skolan ... 18
3.3.2 Kartläggning av frånvaro ... 18
3.3.3 Samarbete inom skolan samt mellan skola och hem ... 19
3.4 Sammanfattning av forskningsläget samt föreliggande studies bidrag ... 19
4. Teoretiskt ramverk ... 20
4.1 KASAM och det salutogena perspektivet ... 20
5. Metod ... 22
5.1 Halvstrukturerade intervjuer som insamlingsmetod för data ... 22
5.2 Urval av informanter ... 24
5.3 Forskningsetik ... 26
5.4 Validitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier ... 26
5.5 Kodning, tolkning och analys av intervjuerna ... 28
6. Resultat ... 34
6.1 Lärarnas uppfattningar av orsaker till problematisk skolfrånvaro ... 34
6.1.1 Svårigheter i hemmet ... 34
6.1.2 Svårigheter i skolan ... 35
6.1.3 (O)hälsa ... 36
6.1.4 Socialt utanförskap ... 37
6.1.5 Brist på motivation ... 38
6.1.6 (För) enkelt att vara frånvarande ... 38
6.1.7 Annat tar uppmärksamhet ... 39
6.2 Lärarnas beskrivningar av skolans närvarofrämjande och frånvaroåtgärdande arbete .. 40
6.2.1 Koppla in EHT... 40
6.2.2 Samarbete med vårdnadshavare ... 42
6.2.3 Mentors roll ... 43
6.2.4 Rektors roll ... 43
6.2.5 Rutiner ... 45
6.2.6 Gemensam pedagogik... 46
6.2.7 Gemensamt förhållningssätt för att främja relationer ... 46
6.3 Lärarna beskrivningar av sitt eget närvarofrämjande och frånvaroåtgärdande arbete ... 47
6.3.1 Skapa goda relationer ... 48
6.3.2 Undervisning ... 50
7. Diskussion ... 52
7.1 Metoddiskussion... 52
7.2 Resultatdiskussion ... 53
7.2.1 Perspektivisering av resultatet utifrån KASAM-teorin ... 53
7.2.1.1 Begriplighet och hanterbarhet ... 54
7.2.1.2 Meningsfullhet och känsla av sammanhang ... 55
7.2.2 Resultatet i förhållande till tidigare forskning ... 57
7.3 Specialpedagogens stöd till lärarna i arbetet med problematisk skolfrånvaro ... 59
7.4 Förslag på vidare forskning ... 60
1
1. Inledning och problemformulering
En skolrelaterad fråga som debatterats allt mer de senaste åren är den om problematisk skolfrånvaro. De negativa konsekvenserna av hög skolfrånvaro är många: uteblivna betyg, bristande social gemenskap samt sämre fysisk och psykisk hälsa är några av dem. På lång sikt riskerar skolfrånvaro att leda till utanförskap och svårigheter för eleven att slutföra sina studier, vilket i sin tur minskar möjligheterna att komma in på arbetsmarknaden (Kearney & Bensaheb, 2006). Förutom det lidande hos eleven och dennes anhöriga som detta medför, blir konsekvenserna även stora samhällsrelaterade och ekonomiska förluster (Karlberg, 2016). Långvarig skolfrånvaro bör således ses som ett prioriterat område, inte bara för skolan utan för samhället i stort (Gren Landell, 2017b). I denna uppsats är gymnasielärares uppfattningar av orsakerna bakom problematisk skolfrånvaro samt beskrivningar av det närvarofrämjande och frånvaroåtgärdande arbetet i fokus.
Det finns ingen entydig nationell definition av ”problematisk skolfrånvaro”, vilket kan leda till svårigheter när ämnet forskas i (Gren Landell, 2017a). Ett förslag till definition av begreppet som ges av en statlig utredning av frånvaro i skolan (SOU, 2016:94) lyder: ”frånvaro i sådan omfattning att frånvaron riskerar att ha negativ inverkan på elevens utveckling mot utbildningens mål” (s. 21). Här anges också att den problematiska frånvaron omfattar både giltig och ogiltig frånvaro såväl som både upprepad och sammanhängande sådan. Denna innebär att problematisk frånvaro inte utmärks av eller mäts i procent eller antal missade lektioner/skoldagar, utan utifrån dess effekter på elevens skolgång. Det är denna definition av begreppet ”problematisk skolfrånvaro” som föreliggande studie kommer att hålla sig till. Begreppen “närvarofrämjande” och “frånvaroåtgärdande” används frekvent i denna studie. De har valts dels för att de tydligt markerar de två delarna av arbetet med problematisk frånvaro i skolan: det arbete som görs för att möjliggöra god närvaro respektive det arbete som görs för att få tillbaka elever med frånvaro till skolan. Dessa begrepp
förekommer även i tidigare examensarbeten inom ämnet (se till exempel Bergslycka, 2019), och tycks därmed börja bli allt vanligare inom området. Ordet “skolan”, som används frekvent i uppsatsen, till exempel i en av forskningsfrågorna, innefattar i föreliggande studie skolledningen, lärarna samt elevhälsoteamet (EHT) med sina olika professioner: kurator, skolsköterska, studie- och yrkesvägledare (SYV) och specialpedagog.
2 Elevhälsan, där alltså specialpedagogen ingår, ska enligt skollagen främst arbeta
hälsofrämjande och förebyggande (Skolverket 2019; Skolverket, 2012a). Skolverket (2019) poängterar dock att det hälsofrämjande och förebyggande arbetet är hela skolans ansvar och att även skolledning och lärare ska vara involverade i arbetet – inte enbart elevhälsan. Därför är det betydelsefullt att både lärare och elevhälsa har kunskap om viktiga faktorer för att främja närvaro och åtgärda problematisk skolfrånvaro. Malin Gren Landell (2017b) understryker att det är rektor tillsammans med elevhälsan som bör arbeta med att ge lärare råd och stöd i bemötande av elever. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är det därför intressant att undersöka hur lärare beskriver skolans främjande och åtgärdande arbete med problematisk skolfrånvaro, såväl hur de ser på möjliga orsaker bakom frånvaron.
Specialpedagogens roll är dessutom att handleda lärare (Ahlberg, 2013), varför det är av specialpedagogiskt intresse att undersöka hur lärare beskriver skolans, däribland
elevhälsoteamets, arbete med problematisk skolfrånvaro. Skolinspektionens omfattande granskning från år 2016 innefattar intervjuer med mentorer, elevhälsa och rektor, samt analys av kartläggningar, utredningar och åtgärdsprogram. Däremot har skolinspektionen här inte intervjuat undervisande lärare (Skolinspektionen, 2016).
Lärarens möte med elever, i och utanför klassrummet, och hur det gestaltar sig är av stor vikt för det främjande och åtgärdande arbetet. När det gäller problematisk skolfrånvaro
uppmärksammas i forskning individ-, hem-/familje-, och skolrelaterade faktorer. I de allmänna råden (Skolverket, 2012a) betonas att lärarna framför allt ska fokusera på
skolrelaterade orsaker även om andra orsaker också ska uppmärksammas. De skolrelaterade faktorerna delas i sin tur in i pedagogiska, organisatoriska och sociala faktorer
(Skolinspektionen, 2016). Lärarna spenderar mycket tid med eleverna i skolan, och kan därför ha kunskap om både individuella och skolrelaterade faktorer när det gäller problematisk skolfrånvaro (Gren-Landell et al., 2015). Rimligen bör därmed lärarna
involveras i det närvarofrämjande och frånvaroåtgärdande arbetet när det gäller problematisk skolfrånvaro.
Mycket av det som tidigare skrivits om problematisk skolfrånvaro handlar om grundskolan (Skolinspektionen, 2016; SOU, 2016). Någon enstaka nationell kartläggning har gjorts av arbetet med problematisk skolfrånvaro på gymnasiet (Skolverket, 2014b), där huvudmän och kommuners beskrivningar om arbetet med problematisk skolfrånvaro är i fokus. Den senaste tiden har även elevernas röster lyfts fram i allt större utsträckning, inte minst i
3 magisteruppsatser och examensarbeten (se till exempel Arvidsson & Karlsson, 2019;
Johansson, 2018; Andersson & Alexson, 2017). Trots att lärarna spelar en stor roll i både det närvarofrämjande och det frånvaroåtgärdande arbetet är lärarnas syn på arbetet med
problematisk skolfrånvaro ett relativt outforskat ämne (Gren-Landell et al., 2015).
