Kultur – språk - media
Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Ett nytt kapitel
Lärares tankar om och reflektioner av digitalt och
traditionellt läsande i svenskundervisningen
A new chapter
Teachers’ thoughts on and reflections of digital and traditional reading in the
Swedish classroom
Amanda Malmström
Ulrika Stigson
Ämeslärarutbildning med inriktning mot Examinator: Catarina Economou grundskolans årskurs 7-9 (270 högskolepoäng) Handledare: Marie Thavenius 2018-01-09
Förord
Vi har båda under våra studietid fått uppleva den enorma framväxten av digitala medier i samhället. Den har i stort sett ersatt papper, penna i skolan och till stora delar även läroböcker. När ämne skulle väljas för detta examensarbete var vi båda intresserade av att undersöka läsning i olika medier kopplat till skolans svenskämne. Eftersom digitaliseringens utveckling påverkat i stort sett alla människor i det moderna samhället blev det intressant att undersöka detta kopplat till elevers läsande i svenskämnet.
Vi valde som ett första steg att dela upp informationssökningen om de teorier som vi har använt oss av och som utgör grunden för vår analys. Transkriberingsarbetet delades upp mellan oss och eftersom vi båda var närvarande under alla intervjuer har materialet från samtliga informanter använts av oss båda genom hela arbetet. Examensarbetets slutgiltiga utformning har gjorts gemensamt och vi är båda ansvariga för innehållet. Vi vill tacka vår handledare Marie Thavenius för hennes stöd under uppsatsperioden. Tack till Cecilia Olsson-Jers för inspirationen som ledde oss in på arbetets tema. Ett stort tack till våra respektive familjer som stått ut med oss under skrivperioden och stöttat oss i med- och motgångar. Slutligen vill vi rikta ett speciellt tack till våra fem informanter. Utan er tid och ert engagemang hade uppsatsen inte kommit till.
Abstract
Malmström Amanda och Stigson Ulrika (2017). Ett nytt kapitel - lärares tankar om och reflektioner av digitalt- och traditionellt läsande i svenskundervisningen.
A new chapter - teachers’ thoughts on and reflections of digital and traditional reading in the Swedish classroom. Malmö Högskola. Ämneslärarprogrammet.
Denna studie undersöker högstadielärares erfarenheter av och kunskaper om läsning i digitala och traditionella medier. Semistrukturerade intervjuer genomfördes på två skolor med totalt insamlat material från fem informanter. Vi ville undersöka vilka olika medier som används i svenskämnets läsundervisning och vilken funktion och roll de tillskrivs. Vidare ville vi undersöka hur kunskaperna kring de olika medierna är.
Resultatet av vårt insamlade material visar att våra informanter anser att det finns tydliga för- och nackdelar med både digital och traditionell läsning. Detta i sin tur, präglar läsningens funktion och roll i undervisningen. Bland annat upplever de att elevernas inställning till läsning över tid, och i takt med det allt mer digitaliserade samhället har förändrats. De anser också att elevers läsning skiljer sig betydligt åt beroende på vilket medium som används. Resultatet pekar också på en uppfattning om att läsundervisningen har fått fler möjligheter till variation, något som informanterna anser har både för- och nackdelar.
Innehållsförteckning
1.INLEDNING ... 5
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
2. BEGREPPSDEFINITIONER ... 7
3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 9
3.1NYTT PERSPEKTIV PÅ LITERACY ... 9
3.2DJUPLÄSNING OCH HYPERLÄSNING ... 12
3.3VAL AV TEORI ... 13
4. TIDIGARE FORSKNING ... 14
5. METOD OCH MATERIAL ... 16
5.1METODVAL ... 16
5.1.1 Urval och informanter ... 17
5.1.2 Intervjuguide ... 17
5.2ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18
5.3RELIABILITET OCH VALIDITET ... 19
5.4FENOMENOLOGISK ANALYSMETOD ... 19
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 21
6.1LÄSANDET I FÖRÄNDRING ... 21
6.2MEDIERNAS ANVÄNDNING ... 24
6.2.1 Det digitala läsandets karaktärisering, funktion och roll ... 24
6.2.2 Det traditionella läsandets karaktärisering, funktion och roll ... 27
6.3KUNSKAP OM DIGITALT LÄSANDE ... 28
7. DISKUSSION ... 31 7.1METODDISKUSSION ... 31 7.2RESULTATDISKUSSION ... 32 7.3VIDARE FORSKNING ... 36 KÄLLFÖRTECKNING ... 37 BILAGA 1 - INTERVJUGUIDE ... 41
1.Inledning
De digitala medierna tar allt större plats i svenska skolor. Från och med 2018/2019 blir det obligatoriskt att följa Skolverkets reviderade styrdokument, där bland annat svenskämnet tillskrivs en ännu tydligare digital inriktning. I den reviderade läroplanen kan man bland annat läsa att:
Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information (Skolverket 2017, s. 9).
I regeringens informationsmaterial “Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument” (2017) står det hur revideringen påverkar svenskämnet i årskurs 7-9. Det är bland annat informationssökning, källkritik, källhänvisning och kunskap om hur man citerar med hjälp av digitala medier som är nytt. Arbetsområdena finns i tidigare läroplan men då har de inte specifikt behövt ske digitalt. Den reviderade läroplanen innebär således en ökad läsning i digitala medier för Sveriges skolelever framöver (Regeringen 2017; Skolverket 2017).
Maria Rasmusson betonar i sin avhandling Det digitala läsandet. Begrepp, processer
och resultat (2014), att skolans uppdrag måste formas efter samhällets krav på
utveckling. I en tid med förändrade läsvanor och stort behov av digital kompetens är det vår plikt att förmedla detta på ett sådant sätt att eleverna blir kunniga och fullvärdiga samhällsmedborgare (Rasmusson 2014, s. 1).
Anders Öhman sätter i sin text “Vad händer i läsningen - litteraturundervisningen och de nya medierna” (2015), fingret på intressanta aspekter som har med läsningens utveckling och forskning att göra. Eftersom ämnet digital läsning (definieras i kapitel 2) är tämligen nytt, både ur ett historiskt- och ett forskarperspektiv, är det ännu för tidigt att helt kartlägga hur det påverkar oss. Han lyfter fram möjligheterna och riskerna i jämförelse med traditionell läsning (definieras i kapitel 2) men påpekar också att den
befintliga forskningen måste, än så länge, ses som hypotetisk om vad den digitala läsningens effekter egentligen innebär (Öhman 2015, s. 68).
Den digitala läsningen är, historiskt sett, en relativt ny företeelse, och den reviderade läroplanens betydelse är därför omdiskuterad ur flera perspektiv. Tidningen Dagens
Samhälle publicerade så sent som i december 2017 en kritisk artikel, “Digitaliseringen
av skolan - ett riskfyllt experiment”, där sju skribenter med koppling till skolvärlden ifrågasätter den utökade digitaliseringen av skolan. De menar att vi sätter för stor tilltro till digitala medier i skolan eftersom forskning visar att elever som är uppkopplade under lektionstid presterar allt sämre. Bland annat hänvisar de till forskning som indikerar att skärmbaserade uppgifter inte aktiverar barns hjärna på samma sätt som vid personlig interaktion och att de minns digital text sämre än annan (Niss et al. 2017).
Ämnet är högaktuellt och vi som lärarstudenter har under vår utbildningstid upplevt många förändringar i sättet att arbeta med digitala medier i skolan. Utbudet förefaller oändligt och uppdateras i en rasande takt. Det känns därför intressant för oss, som snart ska ut i arbetslivet, att undersöka hur de digitala medierna används i svenskämnet kopplat till läsning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att undersöka hur svensklärare arbetar med olika digitala och traditionella medier kopplat till sin läsundervisning. Målet är dels att skapa en djupare förståelse för läsning kopplat till olika medier, men även att analysera lärares kunskaper och deras uppfattning om elevers kunskaper om användningen av dessa medier. Formuleringen av syftet ledde fram till följande frågeställningar:
● Vilka texter läses traditionellt och vilka läses digitalt i svenskämnet?
● Vad kännetecknar digital och traditionell läsning samt vilken funktion och roll har de?
● Hur är kunskapen om digitala medier i relation till läsning i svenskundervisningen?