Grundskolan är till skillnad från gymnasieskolan en obligatorisk skolform, vilket delvis kan förklara att fokus framför allt riktas mot grundskolans verksamhet när det gäller problematisk skolfrånvaro. Skolverket (2012b) betonar dock att “Gymnasieutbildningen ger en god grund för yrkesverksamhet, fortsatta studier, personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet” (s. 3). Vi vet också att de allra flesta elever fortsätter till gymnasiet efter grundskolan. Det är därmed i allra högsta grad angeläget att även se på gymnasieskolans arbete med problematisk skolfrånvaro. Ett fokus på gymnasielärare är särskilt viktigt med tanke på att deras beskrivningar av ämnet hittills inte lyfts fram i särskilt stor utsträckning.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med föreliggande studie är att öka kunskapen om hur gymnasielärare beskriver problematisk skolfrånvaro. Med kunskap om lärares beskrivningar av problematisk
skolfrånvaro kan specialpedagoger ges bättre förutsättningar att bistå med relevant kunskap samt utgöra ett viktigt stöd till lärare i frånvarorelaterade frågor.
Studiens forskningsfrågor är följande:
● Hur uppfattar gymnasielärare orsakerna till problematisk skolfrånvaro?
● Hur beskriver gymnasielärare skolans närvarofrämjande och frånvaroåtgärdande arbete?
● Hur beskriver gymnasielärare sitt eget närvarofrämjande och frånvaroåtgärdande arbete?
Utifrån studiens syfte och forskningsfrågor har vi valt att göra en kvalitativ studie med induktiv ansats, där vi använder halvstrukturerade intervjuer som insamlingsmetod för data.
1.2 Disposition
Efter ett inledande kapitel där studiens problemformulering, syfte och forskningsfrågor presenteras, följer i kapitel 2 en bakgrundsdel. I detta kapitel ges en översikt av texter från statliga myndigheter, styrdokument för skolan samt studentlitteratur som behandlar ämnet
4 problematisk skolfrånvaro. I kapitel 3 presenteras tidigare forskning inom ämnet, och i
kapitel 4 ges en beskrivning av det teoretiska ramverk, nämligen Antonovskys teori om KASAM, som återkommer i diskussionen (kapitel 7) där det används i perspektiviseringen av resultaten av vår studie. Metoden för studien beskrivs i kapitel 5. Studiens forskningsfrågor besvaras i kapitel 6, där resultaten av studien presenteras genom en tematisk innehållsanalys med induktiv ansats. Slutligen består kapitel 7 av en diskussion kring de resultat vi fått fram. Här perspektiviseras resultaten med hjälp av centrala begrepp i KASAM-teorin. I detta avslutande kapitel relateras sedan våra resultat till tidigare forskning inom ämnet. Därefter följer ett avsnitt där möjliga sätt för specialpedagogen att stötta lärarna i arbetet med problematisk skolfrånvaro diskuteras, och till sist ges i kapitlet förslag på vidare forskning inom ämnet problematisk skolfrånvaro.
5
2. Bakgrund
I bakgrunden presenterar vi texter utgivna av statliga myndigheter och studentlitteratur som på olika sätt berör ämnet problematisk skolfrånvaro. För att skapa en sammanhängande bild kommer vi i detta kapitel att redogöra för kända faktorer som är av stor betydelse i arbetet med problematisk skolfrånvaro, samt lyfta beskrivningar av hur skolan respektive hemmet och eleverna själva ser på orsaker till frånvaron. Även elevhälsans och rektorns roll i detta arbete kommer att beskrivas. Slutligen redogörs för den specialpedagogiska relevansen för ämnesområdet problematisk skolfrånvaro.
2.1 Statistik över skolfrånvaro
Tillförlitlig statistik över antal elever med problematisk skolfrånvaro är inte helt okomplicerat att få fram, inte minst då det inte råder konsensus kring definitionen av begreppet (Gren Landell, 2017a). Detta bidrar till att beräkningar av antal elever med problematisk skolfrånvaro görs på olika sätt i olika studier: i en del undersökningar räknas enbart den ogiltiga frånvaron in, medan andra inkluderar både ogiltig och omfattande och/eller återkommande giltig frånvaro (Gren Landell, 2017a). När det gäller antal elever med problematisk skolfrånvaro på gymnasiet är siffrorna ännu mer osäkra: här utgår man i regel från det antal elever som blir av med studiestödet från CSN, vilket leder till varierande siffror då skolor rapporterar frånvaron på en mängd olika sätt och enligt vitt skilda rutiner
(Skolverket, 2014b). Det råder därmed osäkerhet kring omfattningen av den problematiska skolfrånvaron. Mycket pekar dock på att den ökar både i grundskolan och i gymnasiet (Malmstedt, 2019), vilket gör det angeläget att fortsätta undersöka såväl orsakerna bakom frånvaron som framgångsrika sätt för skolor att arbeta för att främja närvaro och åtgärda frånvaro.
2.2 Faktorer som påverkar närvaro
Skolinspektionen (2016) har delat in de faktorer som påverkar närvaro i tre övergripande kategorier: faktorer inom skola, faktorer i hem och familj, samt individuella faktorer. Faktorerna samspelar ofta och vissa faktorer kan även sträcka sig över flera kategorier. Skolinspektionen (2016) beskriver det som “en komplex väv” (s. 144) och påpekar att flera olika faktorer påverkar varandra när frånvaro utvecklas. I avsnitt 2.2.1 och 2.2.2 beskrivs de olika faktorernas påverkan på närvaro.
6 2.2.1 Skolrelaterade faktorer som påverkar närvaro
Artikel 28 i barnkonventionen anger barnets rätt till utbildning samt att ett land ska vidta åtgärder för att uppmuntra närvaro i skolan (Skolverket, 2012a). Skolan ska ta hänsyn till att alla elever har individuella behov och förutsättningar. Elevers behov av stöd behöver inte enbart vara kopplade till svårigheter att nå kunskapsmålen utan kan även handla om trygghet och andra skolsituationer (Skolinspektionen, 2016). Många av orsakerna till problematisk skolfrånvaro går att härleda till skolmiljön. De skolrelaterade faktorerna delas in i
pedagogiska, organisatoriska och sociala faktorer (Skolinspektionen, 2016). Dessa beskrivs närmare härnäst.
Pedagogiska faktorer handlar om hur skolans undervisning lyckas möta elevers behov. Det kan handla om strukturerad undervisning, att få extra tid och stöd att förstå samt utföra uppgifter, liksom positiv feedback (Gren Landell, 2017b). I de allmänna råden skrivs att för att främja närvaro ska skolan och utbildningen formas så att eleverna känner trygghet och studiero. Skolan ska skapa en lärmiljö som ger eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin person. Lärmiljön kan vara närvarofrämjande eller bidra till frånvaro beroende på hur den utformas, och undervisning som anpassas till varje enskild elevs behov är en viktig faktor för att främja elevens motivation och närvaro (Skolverket, 2012a). Dagens skola ställer stora krav på elevernas förmåga att kunna planera, arbeta och sköta sina studier självständigt. Det har skett en förskjutning av ansvar i den svenska skolan där mer och mer förväntas av den enskilda eleven (Skolverket, 2009). Elever som har svårt med de exekutiva förmågorna, förmåga till självstyrning, är extra sårbara när det gäller skolans ökade krav på att sköta sina studier självständigt. När kraven blir för stora och skolan inte hittar rätt anpassningar riskerar det att leda till stress och psykisk ohälsa hos eleven. För en del elever leder den stressen till att de inte längre klarar av att gå till skolan, och för att kunna anpassa undervisningen behöver skolan förstå vilka krav det är som skapar svårigheter för elever (Borg & Carlsson Kendall, 2018). De elever som hamnar efter i sin kunskapsutveckling och som upplever undervisningen som alltför svår riskerar att hamna i frånvaroproblematik. Frånvaron kan sedan leda till att eleven hamnar efter ännu mer i undervisningen, vilket kan orsaka ännu högre frånvaro (SOU, 2016:94).
Skolverket (2019) poängterar att ett ”hela-skolan perspektiv” bör tillämpas, vilket innebär att all personal på skolan ska vara involverad i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. Detta har konsekvenser inte minst för den organisatoriska utformningen av skolan.
7
Organisatoriska faktorer kan handla om personalomsättning, samverkan mellan elevhälsa och övrig personal, hur väl rutiner fungerar eller hur skolmiljön är utformad. I de
organisatoriska faktorerna ingår sådant som lärarbyten, antal lärarledda lektioner och tillgång till elevhälsa. Även det sätt som skolmiljön är organiserad, samt hur närvaro- och
frånvarorapporteringen går till på skolan räknas in bland dessa faktorer. För många
lärarbyten, en mindre väl planerad skolmiljö, brister i närvaro- och frånvarorapportering samt dålig tillgång till elevhälsa är faktorer som kan bidra till problematisk skolfrånvaro (SOU, 2016:94).
Sociala faktorer handlar om skolans sociala miljö samt om relationer i skolan
(Skolinspektionen, 2016; Skolverket, 2014a). Dessa faktorer omfattar alla de relationer som eleven har, och är en del av, i skolan. Här räknas således både relationer till skolkamrater och till lärare och annan skolpersonal in (SOU, 2016:94). Goda relationer mellan lärare och elever såväl som elever emellan är viktiga hörnstenar i det närvarofrämjande arbetet. Sociala faktorer samspelar ofta med organisatoriska faktorer. Skolinspektionen (2016) skriver följande om hur betydelsefullt det är med bra relationer, samt hur sådana skapas genom att man ser över skolans övergripande organisation:
Att eleven upplever sig ha en förtroendefull relation på skolan kan vara avgörande för att eleven inte ska utveckla frånvaro men också för att eleven ska få en hållbar skolsituation efter att hen kommit tillbaka till skolan efter en längre tids frånvaro. Granskningen visar på behovet att utveckla långsiktiga
skolövergripande arbetssätt för att främja goda relationer mellan skolpersonal och elever samt elever emellan så att alla elever känner sig trygga och sedda i sin skolmiljö (Skolinspektionen, 2016, s.6).
För att främja närvaro behöver det råda ett tryggt klimat på skolan. Eleverna behöver även få inflytande och känna sig delaktiga och bekräftade (Skolverket 2012a). Elever som känner sig otrygga i skolan, som utsätts för kränkningar eller mobbning, och/eller har mindre bra
relationer i övrigt med sina skolkamrater eller lärare löper större risk att hamna i problematisk skolfrånvaro. En känsla av samhörighet är således en viktig faktor för god närvaro i skolan (SOU, 2016:94). Eleverna ska också involveras i det närvarofrämjande arbetet, såväl som i arbetet mot diskriminering och kränkande behandling. Detta är särskilt viktigt med tanke på att kränkande behandling kan vara en anledning till frånvaro. De gemensamma
ordningsregler och förhållningssätt som finns på skolan bör vara kända bland all personal, för att ett tryggt klimat ska kunna skapas och bibehållas på skolan (Skolverket, 2012a).
8 2.2.2 Faktorer i hem/familj samt individuella faktorer som påverkar närvaro
Utöver de ovan beskrivna skolrelaterade faktorerna kan även hem-/familjefaktorer och individuella faktorer ha stor inverkan på närvaron.
Faktorer i hem och familj kan vara sådant som konflikter i familjen, hur relationerna i familjen ser ut, föräldrarnas attityder till skolan och hur väl barnet tas om hand hemma (Skolinspektionen, 2016). Föräldrar kan ha svårigheter som leder till bristande möjligheter att stödja barnen i deras skolgång. Dessa svårigheter kan innefatta sådant som missbruk, psykisk ohälsa, våld i hemmet eller kognitiva svårigheter (SOU, 2016:94). Skolverket (2016) menar att när en elev har problematisk skolfrånvaro är det vanligt med sociala problem i familjen. Till individuella faktorer räknas bland annat bristande självförtroende eller självkänsla hos eleven, psykisk ohälsa såsom ångest, depression eller oro, samt neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar (Skolinspektionen, 2016; Skolverket, 2016). Somatiska besvär räknas också in bland de individuella faktorerna, och det är inte ovanligt att ogiltig frånvaro
utvecklas från giltig frånvaro som beror på sjukdom. Fysiska åkommor såsom ont i huvudet eller magen kan även vara symtom på att eleven är orolig inför något i skolan, eller att något brister i miljön kring eleven. Eftersom fysiska besvär ofta är kopplade till psykiska, är det viktigt att skolsköterskan har kunskap om sådana samband (SOU, 2016:94).
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar räknas som en individuell faktor, men det är viktigt att påpeka är att inte alla elever med NPF hamnar i frånvaroproblematik. Det är när
anpassningar i skolan inte görs i den utsträckning som skulle behövas som frånvaro riskerar att utvecklas (SOU, 2016:94). Individuella faktorer hänger på så sätt ihop med skolrelaterade faktorer. Ytterligare en individuell faktor med betydelse för närvaron är sömnproblem med trötthet som följd, något som tidigare inte uppmärksammats i särskilt stor utsträckning men som på senare tid fokuserats på alltmer (SOU, 2016:94).
2.3 Skillnader mellan skolans och hemmets syn på skolfrånvaro
För att få tillbaka en elev till skolan är det angeläget att det finns ett fungerande samarbete mellan skola och hem, där både vårdnadshavare och elev får göra sina röster hörda (Gren Landell 2017b). Det är dock inte ovanligt att skolans och hemmets syn på orsaker till skolfrånvaro och lämpliga åtgärder för att komma till rätta med den går isär. Skolan rapporterar främst om familjerelaterade och individuella faktorer såsom dåligt mående hos
9 eleven som de vanligaste anledningarna till skolfrånvaron. Hemmet å andra sidan pekar främst på skolrelaterade och sociala faktorer som skäl till frånvaro (SOU, 2016:94). Skolverket (2014b) visar i sin kartläggning om närvaro och frånvaro i gymnasieskolan att rektorer anger hemsituationen eller den sociala situationen utanför skolan som den främsta faktorn till problematisk skolfrånvaro. Även elevers brist på motivation samt psykisk ohälsa såsom ångest är bidragande orsaker till frånvaro, enligt rektorerna. Slutligen nämner rektorer elevers sena vanor och efterföljande trötthet som orsaker till frånvaro. Rektorerna uppfattar även att vårdnadshavares attityder gentemot skolan kan vara bekymmersamt. Den sociala situationen på skolan, som exempelvis mobbning, anser rektorer däremot inte vara någon vanlig orsak till problematisk skolfrånvaro. I rektorernas beskrivningar hamnar skolrelaterade faktorer överlag långt ner på listan över möjliga orsaker (Skolverket, 2014b).
I en FoU-rapport skrivs bland annat om hur elever med problematisk skolfrånvaro beskriver orsakerna till frånvaron. Eleverna lyfter bristande relationer till lärare, annan skolpersonal och/eller andra elever såväl som att skolarbetet upplevs som svårt, som betydelsefulla orsaker till frånvaron. Relationer, delaktighet och motivation lyfts av eleverna som framgångsfaktorer för ökad närvaro (Lundin, 2014). Skolrelaterade faktorer är därmed i fokus när eleverna själva får beskriva orsaker till frånvaro såväl som framgångsfaktorer för ökad närvaro. Att elevers och vårdnadshavares respektive skolans syn på orsaker bakom problematisk skolfrånvaro skiljer sig åt riskerar att försvåra skolans närvarofrämjande och
frånvaroåtgärdande arbete (SOU, 2016:94). Inte minst av denna anledning kan det vara av intresse att undersöka hur lärare beskriver orsaker till frånvaro såväl som skolans och sitt eget närvarofrämjande och frånvaroåtgärdande arbete.
Skolinspektionens (2016) granskning av skolors arbete med omfattande frånvaro visar att skolor brister i arbetet med elevers skolfrånvaro. Granskningen visar bland annat att skolor generellt är dåliga på att kartlägga orsaker till frånvaro hos varje enskild elev. Istället sätts åtgärder in innan skolan tagit reda på orsakerna till frånvaron. Åtgärderna riskerar därmed att bygga på antaganden om elevers frånvaro, vilket leder till att alla elever inte får den hjälp de behöver och har rätt till. Skolor behöver således bli bättre på att upptäcka elevers frånvaro i tid och utreda orsakerna till den. Vidare visar granskningen att det kan dröja lång tid innan elevhälsans involveras. Elevhälsan kopplas snabbare in om det finns pedagogiska svårigheter som exempelvis läs- och skrivsvårigheter. Skolinspektionens granskning visar emellertid att
10 elever med problematisk frånvaro har få inlärningssvårigheter. Å andra sidan menar
Skolverket (2016) att det är vanligt att elever med hög frånvaro har någon form av inlärningssvårigheter. Här finns med andra ord uppgifter som är motsägelsefulla.
2.4 Rektor och elevhälsans roll samt fungerande närvarorutiner på skolan
Det är rektorernas ansvar att se till att skolan arbetar med närvaro och att elevhälsan är delaktiga i det arbetet. Elevhälsan ska framför allt arbeta för att främja närvaro och förebygga problematisk skolfrånvaro, men bör också delta i det frånvaroåtgärdande arbetet i skolan (Skolverket 2014a).