2. Begreppsdefinitioner
Valet av begrepp och definitioner har gjorts utifrån vilka vi fann relevanta för vårt arbetes syfte och frågeställningar. Vi är medvetna om att samtliga begrepp kan tolkas olika och har detta i åtanke genom hela arbetet.
Såväl digital som traditionell text och läsning är problematiska begrepp, då innebörden skiljer sig åt beroende på vilken definition man tillskriver dem. En del betraktar e-böcker som traditionell text i ett digitalt medium. Andra menar att traditionell text är tryckt text på papper och att traditionell läsning innebär läsning av sådan text. Vi anser att de begreppsdefinitioner Rasmusson (2014) ger överensstämmer med de utgångspunkter vi har för detta arbete. Dessa definieras närmare nedan.
Vi är dock medvetna om att Rasmusson (2014) talar om en tredje sortens läsning, där digital läsning även kan innefatta läsning av så kallade traditionella texter som exempelvis romaner, artiklar eller läroböcker, fast på skärm (Rasmusson 2014, s. 3). Men då vi i kombination med våra teorier lägger större vikt vid skillnaden mellan digital och traditionell läsning finner vi den tredje sorten mindre väsentlig för vår studie.
Digital läsning av digital text
Digital läsning innebär läsning av texter som erbjuds via digitala artefakter och digitala texter kan innehålla hyperlänkar, bilder, symboler och ljud (Rasmusson 2014, s. 3).
Traditionell läsning av traditionell text
Traditionell läsning innebär att läsa texter på papper, där traditionella texter exempelvis kan vara romaner, läroböcker och tidningar. Texten är linjär och kan innehålla illustrationer (Rasmusson 2014, s. 3).
Det vidgade textbegreppet
Caroline Liberg menar i artikeln “En vidgad syn på text och språk” (2007) att vårt sätt att leva och kommunicera har förändrats med den nya informations- och kommunikationsteknologin som snabbt vuxit fram. Vi kommunicerar med andra människor för att skapa mening och detta meningsskapande kan se ut på olika sätt, inte minst genom film, bild och litteratur. Man talar om ett medierat meningsskapande som innebär att kommunikationen sker via olika språkliga uttrycksformer och kanaler, vilket
talspråk och bildspråk. På motsvarande sätt vidgas textbegreppet när text får innefatta budskap som överförs på annat sätt än genom bara det skrivna ordet (Liberg 2007, s. 7-8). Innebörden av begreppet “text” har således vidgats från att enbart omfatta skriftliga utsagor som exempelvis romaner eller tidningsartiklar till att inkludera bland annat film och musik skriver Claes-Göran Holmberg och Anders Ohlsson i Epikanalys. En
introduktion (1999, 11). Även om de inte använder termen det vidgade textbegreppet
talar de om en vidgad syn på text. Christina Olin-Scheller talar i konferensutdraget “Vidgat textbegrepp hinder eller möjlighet?” (2007) istället om en vidgad syn på läsning, där denna inte nödvändigtvis enbart begränsas till bokstäver och siffror utan även innefattar ljud och bild (Olin-Scheller 2007, s. 83).
Literacy eller litteracitet
I en av Statens offentliga utredningar, “Svenska för individer-sfi” (2003:77 d2), tas begreppet litteracitet upp som en utveckling av det engelska begreppet literacy, där det inte enbart handlar om att kunna läsa och skriva utan framför allt om att kunna använda sina kunskaper i olika sammanhang och syften (SOU 2003:77 d2, s. 271). Barbro Oxstrand skriver även hon i sin bok, Från media literacy till mediekunnighet (2013) att en mer traditionell syn på literacy, där förmågan att läsa och skriva, det vill säga rent tekniska färdigheter har övergått till att även handla om att kunna analysera och förhålla sig kritiskt till texter och textbaserad kommunikation. Då det idag uppkommer flera nya former av literacy, genom exempelvis internet och data väljer många forskare att tala om literacies istället, det vill säga i pluralform, skriver hon vidare (Oxstrand 2013, s. 14-15). Trots att det finns svenska termer för begreppen literacy och literacies, det vill säga litteracitet och litteraciteter, framgår det inte så tydligt vilken teoretisk bakgrund och vilket perspektiv man haft när man valde dessa. Och med utgångspunkt i att begreppet ständigt tar nya former valde vi att använda de engelska termerna och den definition Donald J. Leu, Charles K. Kinzer, Julie Coiro, Jill Castek, och Laurie A. Henry använder i boken Theoretical Models and Processes of Reading (2013). Detta kommer att förtydligas i kapitel 3.
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel kommer några teoretiska perspektiv, som vi anser vara relevanta för arbetets undersökning, att presenteras (3.1 och 3.2). Dessa kommer även ligga till grund för vårt analys- och tolkningsarbete av materialet. Avslutningsvis kommer vi diskutera valet av teori (3.3).
3.1 Nytt perspektiv på literacy
Leu et al. (2013) behandlar literacy från ett perspektiv, där de tar hänsyn till kontextuella faktorer. De menar att literacy har blivit deiktisk, vilket innebär att literacy-begreppets betydelse är beroende av kontexten uti vilken det används. Vidare skriver Leu et al. (2013) att information- och kommunikationsteknologin förändras på en daglig basis vilket också medför att literacy-begreppet är under konstant förändring. De ställer sig frågan hur man ska gå tillväga för att skapa ett teoretiskt ramverk när det man vill studera är i ständig förändring, vilket ledde till deras Dual-level theory of New
literacies. Forskarna är noga med att konstatera att deras teori inte är komplett utan
under konstruktion. Men då vi finner deras perspektiv på och definition av begreppet relevanta för vår studie har vi ändå valt att utgå från dessa, men med åtanken att det finns flera olika definitioner. De problematiserar just det faktum att begreppet literacies används av många olika människor på många olika sätt, vilket genererar en hel del förvirring och oklarhet. En del använder begreppet för att beskriva nya typer av socialt bruk av literacy, där läsning ser olika ut beroende på kontext och social praktik (Street 1995, 2003). Andra använder begreppet när de beskriver människors olika strategier och förmågor, vilka är nödvändiga för att kunna orientera sig vid informationshämtning och förståelse av information från internet (Henry 2006). Dessa bara för att nämna några exempel på de olika sätt som begreppet används. I sin bok menar Leu et al. (2013) att lösningen på problemet inte är att se denna bredd och variation i användning av begreppet literacies som något negativt utan som en möjlighet att fånga komplexiteten och vidden som kännetecknar det. Vi tolkar det som att new literacies används för att beskriva de förmågor, strategier och kunskaper som krävs när man läser, kommunicerar och förmedlar text digitalt samt tolkar och analyserar information via digitala medier via t.ex. text, ljud, video eller olika kombinationer av dessa.
För att kunna ta hänsyn till de kontinuerliga förändringarna som sker gällande literacies och den växande mångfalden av perspektiv, har de valt att dela in sin teori utifrån två nivåer: Lowercase theory och Uppercase theory av new literacies. Den förstnämnda utforskar områden som koncentrerar sig på specifika delar av new literacies. Detta kan exempelvis vara teorier om sociala, kommunikativa utbyten som förekommer vid textmeddelanden. Den kan också inkludera studier av multimodaliteter i online media. Det är också denna del av teorin som hålls öppen för forskare att komplettera.
Som ovan nämnt finns det många olika definitioner och perspektiv på new literacies, detta är problemet som Uppercase theories är tänkt att klargöra. Uppercase theories fokuserar istället på de likheter och mönster som uppstår i och mellan Lowercase
theories. De har utvecklat åtta principer, vilka de menar verkar vara gemensamma för
forskning och studier på området, i syfte att påbörja en begynnande grund för
Uppercase theories av new literacies. Vi har översatt och summerat essensen i dessa
åtta principer, vilka är exempel på Uppercase theories och kommer att beskrivas nedan. Det är även dessa som kommer ligga till grund för vårt analys- och tolkningsarbete då vi finner de aktuella för forskningsområdet men också för våra frågeställningar. Vi upplever även att de tolkar literacybegreppet på ett modernt och nyanserat sätt, en tolkning vi delar då både den digitala utvecklingen och skolmiljön ständigt uppdateras. För utförligare beskrivning av principerna hänvisar vi till huvudkällan (Leu et al. 2013, s. 1157-63):
1. Internet och relaterade teknologier bestämmer och definierar dagens syn på new
literacies i vårt globala samhälle
Tekniken har utvecklats och anammats snabbt globalt, vilket lett till en förändrad syn på new literacies.