Rektor ansvarar för att det finns fungerande rutiner för att hantera frånvaro på skolan. Det är angeläget att skolan i ett tidigt skede uppmärksammar frånvaro, oavsett om den är ogiltig eller giltig (Skolverket, 2012a). Läraren ska skyndsamt informera rektorn om en elevs frånvaro är så hög att en utredning behöver startas. För att kunna göra en analys av frånvaron behöver rektorn ha en helhetsbild av den. En sådan helhetsbild syftar inte minst till att synliggöra eventuella problem med personal, undervisning eller kränkande behandling i skolan. Målet med utredningen är att synliggöra om elevens frånvaro till exempel beror på brister i lärmiljön eller i behov av särskilt stöd. I de allmänna råden betonas, som tidigare påpekats, att fokus framför allt ska ligga på skolrelaterade orsaker men att även andra orsaker ska uppmärksammas. Dessa orsaker ska meddelas rektorn, och elevhälsan kan med fördel kopplas in. Elevhälsan ska i sin tur utreda både skolrelaterade orsaker såväl som andra orsaker (Skolverket, 2012a; SOU 2016:94). Det är viktigt att elevhälsan ges möjlighet till samverkan med lärarna i arbetet med att främja närvaro (SOU 2016:94). Studier visar att i kommuner där skolorna har välfungerande rutiner för att upptäcka och kartlägga frånvaro har närvaron ökat tack vare att man tidigt kunnat se mönster i frånvaron, inte bara på individ- utan även på gruppnivå. Eleven blir sedd, och skolan kan snabbt vidta åtgärder för att få en frånvarande elev tillbaka till skolan (Gren Landell, 2017a).
2.5 Specialpedagogisk relevans
Elevhälsan ska arbeta med elevers hälsa såväl som deras lärande. Dessa två områden är tätt sammanflätade eftersom hälsa påverkar skolprestation och vice versa. Elevhälsan består av ett multiprofessionellt team. I skollagen framgår det att personal med specialpedagogisk kompetens ska finnas i elevhälsan, vilket på de flesta skolor innebär att en specialpedagog
11 finns med i teamet. Elevhälsan bör delta i arbetet med att främja närvaro och varje skola rekommenderas ha tydliga riktlinjer kring när elevhälsan ska kopplas in i arbetet när elevers frånvaro börjar eskalera; helst ska detta göras i ett tidigt skede (Skolverket, 2016).
Specialpedagogen ska bidra både till att utveckla skolans undervisning så att den tillgodoser alla elevers behov och till att skolan är en plats där alla elever blir sedda och bemötta på ett positivt sätt. Specialpedagogens arbete innefattar bland annat att undanröja hinder i olika lärmiljöer samt att vara en kvalificerad samtalspartner. Det innebär att specialpedagogen kan ha handledning med lärarna samt fungera som rådgivare. Vid handledningstillfällen kan specialpedagogen lyfta diskussionerna och reflektionerna i samtalet för att vidga lärarnas perspektiv kring en elev eller kring undervisningen. Detta kan i sin tur leda till ökad förståelse och kunskap gällande den problematik som diskuteras (Ahlberg, 2013). Bengt Persson (2013) menar att specialpedagogen ska arbeta för en god lärmiljö som är tillgänglig för alla elever. För att lyckas med detta, och för att kunna bidra till att utveckla
undervisningen med utgångspunkt i den enskilde elevens behov, behöver specialpedagogen samarbeta tätt med lärarna.
I arbetet med problematisk skolfrånvaro kan specialpedagogen vara behövlig på olika plan, till exempel genom att arbeta på organisationsnivå med att etablera fungerande rutiner i arbetet med närvaro/frånvaro. Det kan också handla om att initiera ett förändringsarbete med fokus på ökad närvaro genom att skapa tydliga rutiner, eller att handleda och rådge lärare gällande hur de kan arbeta för att undanröja hinder som kan leda till problematisk frånvaro. Ett förändringsarbete tar dock tid, särskilt innan förändringar omvandlas till rutiner (Borg & Carlsson Kendall, 2019). Specialpedagogens arbete med problematisk skolfrånvaro kan även handla om att möta elever, i skolsvårigheter och med frånvaro, för att skapa bättre
12
3. Tidigare forskning
I detta kapitel redogör vi för tidigare forskning som är relevant för föreliggande studie. Inledningsvis redogörs för hur sökningen efter tidigare forskning gått till. I avsnitt 3.1 ges sedan en översikt av möjliga orsaker till problematisk skolfrånvaro som lyfts i forskning. Fokus ligger därefter, i avsnitt 3.2 och 3.3, på vad forskningen säger om möjliga sätt för skolor att arbeta närvarofrämjande respektive frånvaroåtgärdande.
På engelska finns det flera olika begrepp för skolfrånvaro. ”School refusal” (skolvägran) och ”truancy” (skolk) är några av de begrepp som länge och frekvent använts i internationell forskning (SOU 2016:94). Begreppen har därför använts i sökningen efter tidigare forskning i databasen ERIC. I vår sökning har vi enbart använt oss av forskning som markerats som “peer reviewed”. Sökningen har begränsats till de senaste 15 åren, med undantag av en källa från 2003 (Malcolm et. al.) som vi valt att inkludera eftersom den har relevans för vår studie, och eftersom den dessutom frekvent refereras till i forskning inom ämnet. “School refusal” gav med dessa sökkriterier totalt 60 träffar och “truancy” 297 i databasen ERIC. Tidigare forskning har också sökts i Digitala Vetenskapliga Arkivet (DiVA), då med sökordet
”problematisk skolfrånvaro” eftersom det är termen som används i SOU (2016:94) såväl som i vår studie. “Problematisk skolfrånvaro” gav en enda träff bland forskningspublikationer. Den engelska motsvarigheten “problematic school absenteeism”, tycks inte ha vunnit mark inom fältet ännu, då sökningen på begreppet endast gav två träffar i databasen ERIC. Listorna med träffar har sedan setts över med studiens forskningsfrågor i åtanke, varpå relevant
forskning valts ut. Framför allt har vi valt artiklar som fokuserar på senare årskurser i skolan. Artiklar där skolfrånvaro enbart kopplas till faktorer som lång resväg till skolan eller någon specifik fysisk åkomma som till exempel astma har valts bort eftersom de ansågs vara för smala för föreliggande studies syfte.
Efter att vi på detta sätt hittat ett antal relevanta texter att använda oss av har vi enligt ett så kallat “snöbollsurval” utgått från referenslistorna i dessa för att ta oss vidare i sökningen efter relevant tidigare forskning. Snöbollsurval beskrivs av Alan Bryman (2011) som en
urvalsmetod där man skapar kontakt med ett fåtal människor som är intressanta för studien, för att sedan av dem få tips på fler människor att kontakta. På liknande sätt kan relevant tidigare forskning sökas. Snöbollsurval är en urvalsmetod som lämpar sig väl för kvalitativ forskning, men en av metodens utmaningar är att den inte säkert kan anses leda till ett representativt urval av material eftersom den inte är slumpmässig. En fördel med metoden är
13 att forskaren hittar relevant material på ett effektivt och träffsäkert sätt (Bryman, 2011). Vi har strävat efter viss bredd i urvalet genom att inkludera forskning som lyfter elevers, vårdnadshavares, lärares såväl som andra professionellas syn på ämnet problematisk skolfrånvaro. Både internationell och inhemsk forskning presenteras. Totalt inkluderas 13 olika vetenskapliga studier i denna översikt av tidigare forskning inom ämnet problematisk skolfrånvaro. Av dessa är två svenska och elva internationella.
3.1 Orsaker till problematisk skolfrånvaro
I Tim H.C.M. Carrolls (2015) litteraturstudie över skolpsykologers (i detta fall lärare med psykologkompetens) arbete med skolfrånvaro visas att elever med hög frånvaro inte är en homogen grupp, utan det är olika orsaker som ligger bakom varje elevs frånvaro. Det går alltså inte att utgå ifrån att vissa specifika orsaker ligger till grund för all problematisk skolfrånvaro, vilket ytterligare stärker vikten av att skolan utreder orsakerna till frånvaron så att effektiva åtgärder kan sättas in.