2. Nya förmågor krävs för att kunna utnyttja den nya tekniken på ett effektivt sätt New literacies bygger på traditionella läsmetoder och ersätter dem inte. De traditionella metoderna för läskunnighet och läsförmåga inbegriper bland annat fonologisk medvetenhet, avkodningsförmåga och förmåga att dra slutsatser. Läsning, skrivande och kommunikation kommer ta nya former i och med att text idag kombineras med nya medieresurser och kopplas in i komplexa informationsnät.
New literacies förändras kontinuerligt, där den främsta orsaken är teknologins snabba utveckling. Idag kan man snabbt komma åt väsentlig information och skicka iväg meddelande till miljontals individer bara genom ett knapptryck. Detta gör att såväl läs- som kommunikationsutvecklingen idag sker snabbare än den gjort tidigare.
4. New literacies är multimodal och mångfacetterad
Mångfalden av new literacies har tre identifierade nivåer. Den första nivån är att digital text innehåller en kombination av exempelvis allt från ljud till video och virtuella verklighetsmiljöer. Detta till skillnad från traditionell text som oftast inkluderar en kombination av tryckt text och tvådimensionella bilder. Den andra nivån innebär att litterata personer väljer att använda de digitala verktyg som bäst passar deras syfte och behov. Slutligen möjliggör new literacies för en global kommunikation. Dessa digitala aktiviteter ställer dock krav på att vi ska kunna förstå och tolka texter, bilder och annat på internet som kommer från andra individer och kontexter.
5. Ett kritiskt förhållningssätt till new literacies
Kritisk granskning av information på internet, där skolans uppdrag att utbilda eleverna i detta tänk blir allt mer väsentligt. Även om skolans läroplan länge har inkluderat ett utvecklande av ett kritiskt förhållningssätt är det viktigt att vi som lärare ägnar tid åt att utveckla analytiska färdigheter hos våra elever som idag arbetar mer och mer via dator med internetuppkoppling.
6. Nya strategier för läsning krävs för new literacies
Det blir idag viktigt att ha strategier i sin läsning, eftersom information på internet är så lättillgänglig och ökar frestelsen att navigera bort från den ursprungliga uppgiften.
7. Nya sociala praktiker blir centrala element i new literacies
Den nya digitala tekniken möjliggör att producera och ta del av andras producerade material samtidigt som det möjliggör för en medproducerande samverkan, där man som läsare blir deltagande i proceduren.
8. Lärarens roll förändras och blir viktigare
Lärarnas uppgift blir att vägleda elevernas lärande inom de informationsmiljöer som erbjuds i dagens klassrum. Det finns tillfällen där eleverna besitter mer kunskap inom new literacies, vilket kräver ett större samspel lärare och elever
emellan. I och med den snabba teknologiska utvecklingen efterfrågas fortbildning/utbildning inom området av många lärare.
3.2 Djupläsning och hyperläsning
Den amerikanska litteraturvetaren och professorn N. Katherine Hayles skriver i artikeln “How we read: Close, Hyper, Machine” (2011) om olika metoder vi tillämpar när vi läser olika typer av texter beroende på dess kontext. Hon definierar främst två begrepp som är applicerbara på vår undersökning. Dels talar hon om “deep reading”, det vill säga en djupare läsning som kräver större koncentration vilken vi tenderar att använda vid längre texter i traditionella medier. “Hyper reading” kan enklast översättas till hyperläsning, en snabbare och mer översiktlig läsning vi tillämpar i större utsträckning vid kortare texter i digitala medier. Hon menar att det finns många orsaker till att vi läser text på olika sätt men att det i grunden handlar om förväntningar, erfarenheter och den kontextuella situationen. Hyperläsningen har den fördelen att läsaren tenderar att effektivisera sitt läsande, vilket kan vara till fördel om man snabbt behöver avgöra om en text är användbar i ett visst sammanhang. Låt oss säga att vi har ett stort antal texter att välja bland där vi effektivt behöver urskilja deras relevans, då är hyperläsningen en nödvändighet. Men hjälp av den kan vi effektivt navigera bland olika texter och snabbt få syn på relevanta sökord och identifiera textens kärna. Hon menar att vi tenderar att snabbt glömma bort vad vi läst i digitala medier om vi inte övar upp vårt arbetsminne. En person som är ovan har inte tålamod att läsa längre texter via skärmen eftersom de snabbt överger ett moment för ett annat. Genom repetitionsövningar ökar vi den kognitiva belastningen och tränar därmed vårt arbetsminne. Detta i sin tur gör att vi bättre minns det vi har läst och att vi på sikt lär oss att omvärdera den digitala läsningen till något mindre flyktigt. Hon tar telefonen som ett exempel. Om du får ett nummer skickat till din mobiltelefon innebär det att du inte behöver memorera det. Du kan använda det om du behöver det men du kommer inte att minnas det sedan. Om någon istället ringer dig och säger ett telefonnummer som du behöver, hjälper det om du repeterar numret ett par gånger högt för dig själv. Därmed har du belastat ditt arbetsminne med en repetition som visserligen tog lite tid men som du sedan kommer att minnas bättre då du sparat det i ditt långtidsminne.
I en tid där digitaliseringen får allt större plats i alla skolämnen, menar hon att en av de stora utmaningarna är att bygga broar mellan digital läsning och traditionell. Vidare
refererar hon till kritiska röster i branschen vilka menar att det finns direkta orsakssamband mellan hyperläsning och dränerad läsförståelse. Hayles menar att detta är ett konservativt sätt att se på saken och tämligen platt eftersom vi inte kan avfärda den digitala läsningen utan istället måste utveckla användbara strategier för hur den kan bli användbar. Vidare argumenterar hon för att vi måste vända på argumentet och ställa oss frågan hur vi i takt med den ökade digitala läsningen också kan öka läsförmågan (Hayles 2011, s. 65-78).
3.3 Val av teori
Att applicera en teori på ett forskningsarbete innebär att ta på sig någons glasögon och genom dem se på resultatet med det perspektivet. Det finns alltid en problematik med ett teoretiskt förhållningssätt eftersom det väljer att tolka informationen i en viss riktning och mindre i en annan (Lundin 2017). Vi har i detta examensarbete valt teorier som vi anser hjälper oss att förstå och tolka alla de steg i studiens process.
4. Tidigare forskning
Här nedan presenterar vi tidigare forskning som kan bidra med relevant och intressant information till vår egen studie.
Öhman (2015) refererar till NORDICOM som undersökt hur många böcker som läses varje vecka av olika åldersgrupper. Undersökningen visar på en klar minskning mellan åren 1983 och 2006. Vidare skriver han att en viktig orsak till ett minskat läsande, av framförallt böcker antas vara internet som idag tar upp större delen av barn och ungas fritid (Öhman 2015, s. 67). Magnus Persson menar i Varför läsa litteratur? (2007) att det idag blivit svårare att motivera varför vi ska läsa, då litteraturläsningen konkurrerar med nya medier. Litteraturläsningen är inte självklar längre. Frågorna om vad, hur och varför vi ska läsa har blivit svårare att besvara, skriver han vidare (Persson 2007, s. 7). Peter Andersson och Bitte Wilhelmsson Ramshage berör också, i sin avhandling Texter som inte räknas? Om digitala läs- och skrivaktiviteter bland barn och
unga (2010), problemet med att kunna motivera och intressera unga för skönlitteratur
och andra traditionella medier i dagens samhälle. Deras resultat visar att konsumtionen av traditionella, icke-skärmbaserade texter sjunker allt mer när man kliver in i tonåren (Andersson & Wilhelmsson Ramshage 2010, s. 28).
Läsförståelsen påverkas av den kontext som texterna presenteras i, menar Rasmusson (2014). I hennes studie blir det synligt att det är skillnad på traditionell läsning och digital läsning, eftersom den senare ställer ytterligare krav på utövaren. Förutom de förmågor och kunskaper som är nödvändiga vid traditionell läsning, som exempelvis ordförståelse och läshastighet, kräver digital läsning att utövaren kan hantera, tolka och förstå kombinationer av bland annat traditionell text, illustrationer, ljud, video och hyperlänkar. Vidare visar studien att utövaren måste kunna navigera och kritiskt granska den information hen hittar. Traditionella texter som dagstidningar och romaner skiljer sig åt i både form och utseende, vilket gör det lättare för utövaren att identifiera genren och kritiskt värdera innehållet i texten. Dessa skillnader gör sig inte lika tydliga på internet (Rasmusson 2014, s. 65-67).
Per-Olof Erixon, Johan Elmfeldt, Mikael Alexandersson, Anders Marner, Bengt Olsson, Manfred Scheid, Tommy Strandberg och Hans Örtegren betonar även de i forskningsprojektet, “Skolämnesparadigm och undervisningspraktiker i skärmkulturen – bild, musik och svenska under påverkan” (2013) hur läsning är “mindre lämpad” (2013, s. 78) för ny digital teknologi, där skärmen bjuder på motstånd när det kommer till
läsning av längre texter. De beskriver också hur skärmen erbjuder distraherande aktiviteter, i form av nyheter, andra hemsidor, reklam och mail, som leder en på avvägar (Erixon et al. 2013, s. 78). Tina Hedendahl och Pernilla Unelind kommer i sitt examensarbete, Digital läsning. En studie om de nya litteraciteternas roll i skolan (2016), även de fram till att eleverna lätt distraheras vid navigering på datorn enligt tillfrågade lärare. De menar att de med ett enkelt klick kan orientera sig vidare till annat än det de egentligen ska arbeta med. Eleverna däremot upplever att den enkla navigeringen istället kan underlätta läsningen då svåra ord lättare kan slås upp vid sidan av texten (Hedendahl & Unelind 2016, s. 50). Erixon et al. (2013) skriver att även om skärmen kan distrahera och vara olämplig för längre textläsning har den sina fördelar när det kommer till att snabbt hitta fakta, korta utdrag eller annan kortare text. Den nya teknologin innebär också att fler verktyg står till buds i undervisningen vilket skapar en större variation inte bara innehållsmässigt utan även formmässigt. Den rikliga tillgången på information innebär även fler perspektiv på kunskapen. Men fortfarande anses boken mer vilsam för ögat och erbjuder ett mer begrundande sätt att läsa, skriver de vidare (Erixon et al. 2013, s. 78-79). Den tydliga strukturen som återfinns i den traditionella tryckta texten är något som även föredras av lärare och elever i Hedendahl och Unelinds studie, även om en del elever tycker det är bekvämt att kunna scrolla i texten och slippa byta sida (Hedendahl & Unelind 2016, s. 50).De tillfrågade eleverna i Anna Tombrocks examensarbete Om läsning (2014) menar även de att traditionell läsning var ett mer avkopplande sätt att ta sig an en text än exempelvis en e-bok eller film. Den traditionella läsningen erbjuder en att fly från verkligheten, skriver hon vidare. Men å andra sidan ansågs e-bok smidigare rent fysiskt att hantera och film ansågs vara det medium som var minst tidskrävande och minst koncentrationskrävande. Vidare menar hon att dagens snabba informationsflöde har gett avtryck på vilka medier som eleverna föredrar eftersom de är vana att göra flera saker samtidigt, något som underlättas vid exempelvis filmtittande men försvåras vid bokläsning.
Andersson och Wilhelmsson Ramshage (2010) menar att en förutsättning för att det digitala läsandet inte enbart ses som ett stöd för eller utvidgning av den mer traditionella, är en öppenhet hos såväl skola som lärare. Det krävs att de aktivt arbetar med digitala medier i sina klassrum och inte ignorerar elevernas fritidsanvändande av dessa medier utan utnyttjar deras kunskaper och erfarenheter (Andersson & Wilhelmsson Ramshage 2010, s. 31).
5. Metod och material
I detta kapitel presenteras den datainsamlingsmetod och analysmetod vi valt att använda oss av. Inledningsvis beskrivs metodvalet med en presentation av material, urval och intervjuguide (5.1). Sedan presenteras de etiska överväganden som åtagits (5.2). Därefter presenteras undersökningens reliabilitet och validitet (5.3). Avslutningsvis redogör vi för den fenomenologiska analysmetoden (5.4).
5.1 Metodval
För att samla data till vår studie valde vi att använda oss av semistrukturerade, kvalitativa intervjuer. Valet av intervju som metod upplevde vi svarade bäst mot våra frågeställningar. Eftersom vi ville veta hur högstadielärare resonerar om användningen och erfarenheten av digital och traditionell läsning valde vi en kvalitativ metod som ger informanterna stort utrymme att uttrycka sig. Med en flexibel intervjusituation har vi möjlighet att få utförligare svar än vid exempelvis en kvantitativ metod. Kvalitativ metod innebär till skillnad från kvantitativ metod, ett fokus på ord snarare än på siffror och statistik. Tyngdpunkten i den kvalitativa metoden ligger vid forskarens tolkning av samtalssituationen och stor vikt läggs vid intervjuernas kontextuella miljö, det vill säga de sociala sammanhang, individer och skeenden, som utgör en del av det tolkningsbara materialet. På så vis kan den kvalitativa metoden ge mer omfattande data och en fylligare bild av deltagarnas uppfattning om fenomenet, även om de till antalet är färre än vid en kvantitativ undersökningsmetod. Semistrukturerade intervjuer, eller ostrukturerade intervjuer, ger utrymme för flexibilitet under intervjuns gång beroende på deltagarnas svar och ska ha karaktären av en dialog snarare än rena frågor och svar. På så vis får man också tillgång till en djupare insikt i människors syn på världen (Bryman 2011, s. 363-371).
Vidare, menar Line Christoffersen och Asbjørn Johannessen i boken
Forskningsmetoder för lärarstudenter (2015), bygger den semistrukturerade intervjun
på en intervjuguide som bildar utgångspunkten för själva intervjun. Den möjliggör en viss struktur för själva intervjun även om frågorna är relativt öppna och saknar några på förhand formulerade svarsalternativ. Men trots denna öppenhet kan en viss standardisering vara nödvändig, där informanterna i undersökningen t.ex. får samma frågor (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 85).
Eftersom semistrukturerade intervjuer är relativt flexibla och genererar mycket material är det därför vanligt med ljudupptagning under själva momentet, vilket vi också gjorde. Det är en fördel att kunna återgå till materialet och göra en genomlyssning eftersom denna typ av intervju bygger på tolkning av det sagda ordet. Metoden är dock inte utan kritiska röster. Den vanligaste kritiken, som också är kärnan i metoden, är just tolkningen av det insamlade materialet. Många förespråkare av den kvantitativa metoden menar att resultatet i en kvalitativ studie riskerar att grundas på den undersökande forskarens uppfattning och inställning till ämnet. Detta var en tanke vi var medvetna om och tog med oss ut på fältet eftersom våra intentioner är att studien ska grundas på ett så objektivt förhållningssätt som möjligt (Bryman 2011, s. 368-369).
5.1.1 Urval och informanter
Vi tillämpade ett bekvämlighetsurval som är vanligt vid kvalitativ undersökningsmetod. Urvalsmetoden baseras på ett bekvämlighetsurval där de undersökande har en i förväg bestämd målgrupp som man önskar använda sig av i sin materialinsamling. Informanterna är därför specifikt tillfrågade utifrån vårt intresseområde. Eftersom vi ville komma i kontakt med och intervjua svensklärare blev endast dessa relevanta för vår undersökning (Jfr Bryman 2011, s. 196-197). Undersökningen utfördes på två kommunala skolor, båda belägna i medelstora svenska kommuner som vi sedan tidigare hade en etablerad relation till. Bryman (2011) nämner att det är en fördel att vara bekant med den miljö som intervjupersonerna arbetar i för att underlätta tolkningen av det material som sedan samlas in (a.a 2011, s. 420).
Vi skickade ut mail till totalt nio svensklärare på de båda skolorna. Av dem svarade sex att de kunde medverka, två att de inte kunde medverka och ett av mailen fick vi inget svar på. Ett av de jakande svaren föll bort på grund av tidsbrist för hens del, vilket resulterade i totalt fem informanter till undersökningen. Tre på den ena skolan och två på den andra. Informanterna är alla behöriga svensklärare mellan 30 och 55 år gamla och har mellan 5 och 30 års yrkeserfarenhet. Den totala mängden inspelat material uppgick till 105 minuter och intervjuerna genomfördes i november och december 2017.