I sin intervju- och dokumentstudie på två högstadieskolor, med fokus på 90 elever med hög frånvaro och de systemkrafter som drar eleverna till eller ifrån skolan, visar Ann-Sofie Strand (2013) att det inte alltid går att peka på enskilda faktorer som leder till skolfrånvaro; istället råder samverkan mellan skolfaktorer och faktorer utanför skolan, såsom psykosociala och individuella faktorer. Funktionsnedsättningar och inlärningssvårigheter utgör en riskfaktor bland många (Strand, 2013). Bland individuella och psykosociala faktorer som kan utgöra riskfaktorer återfinns psykiska problem som ångest, depression, mobbning, låg självkänsla samt svagt stöd hemifrån (Kearney & Bensaheb, 2006). Dessa faktorer samspelar ofta med skolrelaterade faktorer. Liknande resultat visas i en studie av Ken Reid (2008) där totalt 281 lärare, skolledare, mentorer, elevassistenter och andra yrkeskategorier tätt kopplade till arbetet med problematisk skolfrånvaro tillfrågades om sina erfarenheter och uppfattningar av orsaker till frånvaron. Även här lyfts att orsakerna till frånvaron ofta kan härledas till en kombination av skolrelaterade, individuella och hem-/familjerelaterade faktorer.
Reid (2008) menar dock också att fler elever är frånvarande från skolan av orsaker relaterade till skolan än av orsaker kopplade till sociala, psykosociala eller hemrelaterade faktorer. Skolrelaterade faktorer som relationer till kamrater och lärare samt lärmiljön lyfts som avgörande faktorer för närvaro/frånvaro även av Strand, 2013. I en studie av Trude Havik et al. (2015) fick totalt 5465 elever i årskurs 6-10 från 45 skolor i sju olika kommuner i Norge
14 svara på en enkät om hur ett antal skolfaktorer påverkar närvaron. Här beskrivs brister i lärmiljön och/eller i relationerna i skolan som vanligt förekommande orsaker bakom
problematisk skolfrånvaro. Även om orsaksbilden bakom problematisk skolfrånvaro ofta är komplex och mångfacetterad, betonas således skolrelaterade faktorer i en del forskning som särskilt viktiga att ta hänsyn till.
I kommande avsnitt ska vi fördjupa oss i vad forskningen säger om det som tidigare kort beskrivits i avsnitt 2.3, nämligen skillnader i hur skolans professioner respektive elever och/eller vårdnadshavare ser på möjliga orsaker bakom problematisk skolfrånvaro.
3.1.1 Skolans och hemmets olika syn på orsaker till problematisk skolfrånvaro Heather Malcolm et al. (2003) har undersökt hur föräldrar, elever, lärare och andra professionella som arbetar nära eleverna ser på skolfrånvaro och dess orsaker såväl som konsekvenser. Information samlades in från totalt 27 grundskolor från sju olika skolområden i olika delar av England. 143 representanter som jobbar inom skolvärlden, fem representanter från polisiär service och 528 högstadieelever intervjuades, medan 662 låg- och
mellanstadieelever och 373 föräldrar besvarade enkäter. I studien angav eleverna skolrelaterade faktorer snarare än hem-/familjerelaterade faktorer som orsaker till
skolfrånvaro. Bland de skolrelaterade faktorerna lyftes svårigheter kopplade till lektioner, lärare, mobbning och socialt utanförskap. De flesta lärare menade däremot att elever med problematisk skolfrånvaro hade hem-/familjerelaterade svårigheter, och endast ett fåtal lärare angav skolrelaterade faktorer som möjliga orsaker till skolfrånvaro.
I en studie från 2015 har Malin Gren-Landell et al. undersökt vilka faktorer högstadielärare i ordinarie respektive specialundervisning uppfattar som bidragande till problematisk
skolfrånvaro. I studien fick totalt 158 lärare rangordna olika orsaker utifrån deras betydelse för elevers frånvaro. Det visade sig att lärarna i den ordinarie undervisningen såg
problematisk skolfrånvaro som orsakat av många olika faktorer, men familjefaktorer var de oftast nämnda. Individuella faktorer såsom depression och dåligt mående lyftes av denna grupp som en av de fem vanligaste orsakerna till frånvaro. Lärare inom specialundervisning såg i högre grad än lärare i den ordinarie undervisningen skolrelaterade faktorer som
bidragande till problematisk skolfrånvaro.
Strand (2013) fann i sin studie bland annat att skolans dokumentation av stöd som elever ska ha fått skiljde sig från elevernas upplevelse av stödet: eleverna såg inte alltid insatserna som
15 stödjande i den mån dokumentationen angav. Även när det gäller stödet för elever med
problematisk skolfrånvaro verkar det således finnas skillnader mellan hur elever respektive skolan upplever insatsernas verkan.
En hel del av forskningen kring problematisk skolfrånvaro pekar därmed på att det finns skillnader mellan å ena sidan elevers och vårdnadshavares och å andra sidan lärare och rektorers syn på orsaker till frånvaron. En möjlig anledning till att lärare inte i lika hög grad som elever och vårdnadshavare ser skolrelaterade faktorer som möjliga orsaker till
problematisk skolfrånvaro är att lärare kan ha svårare att identifiera faktorer i den egna kontexten, och därmed letar efter orsakerna utanför den (Gren-Landell et al., 2015). Som tidigare påpekats lyfts i forskningen (Carroll, 2015; Strand, 2013) att det sällan går att härleda problematisk skolfrånvaro till en enda bakomliggande orsak, utan oftast är det flera olika faktorer som samspelar.
3.2 Skolans närvarofrämjande arbete
3.2.1 Tidiga insatser
Ken Reid (2012) har i sin forskning studerat rapporter om skolfrånvaro från lokala
myndigheter i Los Angeles. Forskningen visar att tidiga insatser vid begynnande skolfrånvaro är en viktig del skolans arbete. Ju längre eleven är frånvarande från skolan innan åtgärder sätts in, desto svårare är det i regel att få tillbaka eleven till skolan. Reid (2012) drar slutsatsen att effekten av tidiga interventioner ökar chanserna att bryta en negativ frånvarospiral med sex gånger i jämförelse med om en skola agerar när frånvaron redan hunnit eskalera. När frånvaron inte ännu har blivit problematisk utan snarare kan beskrivas som ströfrånvaro är det således betydelsefullt med tidiga insatser. Reid (2012) menar att tidiga insatser kan bestå av att en elev som har halkat efter i skolan snabbt får stöd och hjälp att ta igen det som missats: eleverna måste få känna att de lyckas, först då växer deras självförtroende. Ytterligare något som är betydelsefullt för att främja närvaro är att elever tycker att det är roligt att gå till skolan. Därför ska vikten av sociala evenemang på skolan inte underskattas. Vidare menar Reid (2012) att en del i interventioner är att jobba
förebyggande mot mobbning.
De negativa konsekvenserna för eleven blir fler och större ju längre tid som går innan frånvaron uppmärksammas och ageras på (Ingul et al., 2019). Det tycks dock inte vara helt ovanligt att lärare och föräldrar misslyckas med att i ett tidigt skede känna igen eller upptäcka
16 symptom på elevers ångest eller oro inför att gå till skolan, vilket antyder att det inte är helt oproblematiskt att snabbt identifiera de elever som inte känner tryggheten och samhörigheten i skolan. Studierna kring tidiga tecken på problematisk skolfrånvaro är få, och kunskapen om tecken på begynnande skolfrånvaro är därmed relativt liten (Ingul et al., 2019). Detta kan möjligen försvåra upptäckten av potentiellt problematisk frånvaro och minska möjligheterna att sätta in tidiga åtgärder för att komma till rätta med den.
3.2.2 Tydlig och strukturerad lärmiljö
Lärmiljön har stor betydelse för närvaron i form av struktur, ordning och arbetsro, tydliga regler och att instruktioner följs. Detta visas bland annat av Marisa Hendron och Christopher A. Kearney (2016) som i sin amerikanska studie inkluderat 398 elever i åldrarna 11-19 för att undersöka deras uppfattningar av lärmiljöns betydelse för skolnärvaro. Havik et al. (2015) menar att de skolrelaterade faktorernas betydelse för närvaro/frånvaro måste uppmärksammas i större utsträckning av skolorna för att de ska kunna arbeta effektivt med att främja närvaro och åtgärda frånvaro. Även Ken Reid (2008) argumenterar för att mycket av den
problematiska skolfrånvaron går att relatera direkt till skolans struktur och organisation, och att det därmed behöver fokuseras mer på de skolrelaterade faktorerna i det närvarofrämjande arbetet.
3.2.3 Ett positivt skolklimat som präglas av goda relationer
En skolmiljö som präglas av trygghet och där eleverna känner samhörighet, samt har goda relationer såväl till skolkamrater som till lärare, främjar närvaro. Det är även viktigt att elever känner sig accepterade, uppskattade och inkluderade. Ett positivt bemötande från läraren är också betydelsefullt för närvaron (Hendron & Kearney, 2016).
I en amerikansk studie undersöktes skolklimatets betydelse för skolnärvaro. I studien deltog 25776 elever från grundskolan och gymnasiet i en enkätundersökning. Resultatet från
undersökningen visade att elever som uppgav att de gick på en skola med negativt skolklimat också hade en högre frånvaro. Elever som istället uppgav att deras skola präglades av ett positivt skolklimat hade inte frånvaro i samma utsträckning. Studiens slutsats var därmed att skolklimat som präglas av goda relationer har positiv effekt på elevers närvaro (Van Eck et al., 2017).
17 I en finsk studie deltog 136 skolor i två enkätstudier som omfattade 24289 elever i
årskurserna åtta till nio i högstadiet samt år ett och två i gymnasiet. Därutöver ingick även skolpersonal i studien. Resultatet visade att lågt förtroende, oklara arbetsuppgifter och bristande delaktighet bland skolpersonal skapade ökad risk för exempelvis skolk, depression och en upplevd känsla bland elever att inte komma till tals. Slutsatsen var att personalens upplevelse av skolklimatet har en direkt koppling till elevernas psykiska hälsa, vilket i sin tur påverkar exempelvis deras närvaro i skolan. Ett positivt skolklimat leder till högre närvaro (Virtanen et al., 2009).
Strand (2013) kommer i sin avhandling fram till att merparten av eleverna med problematisk skolfrånvaro upplevde relationsproblem med både kompisar och lärare, vilket bidrog till att de kände sig utanför i skolan. Vidare beskrev de intervjuade eleverna att lärares attityder spelade en betydande roll för om de började skolka från skolan. Strand drar slutsatsen att relationer till lärare har stor betydelse för elevers trivsel i skolan, och att välfungerande relationer till lärare är en stark närvarofrämjande faktor.
Selina Teuscher och Elena Makarova (2018) undersökte i en enkätstudie huruvida relationer till klasskamrater och lärare hade betydelse för en elevs skolengagemang. Totalt 220 elever från 13 högstadieklasser på sju olika skolor i Schweiz inkluderades i studien. Teuscher och Makarova (2018) skriver följande i sin slutsats: ”By establishing caring and supportive relationships with students and by increasing their school engagement, teachers can prevent students’ truant behavior and possibly even their dropping out of school” (s.133). Även Jo Magne Ingul et al. (2019) kommer i sin litteraturstudie av riskfaktorer och tidiga
varningstecken för problematisk skolfrånvaro fram till att elevers relationer till klasskamrater och lärare, samt känslan av att vara en del i ett socialt sammanhang i skolan, är viktiga faktorer i det närvarofrämjande arbetet.
I studien av Trude Havik et al. (2015) om kamratrelationer och lärmiljöns betydelse för skolnärvaro dras slutsatsen att elevers känsla av bristande relationer till kamrater och socialt utanförskap är stora riskfaktorer för skolfrånvaro. En uppfattning hos elever av bristande stöd från lärare och brister i lärmiljön lyfts som ytterligare orsaker till skolfrånvaro.
Forskning visar därmed att lärmiljön, elevers goda relationer till andra elever såväl som till lärare, samt lärares positiva bemötande främjar skolnärvaro. Samtidigt visar forskningen att lärare verkar underskatta vilken betydelse undervisningsmiljön och deras förhållningssätt har
18 för elevers närvaro (Ingul et al., 2019). Gren-Landell et al. (2015) menar att det är av stor vikt att både lärare och elevhälsa har kunskap om vanliga orsaker till skolfrånvaro för att effektivt närvarofrämjande arbete ska vara möjligt.
3.3 Skolans frånvaroåtgärdande arbete
3.3.1 Engagemang från vuxna i skolan
Strand (2013) redogör i sin avhandling för vikten av att vuxna i skolan engagerar sig i elever även när de är frånvarande från skolan. Strand berättar om hur elever som tidigare känt sig utanför skolans gemenskap börjat känna sig mer inkluderade i verksamheten tack vare en vuxen som hållit kontakten med dem och visat engagemang under tiden som de varit borta från skolan. Som ett resultat har skolfrånvaro kunnat vändas till skolnärvaro. Detta exempel tyder på att elever med skolfrånvaro behöver bli uppmärksammade på ett positivt sätt av de vuxna i skolan för att kunna öka närvaron. Vidare beskriver Strand att det engagemang som en vuxen visat för eleven “smittat av sig” även till andra i skolpersonalen, vilket i sin tur lett till att eleverna mötts av positiv och engagerad skolpersonal när de återvänt till skolan.
3.3.2 Kartläggning av frånvaro
För skolans frånvaroåtgärdande arbete är det av stor betydelse att lärare och elevhälsa har kunskap om orsakerna bakom den enskilda elevens frånvaro (Gren-Landell et al., 2015). För att kunna tillhandahålla ändamålsenligt och effektivt stöd till elever med problematisk skolfrånvaro behöver orsakerna till frånvaron således först utredas ordentligt. Lärare och annan skolpersonal kan i detta arbete inte utgå från att orsakerna (enbart) ligger utanför skolan. Havik et al. (2015) menar, som vi sett, att skolrelaterade faktorer behöver tas hänsyn till när man utreder orsaker till skolfrånvaro, men att detta inte alltid sker.
Strand (2013) kommer i sin studie fram till att det stöd skolan erbjuder inte alltid är av den sort som elever med problematisk skolfrånvaro är i behov av: en del elever får inte det stöd de behöver, medan andra elever erbjuds stöd de inte behöver. Skolan behöver med andra ord kartlägga elevens behov noggrant för att kunna sätta in adekvat stöd, och inte utgå från förutfattade meningar om möjliga orsaker till frånvaron (Gren-Landell et al., 2015).
19 3.3.3 Samarbete inom skolan samt mellan skola och hem
Ingul et al. (2019) föreslår att skolor skapar särskilda team, där olika professioner ingår, för att även inom skolan skapa samarbete kring problematisk skolfrånvaro. Sådana team skulle sedan ha som mål att samverka med både elever och vårdnadshavare genom att informera om tidiga tecken på problematisk frånvaro såväl som att ha en öppen dialog om både elevers och vårdnadshavares uppfattningar av skolfaktorer som orsaker till frånvaro. Dessa team skulle även arbeta tillsammans kring individuella elever såväl som elevgrupper med skolfrånvaro. Även Gren-Landell et al. (2015) lyfter samarbete mellan skolans professioner såväl som mellan skola och hem som en förutsättning för effektivt frånvaroåtgärdande arbete. Samarbete mellan skola och hem för att öka elevers närvaro i skolan lyfts som ett viktigt område även av Malcolm et al. (2003). De föreslår att skolan ordnar kontaktpersoner som samarbetar med vårdnadshavarna för att få eleverna till skolan, och lyfter även att
uppmuntran och stöd till vårdnadshavare är en viktig del i det frånvaroåtgärdande arbetet.
3.4 Sammanfattning av forskningsläget samt föreliggande studies bidrag
Tidigare forskning om problematisk skolfrånvaro visar att orsaksbilden bakom frånvaron är komplex och mångfacetterad. Skolrelaterade faktorer samspelar ofta med individrelaterade såväl som hem-/familjerelaterade faktorer, och skolans och hemmets syn på orsakerna tenderar att skilja sig åt. Tidiga insatser, en begriplig lärmiljö och ett positivt skolklimat fyllt av goda relationer lyfts i forskning som viktiga delar i det närvarofrämjande arbetet. Även i det frånvaroåtgärdande arbetet betonas vikten av goda relationer och ett positivt bemötande från lärarna. Samarbete mellan hem och skola samt noggrann kartläggning av frånvaron lyfts som andra viktiga delar i frånvaroåtgärdande arbete.
Eftersom det är lärarna som dagligen möter eleverna i skolan, är det av intresse att se på hur lärarna beskriver skolans såväl som sitt eget arbete med problematisk skolfrånvaro.
Gymnasielärare är en grupp som sällan fokuseras på i forskning om problematisk
skolfrånvaro, trots att majoriteten av eleverna idag fortsätter till gymnasiet efter grundskolan. Därför ser vi det som extra angeläget att undersöka gymnasielärares beskrivningar av ämnet. Vi hoppas att denna studie kan bidra med en tydligare bild av gymnasielärares beskrivningar av problematisk skolfrånvaro, samt att de resultat vi presenterar kan leda till vidare
diskussion om hur elevhälsan, och inte minst specialpedagogen, kan stötta lärarna i arbetet med problematisk skolfrånvaro.