5.1.2 Intervjuguide
I våra semistrukturerade intervjuer valde vi att utforma en så kallad intervjuguide (Bilaga 1). Guiden gjordes för att strukturera upp intervjun och få en helhet i vilka
ha med skulle ge oss svar på de frågeställningar och det syfte vi förankrat tidigare i denna text. Det är viktigt att tänka på att en semistrukturerad intervju vars syfte är att vara öppen och flexibel inte för den sakens skull får bli ostrukturerad. En intervjuguide med underliggande teman skapar ett viss mått av ordning samtidigt som det finns utrymme att kasta om ordningsföljden för frågorna (Bryman 2011, s. 419).
För att få syn på så mycket som möjligt av de intervjuades bakgrund och erfarenhet kring vårt ämne valde vi ett första tema som behandlade deras bakgrund och yrkesverksamma liv. Bryman (2011) skriver att bakgrundsfakta om de man intervjuar är viktigt eftersom det hjälper oss att förstå och sätta deras svar i ett större sammanhang (a.a 2011, s. 420).
Vidare fortsatte vi med ett tema kring läsning i syfte att kunna jämföra deras syn på läsning och dess plats i klassrummet. Sedermera lades även digitalisering till som tema där det mesta av vårt fokus kom att hamna och som också gav oss mest intressanta svar. Genom att strukturera upp intervjun med hjälp av olika teman kunde vi föra intervjun framåt i en viss riktning.
5.2 Etiska överväganden
Eftersom vi valde att använda intervju som undersökningsmetod var vi tvungna att göra vissa etiska överväganden i förhållande till våra informanter. Inledningsvis vände vi oss till våra informanter med information om vårt arbetes syfte samt hur de i fråga skulle kunna hjälpa oss att uppnå detta. Bryman (2011) skriver om kravet att informera våra informanter om vår studies syfte, vilket vi gjorde i samband med mailet som skickades ut (Bryman 2011, s. 131).
Informationen skickades ut via mail och när informanterna svarat på mailet var samtycket uppfyllt. När intervjuerna sedan genomfördes påminde vi om samtyckeskravet och konfidentialitetskravet genom att informera om att deras medverkan var på deras villkor och kunde avbrytas när som helst under intervjuns gång och att deras medverkan var anonym. De godkände också vår önskan om ljudinspelning. Vi klargjorde nyttjandekravet, att ljudinspelningen skulle fungera som ett underlag för vårt kommande analysarbete och förstöras så fort opponering på arbetet genomförts (a.a 2011, s. 132).
5.3 Reliabilitet och validitet
Bryman (2011) beskriver olika ståndpunkter när det kommer till reliabilitet och validitet i kvalitativa undersökningar. Han hänvisar bland annat till Lincoln och Guba, som specificerat termerna vederhäftighet (eller tillförlitlighet som de också kallar den), och
äkthet.
Till respektive term finns flera underkategorier som beskriver hur man kan säkerställa att forskningsarbetet håller en hög kvalitet. Bryman (2011) beskriver bland annat hur termen pålitlighet syftar till att redogöra för forskningsprocessen så att den blir synlig för utomstående, vilket vi försökt i detta arbete.
Möjlighet att styrka och konfirmera syftar till att säkerställa att forskarna handlat i
god tro. Med detta menas bland annat att vi i vårt arbete inte har låtit personliga värderingar eller ståndpunkter färga vårt tillvägagångssätt. Vi har också försökt förmedla en så Rättvis bild som möjligt som just syftar till att återge en så rättvis bild av de åsikter och uppfattningar som våra informanter förmedlat (Bryman 2011, s. 353-357). Eftersom vi båda två deltagit under samtliga intervjuer och sedan gemensamt tolkat materialet anser vi att vi i största möjliga mån försökt uppfylla den tillförlitlighet och äkthet som efterfrågas.
5.4 Fenomenologisk analysmetod
Vi har valt att utgå från en fenomenologisk analysmetod i vår undersökning. Fenomenologi innebär, enligt Christoffersen och Johannessen (2015), att man försöker skapa mening och förståelse för ett visst fenomen, genom att utforska och beskriva en grupp människors erfarenheter och upplevelser av fenomenet. Det finns en grundtanke om att människan konstruerar världen, vilket gör att vi enbart kan förstå världen genom människan (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 113). Vårt mål var att fånga svensklärarnas förståelse för sina egna upplevelser och erfarenheter av användningen av digitala och traditionella medier i läsundervisningen, vilket låg till grund för valet av analysmetoden.
Vid förberedelserna för vår datainsamling bekantade vi oss med tidigare forskning av fenomenet, läsning genom olika medier, för att skapa oss en grundförståelse för dess innebörd. Kunskapen erhölls inte minst från lärarutbildningen, både praktiskt och teoretiskt, men även genom litteratursökning. Med kunskaperna färskt i minnet började
När man ska undersöka genom ett fenomenologiskt perspektiv är det viktigt att man är öppen för olika tolkningar av fenomenet, där forskarens uppgift är att försöka förstå människan/människorna, hen studerar. Det vanligaste sättet är via intervjuer som sedan skrivs ut i sin helhet och blir grunden för analysen. Därav blir innehållet och det som sägs av informanterna, det intressanta och väsentliga. Analysen av innehållet består i huvudsak av fyra olika steg (a.a 2015, s. 114):
● Helhetsintryck och sammanfattning av meningsinnehåll ● Koder, kategorier och begrepp
● Kondensering ● Sammanfattning
Som ett första steg transkriberade vi vårt material i sin helhet och därefter gjorde vi en skriftspråklig anpassning. Vi läste sedan igenom det för att kunna urskilja vilka data som var relevanta respektive irrelevanta för vår undersökning utan att fastna i detaljer. Den data som vi båda bedömde vara irrelevant för bevarandet av våra forskningsfrågor sorterades således bort och den data som blev kvar komprimerades och olika huvudteman skapades, exempelvis “lärares digitala kompetens”. Vid skapandet av dessa huvudteman låg därav våra forskningsfrågor till grund. Efter detta påbörjades steg nummer två som innebar kategorisering av materialet, där vi plockade ut de meningsbärande delarna av materialet. Vi gick igenom materialet systematiskt för att identifiera textelement som gav kunskap och information om de huvudteman vi tidigare skapat . För att veta vilken information som tillhörde vilket huvudtema valde vi att använda oss av olika kodord som exempelvis “forskning”. Kodning kan antingen vara induktiv eller deduktiv och strukturerar texten utifrån kodord som är centrala för analysen. Vi valde att använda oss av det förstnämnda, där vi utgick från själva materialet och forskningsfrågorna och där gemensamma nämnare kunde urskiljas. Allt material som exempelvis fick kodordet “forskning” hamnade under huvudtemat “lärares digitala kompetens”. Som ett tredje steg, och med utgångspunkt i de kodade delarna såg vi att många av kodorden gick in i varandra och valde därför att slå ihop dem. För att tydliggöra de olika kodade delarna valde vi ut citat från våra informanter. Som ett avslutande steg sammanfattade vi analysen och såg om det överensstämde med det ursprungliga materialet (a.a 2015, s. 115-120).
6. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras, analyseras och tolkas intervjuerna. Analys och tolkning är inbäddade i 6.1-6.3. Inledningsvis redovisas läsandet i förändring (6.1). Därefter presenteras det digitala respektive traditionella läsandets roll och funktion i svenskundervisningen (6.2). Slutligen beskrivs kunskaperna om digitala medier kopplat till läsning (6.3).
6.1 Läsandet i förändring
Samtliga informanter ser positivt på den utökade digitaliseringen i läroplanen och kursplanen i svenska för grundskolan och menar att det är en del av framtiden som är oundviklig. “Ja det är bara go with the flow för jag tror inte att man kan ställa sig vid sidan av, man måste hänga med”, menar en av informanterna. En annan informant har samma inställning: “det är jättebra, för vi går mot ett superdigitaliserat samhälle”. Två av informanterna menar att digital läsning är att närma sig “elevernas värld” och syftar till att det är där eleverna är, så där måste vi också vara. Hayles (2011) instämmer i forskaren David Laurence uttalande som hon hänvisar till i sin artikel, att vi måste vara där läsarna är och inte där vi hoppas eller vill att de ska vara. Vidare skriver hon att en bra lärare erkänner nya medier för läsning, tar sig an dem och använder dem som en plattform från vilken det går att bygga vidare på (Hayles 2011, s. 65). Det är dock tydligt att våra informanter anser att elevernas läsning har ändrats i takt med de ökade digitala möjligheterna. Leu et al. (2013) tar i sin teori upp att internet är den här generationens främsta verktyg för new literacies och lärande (Leu et al. 2013, s. 1158). En informant betonar bokens och läsningens förändrade roll i undervisningen: ”läsningen stod på en piedestal förr, det gör den inte längre”. En annan informant är inne på samma spår: ”läsning var så självklart tidigare”. Informanterna menar vidare att det idag generellt förekommer ett större motstånd gentemot läsning från eleverna, och då speciellt gällande traditionell läsning. Det var mycket mer uppskattat bland eleverna att läsa böcker förr än vad det är nu. Hayles (2011) talar också om den traditionella läsningens roll i samhället som statusbärare. Hon menar att bokläsning fortfarande anses ha högst kulturellt värde av alla tillgängliga medier i samhället. Så länge vi har den värderingen, menar hon, kommer den digitala läsningen att ses som ett bekymmer och
bromsa en utveckling som i längden inte går att stoppa. Hon menar därför att vi måste vara öppna för möjligheten att ta till oss nya medier för läsning (Hayles 2011, s. 63-64).
Idag menar informanterna att eleverna rör sig allt mer mot en digital uppkoppling som tycks ta över mer och mer: “det är jättetydligt att vi har en tuff konkurrens när det gäller elevernas uppmärksamhet, när det gäller underhållning och vad de väljer att göra på sin fritid”. Förr krävdes inga större ansträngningar från lärarna att få eleverna att läsa en bok, medan man idag måste “marknadsföra den på ett bra sätt”, säger en av informanterna. Leu et al. (2013) menar att lärarrollen förändras, inte bara på ett sådant sätt att man måste bli bekant med den digitala världen som blir en allt större del av både elevers och lärares vardag, utan man måste även anpassa sig vad gäller hur man hanterar och presenterar traditionell läsning som inte för så länge sen var den dominerade kunskapskällan (Leu et al. 2013, s. 1163).
Samtliga informanter uppger att de dagligen använder sig av digitala medier i sin undervisning. Förutom att läroplanen kräver kontinuerligt arbete med digitala medier i svenskämnet, inte minst gällande informationssökning, är det ett välkommet inslag i undervisningen. Dels är det möjligheten att röra sig mellan olika medier som ses som positivt för inlärningen men de är också övertygade om att det är på det sättet man når eleverna. Informanterna upplever att eleverna trivs med det digitala arbetssättet och många gånger föredrar det framför det traditionella. “Just nu är de väldigt glada för sina chromebooks[...]de känner sig mer studiemotiverade[...], menar en informant. Informanterna upplever att eleverna tycker att det är spännande att arbeta och läsa digitalt, dels för att det upplevs mer modernt men också för att de fått personliga datorer.
Det digitala medieanvändandet är idag en global företeelse. De svenska ungdomarna är ständigt uppkopplade och närvarande vid olika sociala, digitala medier såväl utanför skolan som i skolan. En informant uttrycker sig: “[...]nu så är de ju ständigt uppkopplade och skickar små korta meddelanden hela tiden. Så de både läser och skriver, kanske mer, men det är andra typer av saker de läser”. Detta har lett till ett mer flexibelt tankesätt och definition av vad läsning är, där en av informanterna säger: “[...]jag betraktar att läsning inte bara är text, tryckt text utan att det lika bra kan vara en sång som vi lyssnar på eller en film som vi ser”. Leu et al. (2013) talar om ett mångfacetterat synsätt på new literacies, där det gjorts en anpassning till dagens samhälle. De menar att text är mycket mer än bara tryckta ord på papper och kan idag innehålla allt från video till ljud och virtuella verklighetsmiljöer. De tar även upp
möjligheten att själv kunna välja de digitala verktyg som passar bäst för ens syfte och behov (Leu et al. 2013, s. 1160). Möjligheterna att läsa en text är således många och informanterna menar att hur man läser kan variera då vissa elever lättare tar till sig text via t.ex. film och sång, medan andra föredrar att läsa traditionellt på papper.
Informanterna förespråkar främst en variation av både digital och traditionell läsning. De menar att variation är utvecklande och stimulerande för både lärare och elever. De nämner bland annat att de ofta använder traditionella texter i pappersformat som exempelvis skönlitteratur i kombination med olika digitala medier som spelfilmer, bloggtexter, inscannade kortare texter, ljudböcker och e-böcker. En av informanterna berättar:
[...]jag läser lite högt, sen jobbar vi oss igenom den tillsammans och sen ser vi filmen [...]det blir ju lite belöning, eller de ser det så, att man då, får se filmen sen. Men det är också bra, vi kan jämföra[...]det blir en fördjupad upplevelse. Filmen förstärker vad de läst. Först läsa sen se det.
En informant påpekade att filmen fortfarande har en negativ “aura” om sig , där den betraktas som belöningsmedel, men att hen ständigt arbetar för att sudda bort denna. I boken Såpor istället för Strindberg? (2008) påpekar Christina Olin-Scheller just detta med film som fortfarande har en tendens att användas som ett komplement eller stöd till den traditionella läsningen (Olin-Scheller 2008, s.46). En annan informant berättar att hen ofta använder sig av såväl traditionella som digitala medier vid tematiska arbeten: “[...]jag ska ju börja med ett Harry Potter-projekt i sjuan då, jag kommer läsa boken [...]titta på lite filmklipp från olika filmer och säkert lyssna på böcker också”. En annan informant förklarar att de arbetar mycket digitalt men att hen är noga med att inte “glömma bort” boken. Det handlar alltså inte om, som Olin-Scheller (2008) skriver, att arbete utifrån ett vidgat textbegrepp betyder att man utesluter eller ersätter det skrivna språket med det visuella utan att man kombinerar dessa (Olin-Scheller 2008, s. 46). Leu et al. (2013) är även de tydliga med att förklara att deras syn på new literacies inte på något sätt innebär att de ersätter de traditionella, utan snarare bygger vidare på dem (Leu et al. 2013, s. 1159). Hayles (2011) menar också att vi måste öppna upp möjligheten till interaktion mellan de traditionella texterna och de digitala. Hon menar att alldeles för många arbetar parallellt med texter i olika medier istället för att låta dem
läsningen ökar och menar då i sin tur att vi måste utveckla nya lästekniker, pedagogiska strategier och ta mer initiativ till interaktion mellan olika medier. Hon anser därför att vi helt enkelt måste träna oss i hur vi ska hantera texter beroende på mediet (Hayles 2011, s. 65-71).
En informant menar att kursplanen har blivit mer detaljerad och styrd om vad som ska ingå och beröras i undervisningen, där det centrala innehållet tillskrivit digitaliseringen en betydande roll. Två av informanterna menade att en fördel med den reviderade läroplanen kommer att vara att alla svenska skolor och elever utgår från samma mål och förutsättningar när det gäller digitalisering i skolan. “Det tror jag är bra ur ett likvärdighetsperspektiv, att alla skolor får någon sorts lägsta nivå vad man ska lära ut”, säger en av dem. Vidare menar de att alla elever ska ha samma möjligheter oavsett var de går i skolan. De digitala arbetssätten ska vara till för alla.
Sammanfattningsvis menar våra informanter att de använder sig av ett vidgat textbegrepp kopplat till läsning i svenskundervisningen, där såväl spelfilmer, filmklipp, ljudböcker och e-böcker är vanliga inslag parallellt med mer traditionell läsning i pappersformat. De mönster som tenderar att lysa igenom är att längre texter ofta läses traditionellt i bokformat som exempelvis skönlitteratur medan kortare texter som faktatexter, blogginlägg, referat och liknande ofta läses digitalt. Det är också ett vanligt förekommande moment att variera ett skönlitterärt verk genom traditionell läsning tillsammans med ett digitalt medium såsom film. Detta görs dels för att förstärka elevens intryck och fördjupa kunskaperna men används även som en intresseväckare för läsning generellt. Samtliga informanter menar att traditionell läsning av skönlitteratur fungerar om de bara lyckas fånga elevernas intresse för den.