20
4. Teoretiskt ramverk
I föreliggande kapitel presenteras Aaron Antonovskys teorier om KASAM. Då vi har valt en induktiv ansats kommer teorin inte att styra analysen av datan utan istället låter vi empirin “tala” fritt, och sedan använder vi teorin om KASAM för att perspektivisera empirin i diskussionen. Vi har inspirerats av Skolverkets (2019) beskrivning av hur KASAM kan fungera i praktiken inom skolan. KASAM är en teori som används i studier och litteratur med fokus på problematisk skolfrånvaro (Se till exempel Strand, 2013; Hellgren 2019; Borg & Carlsson Kendall, 2018). Strand (2013) använder sig av det salutogena perspektivet och teorin om KASAM genom att visa på att samtliga komponenter i KASAM-teorin gynnar elevernas hälsa och därmed även elevers närvaro i skolan. Att skolor arbetar med ett
salutogent förhållningssätt, det vill säga med en inkluderande skolmiljö där elever känner sig sedda och förstådda, är av stor vikt för att främja närvaron. I likhet med bland andra Strand (2013) använder vi oss av KASAM-teorin som redan är etablerad i studier och litteratur som handlar om problematisk skolfrånvaro.
4.1 KASAM och det salutogena perspektivet
Relationsskapandet mellan lärare och elev är lika viktigt som en lärares ämneskompetens. Elever behöver bli sedda och känna att de är viktiga och har möjlighet att lyckas. Detta stämmer väl överens med Aaron Antonovskys teori om KASAM som tar upp vilka faktorer som är viktiga för att vi människor ska må bra. KASAM är en förkortning för ”Känsla av sammanhang och mening” och inbegriper tre huvudbegrepp; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky & Elfstadius, 2005). Det går att applicera teorin om KASAM på skolan eftersom det ställs krav på undervisningssituationen och på lärarna både när det gäller relationsbyggandet till eleverna och när det gäller undervisningen som ska vara meningsfull, hanterbar och begriplig för eleverna.
Begriplighet handlar om att förstå något och att kunna se hur information hänger ihop. Om en elev inte förstår skapas lätt en känsla av kaos och oordning, vilket i sin tur kan innebära stress. När en elev ser undervisningen som begriplig är sannolikheten större att närvaron är hög. Detta kan jämföras med om undervisningen upplevs som alltför svår att ta till sig, vilket i sin tur ökar risken för frånvaro. Hanterbarhet handlar om att kunna handskas med det som händer, att känna trygghet gällande vad man kan göra och var man kan få hjälp om det uppstår svårigheter. Meningsfullhet handlar dels om motivation och att hitta meningen med
21 skolan och studierna, dels om delaktighet (Borg & Carlsson Kendall, 2018). Skolverket (2019) skriver följande om hur KASAM kan fungera i praktiken inom skolans värld:
KASAM kan i praktiken innebära att vi arbetar med trygghet, trivsel, goda relationer med kamrater och vuxna, känsla av att tillhöra ett sammanhang där man blir sedd och accepterad som person samt möjligheten till undervisning som främjar begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Skolverket, 2019, s.34).
Antonovskys syn på vilka faktorer som är viktiga för människors hälsa går att härleda till ett salutogent perspektiv. I skolans styrdokument för hälsa har det salutogena perspektivet tagit allt större plats de senaste åren. Som namnet antyder innebär det salutogena perspektivet att man utgår från det friska, i motsats till det patogena perspektivet där utgångspunkten är det sjuka (Skolverket, 2019). Perspektivet innebär att hälsa utvecklas i ett samspel mellan individen och dennes omgivning, med fokus på de faktorer som främjar hälsa.
Det salutogena perspektivet och teorin om KASAM är synsätt som överensstämmer med elevers behov av ledning, stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2019). De friskfaktorer som kan räknas in i det salutogena perspektivet har allt som oftast
motsvarigheter i form av riskfaktorer: en känsla av trygghet är en friskfaktor, medan en känsla av otrygghet är en riskfaktor. Av denna anledning är det av särskild vikt att de som arbetar i skolan skapar förståelse för friskfaktorer såväl som riskfaktorer för att sedan kunna anpassa verksamheten så att riskfaktorer kan förebyggas och så att friskfaktorer kan ökas (Skolverket, 2019).
22
5. Metod
Syftet med föreliggande studie är att öka kunskapen om hur gymnasielärare beskriver problematisk skolfrånvaro. Med kunskap om lärares beskrivningar av problematisk
skolfrånvaro kan specialpedagoger ges bättre förutsättningar att bistå med relevant kunskap samt utgöra ett viktigt stöd till lärare i frånvarorelaterade frågor. Vi har genomfört en kvalitativ studie med induktiv ansats där vi valt halvstrukturerade intervjuer som insamlingsmetod för data. Vidare har vi valt att göra en tematisk innehållsanalys för att besvara studiens tre forskningsfrågor som handlar om lärarnas beskrivningar av orsaker bakom problematisk skolfrånvaro såväl som skolans respektive lärarens eget
närvarofrämjande och frånvaroåtgärdande arbete. I detta kapitel beskrivs hur vi genomfört vår studie samt hur vi gått tillväga för att analysera materialet vi samlat.
5.1 Halvstrukturerade intervjuer som insamlingsmetod för data
Utifrån syftet har vi valt att göra en kvalitativ studie med halvstrukturerade intervjuer som insamlingsmetod för data. Kvalitativa intervjuer lämpar sig väl när forskaren syftar till att försöka förstå intervjupersonens uppfattning av eller syn på ett fenomen för att sedan tolka innebörden av intervjupersonernas svar. Halvstrukturerade intervjuer kännetecknas av att de innehåller öppna frågor som ger utrymme för varierande följdfrågor, för att möjliggöra att informantens beskrivningar kommer fram. Genom öppna frågor och ett aktivt lyssnande ges detta utrymme (Kvale & Brinkmann, 2014). Den halvstrukturerade intervjun utförs med hjälp av en intervjuguide med förslag till huvudteman och -frågor istället för ett hårt strukturerat frågeformulär. Vi konstruerade till vår studie ett antal övergripande intervjufrågor med studiens forskningsfrågor i åtanke, för att sedan under intervjuernas gång låta relevanta följdfrågor utvecklas utifrån informanternas svar. De skolrelaterade faktorerna, det vill säga pedagogiska faktorer, sociala faktorer och organisatoriska faktorer, guidade oss i
konstruerandet av intervjufrågorna då vi använde dem som huvudområden inom vilka ett antal frågor kring det närvarofrämjande respektive det frånvaroåtgärdande arbetet
formulerades. För att ta reda på hur lärarna beskriver orsaker till problematisk skolfrånvaro ställde vi öppna frågor, som till exempel: “Vad beror elevers frånvaro på, enligt din
uppfattning/erfarenhet?” Detta för att inte styra informanternas svar åt något specifikt håll. För att ta reda på hur lärarna beskriver sitt eget arbete ställde vi öppna frågor kopplade till skolfrånvaro. Således kunde en fråga om lärarnas arbete lyda: “Hur arbetar du med
23 skolans arbete ställde vi bland annat frågor om huruvida, och på vilka sätt, lärarna kontaktar och/eller samarbetar med EHT respektive skolledning. En sådan fråga kunde lyda: “Hur samarbetar du med elevhälsa och specialpedagog när det kommer till det närvarofrämjande arbetet?” Totalt skapades 26 intervjufrågor utöver de fyra introduktionsfrågor om
informanternas lärarerfarenhet som intervjuerna inleddes med (se frågeguiden i sin helhet i bilaga 1). Alla 26 frågorna ställdes inte vid varje intervju, eftersom informanterna emellanåt föregick oss och besvarade någon fråga i samband med att en annan fråga behandlades. Genom detta förfarande har vi strävat efter hög validitet i studien, då vi sett till att frågorna formulerats på ett ändamålsenligt sätt (se avsnitt 5.3 om validitet).
Forskaren behöver även vara en god kommunikatör som kan etablera en förtroendefull relation, ställa bra frågor och lyssna intensivt (Thornberg & Fejes, 2019). För att utveckla våra färdigheter, och för att testa att våra intervjufrågor gav oss svar på det vi föresatt oss att undersöka, genomförde vi inför starten av datainsamlingen en varsin testintervju. På det sättet kunde vi dra lärdom av vad som fungerade mer eller mindre bra i intervjusituationen och undersöka huruvida intervjufrågorna var tydliga eller om de behövde bearbetas ytterligare. Efter testintervjuerna bedömde vi att intervjuguiden fungerade väl, och att vi genom den fick svar på det vi ville undersöka. Vi valde därför att inkludera testintervjuerna i vårt material och fortsätta med intervjuguiden utan förändringar till återstående sex intervjuer.