6.2 Mediernas användning
De nya möjligheterna att ta sig an text har gjort att läsningen fått en ny funktion och spelar en annan roll i undervisningen, där både för- och nackdelar kan urskiljas.
6.2.1 Det digitala läsandets karaktärisering, funktion och roll
Samtliga informanter är överens om att den digitala läsningen behövs i undervisningen, där främst två aspekter lyfts fram. Dels är det möjligheten till variation, som vi tidigare har nämnt, eftersom de anser att det förstärker elevernas intryck och fördjupar kunskaperna. En annan aspekt är att läsandet av och arbetet med texter digitalt är
lättillgängligt och skapar struktur. En informant säger: “det ligger på nätet. Och de gillar det. Att ha allt på samma ställe”. En annan säger: “fördelen med det här det är ju att du har ju alltid, var du än befinner dig i världen, om du är på semester, så kan du alltid jobba med skolarbete”. Leu et al. (2013) talar om just lättillgängligheten som en fördel för läs- och kommunikationsutvecklingen. De menar att med den snabbt utvecklade tekniken kan man idag snabbt komma åt väsentlig information och kommunicera med människor genom endast ett knapptryck (Leu et al. 2013, s. 1160). Även om eleverna skulle vara på semester kommer de åt det material och de texter deras kamrater arbetar med i skolan och missar på så vis inte undervisningen. Texter som läses i klassrummet läggs ut digitalt av läraren, undantaget hela skönlitterära böcker. En informant säger:
[...]ja men det är nog lite variationen och sen är det också att det är behändigt idag när vi har vi kör ju jättemycket med google classroom, och just tillgängligheten både för mig och eleverna när man har det digitalt om vi tänker en inscannad tidningstext till exempel, det gör livet enklare än att hålla på med dessa stenciler eller artiklar. Kanske man ber att de ska läsa den eller jobba med den lite till hemma eller någonting ja då hamnar den i skåpet eller så kommer den inte hit igen alltså det är mycket sånt man slipper faktiskt med det digitala.
De elever som tidigare haft problem med att hålla ordning och få struktur på texter och uppgifter har nu materialet samlat.
Två informanter pratar om att vi är på väg mot ett papperslöst samhälle och att det i sin tur innebär ännu mer text i digital form. En av dem menar: “ta bara läromedel, det kommer säkert att, snart att bara finnas digitalt. Helt övertygad. Elever behöver träna sig i att läsa så, och att kunna hantera det fullt ut”. Leu et al. (2013) menar att lättillgängligheten som tidigare nämnts vara en fördel även kan skapa problem om eleverna inte får chansen att utveckla ett kritiskt och analytiskt tankesätt vid arbete med information och text digitalt. Det krävs således ytterligare läsfärdigheter och strategier för att att kunna sålla bland all den digitala information som finns att tillgå, för att uppnå en så effektiv utdelning som möjligt utifrån new literacies (Leu et al. 2013, s. 1159-61).
Hayles (2011) skriver att de digitala medierna påverkar vårt sätt att tänka, i en positiv bemärkelse. Hyperläsning, vars fördelar innebär att man sveper över texterna och snabbt sammanställer dem, kan bli en användbar strategi för att identifiera relevant information utan att tappa uppmärksamheten och koncentrationen (Hayles 2011, s. 75-78). Två av
våra informanter lyfter fram detta som något positivt då en av dem säger att “de är inne på hur många sidor som helst” och en annan säger att “fördelen med digitalt läsande det är ju att där kan de bläddra så fort”. Leu et al. (2013) talar om uppsjön av möjligheter till att snabbt navigera vidare vid digital läsning, så kallad hypertextteknik, som någonting delvis negativt. Därför blir det viktigt att eleverna tidigt utvecklar strategier för att inte frestas att navigera vidare till sidor, texter eller dylikt som inte tillhör den ursprungliga uppgiften (Leu et al. 2013, s. 1162). Detta påpekar även informanterna, som menar att det är viktigt att läsning i de digitala medierna används rätt och att läsningen inte blir för flyktig. En informant ser svårigheterna: “man har inte tålamod till något annat, det ska gå fort”. En annan informant är inne på samma spår:
Bara ytläsning. Scrollar. Man läser inte som man gjorde innan, utan man gör nedslag i texten, ungefär som att kolla sin mail. Korta meddelanden, sen går man vidare. Lite snabbt. Inte grundtekniken, inte ro. Inte som att verkligen läsa när man läser en bok.
Samtliga informanter menar att digital läsning fungerar som bäst vid kortare texter som inte behöver fördjupning. Hayles (2011) menar att vi läser text olika beroende på vilket medium som används. Det som informanterna pratar om som ytläsning, det vill säga den flyktiga och hastiga läsning som de upplever infinner sig vid digitalt läsande talar Hayles om som hyperläsning. Om vi tränar vårt arbetsminne menar Hayles att hyperläsningen blir ett effektivt verktyg. Erfarenhetsmässigt förväntar vi oss att traditionell läsning ska ta tid och förmedla en fördjupad information, därför förknippar vi text på papper, som exempelvis en bok, med något som tar längre tid och behöver bearbetas. Här tillämpar vi i större utsträckning djupläsning som behövs för utmanande texter eller texter som kräver djupare analys. Hon menar därför att vi måste omdirigera våra erfarenheter och tidigare kunskaper för att få störst behållning av den digitala läsningen. Genom att integrera nytt material med befintlig kunskap kan vi därför utveckla vår läsning (Hayles 2011, s. 65-78).
Två av våra informanter menar att de som har svårast att hantera läsning i många olika medier är de redan lässvaga eleverna. Hayles (2011) menar att de som redan är duktiga läsare har en tendens att kunna anpassa sin läsning lättare till olika medier. Hon menar vidare att det är viktigt att ha detta i åtanke och att verkligen jobba för att utveckla lässtrategier i olika medier hos alla elever (a.a 2011, s. 65).
6.2.2 Det traditionella läsandets karaktärisering, funktion och roll
En stor fördel, som informanterna tar upp, är enkelheten med en traditionell text i jämförelse med en digital. “Det är lättare framför allt att hitta. Om man ska gå tillbaka. Du har en text och så har du frågor, har du en bok, så kan du ha frågorna bredvid”, förklarar en av informanterna. Bläddrande i en digital text kräver att du behärskar flera tekniska moment än vad en traditionell kräver. En informant beskriver det så här:
Det kräver lite mer med det digitala, man ska hitta var allt är, det är ibland lite rörigt, vilken flik, scrolla ner, fylla i, hur vänder man blad? sånt. Allt sånt, alla sådana färdigheter som behövs, de behövs inte med en bok. Öppna och läs, that’s it!
En informant nämner också hur det traditionella sättet underlättar att rent studietekniskt bearbeta en text. En informant menar att det är lättare för elever som behöver följa med i texten att kunna lägga en linjal eller markera med fingret i boken. Informanten säger följande:
Lite det här att kunna stryka under i texten, studietekniskt. Skriva små frågor. Kommentarer i marginalen och så. Det går i vissa digitala medier, jag har inte lärt mig det än, men jag tycker inte att det har den effekten och det blir liksom inte samma sak som när du har det på papper. Mycket mer lättöverskådligt.
Samtliga informanter nämner också att traditionella texter hjälper eleverna att fokusera på vad de verkligen ska göra och att det blir mindre frestelser att ägna sig åt ovidkommande saker. De betonar också att koncentrationen är bättre vid traditionell läsning och att den skapar läsro på djupet, där en informant uttrycker sig på följande sätt: “det är någonting med att skriva och läsa från ett papper. Man tänker mycket mer på vad man gör. På nåt vis. På riktigt. Inte så flyktigt. Mycket mer djupgående”. Hayles (2011) beskriver denna typ av fokuserad läsning som djupläsning och menar att den precis som hyperläsningen fyller ett tydligt syfte. Vidare menar hon att djupläsningen har en tendens att effektivt överföra information till långtidsminnet eftersom våra ögonrörelser följer mer rutinmässiga mönster än vid digital läsning. Vi måste också fatta färre beslut i djupläsningen än i den digitala läsningen då vi bland annat inte utsätts för samma konstanta distraktion som vid den digitala läsningen (Hayles 2011, s. 67-74).