Efter att vi genom de halvstrukturerade intervjuerna samlat in vår empiri, transkriberade vi intervjuerna. Vi intervjuade fyra informanter var och transkriberade de intervjuer vi själva genomfört. En fördel med att intervjuaren transkriberar sina egna intervjuer är att sådant som eventuellt är svårt att höra på inspelningen enklare kan förstås av den som genomfört
intervjun, då denna har anteckningar och kontexten att utgå ifrån (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015). Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) poängterar vikten av att man använder sig av samma sätt att transkribera om man är flera som arbetar med detta. Vårt huvudsakliga fokus ligger på meningen i intervjupersonernas beskrivningar snarare än språket, varför vi inte gör lika detaljerade transkriberingar som krävs om det är språket som är det primära fokuset i analysen. Tematisk innehållsanalys, den metodologi vi följer i vår analysprocess och som beskrivs närmare i avsnitt 5.4.1, kräver inte heller samma detaljnivå i transkriberingen som till exempel i konversations- eller diskursanalys gör, även om
noggrannhet krävs i form av ordagrant återgivande av informanternas uttalanden (Braun & Clarke, 2006). Peter Svensson och Göran Ahrne (2015) påminner om att man redan vid
24 transkribering bearbetar materialet genom alla modifieringar det innebär att omvandla tal till skrift. Detta har vi försökt vara medvetna om under transkriberingen.
Följande stycke är ett exempel på transkribering av våra intervjuer:
I: Vad har du för uppfattning om vad elevers frånvaro kan bero på?
L: Oj, ehm… Det är ju… kan ju vara hundra olika saker egentligen. Alltså, det beror ju helt på, alltså det jag har märkt av, om jag går tillbaka från när jag hade då med industri, vård och omsorg och den biten, eller den mer praktiska, då kändes det mer som att nä men: ”Vad är det värt för mig att gå i skolan?” ungefär. ”Vad behöver jag det här… varför behöver jag göra de här sakerna? Varför ska jag behöva matematik när jag ska jobba på industri?” liksom. ”Det finns ingen poäng”, kände jag så. När jag jobbar mer mot studieförberedande så är det stress, är ett stort problem, och det kan ju vara studiestress, men det kan ju vara stress utifrån som påverkar studierna som sen blir studiestress, så att säga. Så det är mycket utifrån.
I ovanstående utdrag har lärarens svar transkriberats ord för ord för att så mycket som möjligt av innehållet, meningen, ska behållas oförändrat. Citationstecken och andra skiljetecken har däremot skrivits ut för ökad läsbarhet. Att sätta ut skiljetecken innebär visserligen en
modifiering av materialet, men då fokus ligger på meningen snarare än språket eller formen, är det en fördel att läsbarheten ökas genom lämpliga skiljetecken (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2015).
5.2 Urval av informanter
Martyn Denscombe (2018) skiljer mellan ett representativt och ett explorativt urval. Ett representativt urval utgör ett tvärsnitt av en population och är därför aktuellt vid
användningen av kvantitativa data. Ett explorativt urval är aktuellt vid kvalitativ, småskalig forskning. Det explorativa urvalet används då forskaren vill generera nya insikter och idéer kring det som studeras. Det explorativa urvalet lämpar sig bäst för vår studie eftersom vi valt ett begränsat antal lärare att intervjua, och eftersom vi hoppas att vår studie kan bidra med nya insikter om lärares beskrivningar kring problematisk skolfrånvaro. Denscombe tar upp att forskaren kan göra ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att denne väljer det som finns lättillgängligt och nära till hands. Ett bekvämlighetsurval är lämpligt när det finns begränsat med tid och resurser, vilket stämmer in på förutsättningarna för vår studie. Vi började sökandet efter informanter genom att göra ett utskick med information om vår studie till åtta olika gymnasieskolors rektorer, som ombads att vidarebefordra informationen till lärare som kunde tänkas vara intresserade av att delta i vår studie. Vi valde att kontakta skolor i vår geografiska närhet för att möjliggöra intervjuer på plats. Detta visade sig dock inte vara en
25 fungerande metod för att få tag på informanter, möjligen med anledning av att
gymnasieskolorna under denna period övergick till fjärrundervisning vilket skapade nya och tidskrävande utmaningar för lärarna.
Vi valde i detta skede att istället söka informanter via egna kontakter i form av tidigare kollegor, som i sin tur sökte bland sina kollegor och lärarbekanta efter informanter till studien. På så sätt fick vi tag på totalt åtta lärare, vilket också var det antal informanter vi hade planerat för. En av dessa lärare intervjuades på informantens arbetsplats, övriga sju intervjuer genomfördes via programmen Zoom eller Google Meet. Samtliga intervjuer spelades in med appen röstmemo och pågick 40-60 minuter var. I och med
fjärrundervisningens inträde fick vi möjlighet att intervjua lärare inte bara i vår geografiska närhet, utan på flera olika platser i Sverige. Informanterna i vår studie kommer därmed från totalt fyra olika städer. I vår studie har ålder och kön inte varit relevanta faktorer att ta hänsyn till. Däremot har vi haft som kriterium att informanterna ska ha arbetat som lärare i minst fem år för att ha skaffat sig viss erfarenhet av yrket och därmed sannolikt även av arbetet med elever med problematisk skolfrånvaro. Vårt urval resulterade i följande informanter:
Lärare (fingerat namn) Antal år på skolan Antal år i yrket
Undervisar i (ämnen) Program (yrkes- och/eller
studieförberedande)
Erfarenhet från annan skolform
1 Pia 5 7 Svenska och engelska Studieförb. Tidigare även yrkesförb.
Nej
2 Birgitta 4 12 Samhällskunskap och ledarskap
Studieförb. Tidigare även yrkesförb.
Nej
3 Cecilia 22 23 Spanska (som modersmål och som främmande språk)
Studieförb. Grundskola
4 Marcus 4 19 Biologi, kemi, naturvet.spec. gymnasiearbete
Studieförb. Undervisat som forskare 5 Samira 2 5 Juridik och samhällskunskap Studieförb. Nej
6 Carl 2 6 Svenska och engelska Yrkesförb. Vuxenutb. +
grundskola
7 Sara 4 5 Historia och religion Studieförb. Nej
8 Beatrice 8 15 Historia och svenska Studieförb. Grundskola
26 5.3 Forskningsetik
Etiska utmaningar förekommer under hela processen, varför det är viktigt att reflektera och planera för etiska frågor redan innan undersökningen. Vi har hanterat all information enligt GDPR (dataskyddsförordningen). I enlighet med GDPR har vi inte behandlat fler
personuppgifter än nödvändigt, och vi har använt oss av fiktiva namn och utelämnat information om namn, arbetsplats, ålder och kommun. Vidare har informanten lämnat ett frivilligt samtycke, vilket gjorts muntligt (Datainspektionen, 2020). Vi har lagrat samtycket och intervjuerna på USB-minnen som har varit inlåsta under hela arbetsprocessen. Datan på USB-minnet raderas när arbetet är klart. Slutligen har vi även fyllt i ett GDPR-formulär för studentarbeten vid Örebro Universitet vilket innebär att vi har fått svara på dataskyddsfrågor som måste beaktas vid personuppgiftsbehandling.
Vi har även tagit hänsyn till de forskningsetiska kraven: Informationskravet innebär att informera om forskningens syfte på ett ärligt sätt. Samtyckeskravet innebär att forskaren inte kan tvinga någon eller förvänta sig att någon ska ställa upp. Konfidentialitetskravet innebär att anonymisera var man varit och vilka som intervjuats. Nyttjandekravet går ut på att insamlad data endast kommer att användas till forskning (Kvale & Brinkmann, 2014). Informanterna har informerats om studiens syfte och vad intervjuerna ska användas till. Vi har anonymiserat informanterna och de skolor de arbetar på, och de har ställt upp på
intervjuerna frivilligt. Dessutom har vi vid intervjuerna informerat samtliga deltagare om att intervjuerna endast används till denna studie, och att det inspelade materialet förstörs efter färdigställandet av examensarbetet. De forskningsetiska kraven har således följts i studien.
5.4 Validitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier
För att beskriva kvaliteten i forskning kan begreppet validitet användas. Validitet refererar till noggrannhet, relevans och precision i data, och i vilken utsträckning forskaren undersöker det denne avser att undersöka. God validitet innebär att forskaren har ställt rätt frågor och samlat in relevant data för de frågor som undersöks (Thornberg & Fejes, 2019). För att säkerställa god validitet i vår studie har vi i vår intervjuguide formulerat ett antal områden relaterade till studiens forskningsfrågor. Under varje område har sedan frågor formulerats som syftat till att besvara studiens forskningsfrågor (Se mer detaljerad redogörelse av konstruerandet av intervjuguiden i avsnitt 5.1) En kvalitativ studie med trovärdighet och tillförlitlighet kännetecknas av att den är systematisk, tydlig, logisk, noggrann och väl genomförd