Två informanter är inne på samma spår. Den ena säger: “med datorn är det ju en enorm självdisciplin som, som de måste ha. Och många, många har den inte”. En annan informant säger att “[...]om man bara jobbar med boken, så vet man ju att de bara jobbar med boken”. De anser, precis som Hayles (2011), att det är stor skillnad på traditionell läsning och digital läsning. Alla informanter återkommer till den avskalade och mindre distraherande miljö som den traditionella texten begränsar läsaren till, som någonting enbart positivt. Hayles (2011) menar att hyperläsning och djupläsning kompletterar varandra och att det mest effektiva blir om vi kan lära oss kombinera de båda sätten att läsa i alla medier (Hayles 2011, s. 69-75).
6.3 Kunskap om digitalt läsande
Tre av fem informanter menade att de fått grundutbildning inom digital hantering. En informant berättade: “det var power point presentationer, och vi skulle beskära bilder, och lägga in bilder. Det var väl det”. Resterande två hade inte fått någon utbildning inom digital hantering alls. Samtliga fem informanter svarade även att den största källan till ny kunskap och forskning om hur man som lärare kan arbeta med digitala medier i klassrummet är kollegial. En informant berättar att “en del får gå kurser som de sen ska förmedla vidare till oss andra” och en annan informant säger att “det jag kan och använder mig av har mina kollegor förmedlat, eller jag själv, suttit och letat upp”. Olin-Scheller (2007) menar att lärare inte nödvändigtvis besitter de kunskaper som krävs för att bedriva undervisning ur ett vidgat textbegrepp och uppmanar till fortbildning inom ämnet (Olin-Scheller 2007, s. 93).
Fyra av fem informanter lyfte fram sociala medier som en av de viktigaste källorna för att ta del av ny forskning kring digitala medier i undervisningen och menade att de inte fick någon betydande sådan från skolans håll: “nä, jag kan inte påstå att vi får det från skolans håll. Alltså jag följer ju lite vad folk skriver, jag har ju mina facebookgrupper”. Olika grupper för lärare på facebook nämns såsom “ Svensklärarna” och “ Flippat klassrum”. På dessa forum upplever de fyra informanterna att ny forskning presenteras, bland mycket annat. Från skolans håll upplever de inte att de får ta del av ny forskning kring digitaliseringen. En informant uttrycker sig så här:
Nej, alltså, inte från ledningens håll, även om de vill att vi ska jobba med det, men oftast är det då från kollegor som sett eller hört nåt, eller varit på kurs[…]På sociala medier håller jag mig uppdaterad, så där kommer ju en del nytt.
Då våra informanter tagit lärarexamen mellan åren 1989 och 2007 svarade samtliga att det hänt mycket i det digitala utbudet fram tills idag. Samtliga fem ansåg också att det är viktigt att hålla sig uppdaterad inom det digitala området för att kunna bedriva en så bra undervisning som möjligt. Vid undervisning utifrån new literacies, som är mer komplexa än de traditionella, menar Leu et al. (2013), att det ställs krav på lärarna som rent kunskapsmässigt ofta ligger efter eleverna. De förespråkar därför ett samspel mellan lärare och elever för att uppnå bättre förutsättningarna för lärande i arbetet med texter. Men även ett större fokus vid att utbilda lärare i new literacies och hur man arbetar med dessa (Leu et al. 2013, s. 1163). En informant betonar vikten av att vara uppdaterad eftersom eleverna är det:
Jag skrev just en artikel till en lokaltidning om skolans digitala utveckling och[...]en elev[...]sa “det märks att lärare inte är så hemma på det här, så vi känner oss lite som försökskaniner. Allt ska testas och ingen är särskilt hemma på det än”. Och det stämmer[...]Man springer nästan jämsides med eleverna. Om ens det. Ungarna kan ofta mer än jag. Men det är bara att inse och försöka använda sig av det på ett bra sätt.
Olin-Scheller (2007) talar om svårigheten att undervisa utifrån ett vidgat textbegrepp då hon menar att lärare och elevers uppfattningar och erfarenheter av vad text är kan skilja sig åt. Hon menar att lärarnas uppfattning påverkas av såväl lärarutbildningen som skolors och kollegors uppfattningar om innehåll och undervisningsmetoder. Vidare besitter ofta eleverna kunskaper och förväntningar om fiktionstexter som lärarna, genom sin utbildning inte fått ta del av, vilket även det kan göra det svårt att arbeta utifrån ett vidgat textbegrepp. Hon menar vidare att det därför krävs en förändring i tänkandet och i undervisningen om texter, där lärarna måste möta elevernas litterära repertoarer. För att kunna möta dagens och morgondagens elever, skriver hon, måste utbildningen av nya och fortbildningen av verksamma lärare behandla läsning av fiktionstexter utifrån nya perspektiv (Olin-Scheller 2007, s. 92-93).
Våra informanter tycker det är svårt att svara på intervjufrågan om huruvida den digitala läsningen bidrar till elevernas läsutveckling. Två av informanterna uppger att de tror att den digitala läsningen bidrar till det, men uppger själva att det är spekulationer. En av dem säger att “jag har ju inga bevis, inga papper att visa där jag har det svart på
vitt eller så”. Den andra av de två informanterna säger att “jag brukar säga att läsning är läsning. Ju mer man läser ju bättre är det. Även om det är en serietidning eller en blogg, så att man bildar sig ett språk”. En annan informant motiverar sitt svar med att den digitala läsningen gör att vi “får med oss fler elever” och menar att om det kan väcka deras intresse skulle det gynna elevernas läsutveckling. En informant hänvisade till ett föräldrasamtal för att styrka att digital läsning bidrar till elevers läsutveckling: “hade ett föräldrasamtal där föräldern sa att det blivit ett helt annat driv i läsandet sedan deras barn fått allt digitalt. De kopplade det till detta”.
Hayles (2011) menar att forskning och tvärvetenskaplighet inom digital läsning och läsutveckling i stort är viktigt men att lärare också ska lita till sina egna erfarenheter. Hon menar, med hänvisning till David Laurence, att det främst är läraren som bäst känner sin klass och sina elever och vet vad som fungerar och inte fungerar. Precis som våra informanter menar påtalar Hayles också att ett varierat arbetssätt bygger broar mellan olika medier och förstärker kunskapen om deras användning (Hayle 2011, s. 65, 68-72).
7. Diskussion
I nedanstående kapitel diskuterar vi vårt val av metod för vår undersökning (7.1). Vidare lyfts intressanta delar av vårt resultat fram och diskuteras i relation till studiens syfte, frågeställningar och tidigare forskning (7.2). Slutligen resonerar vi kring tänkbar vidare forskning (7.3).
7.1 Metoddiskussion
Den här studien grundar sig på semistrukturerade intervjuer med fem informanter. Vid två tillfällen och på två skolor samlades materialet in utefter en i förväg planerad intervjuguide. Vi valde ett bekvämlighetsurval då vi specifikt ville undersöka hur svensklärare på högstadiet upplever läsningen i ämnet kopplat till digitala och traditionella medier. Vi var noga med att informera alla deltagare om att deras medverkan var frivillig. Vi båda spelade in och närvarade vid samtliga intervjuer i syfte att få en så korrekt uppfattning av intervjuerna som möjligt. Därefter transkriberades de i syfte att underlätta analyseringen och tolkningen av materialet. Allt inspelat material kommer efter studiens avslut att raderats i enlighet med den information vi gett våra informanter. Vi är medvetna om att studien kunde fått ett annat resultat om vi valt att intervjua fler personer då det inte går att göra ett generellt antagande med så få informanter. Men det är värt att noter att vår studie genomfördes på två olika skolor och att resultaten var snarlika, kanske beroende på att de båda ligger i framkant gällande digital utveckling. Resultatet hade troligtvis skiljt sig åt om de inte varit jämställda på den punkten. Ett antal av frågorna riktade sig till lärarens uppfattningar om elevernas tankar om digitalt och traditionellt läsande, vilka kan ha givit andra svar om vi valt att även intervjua elever. Men eftersom vi var ute efter lärares uppfattningar och perspektiv på digitalt och traditionellt läsande i svenskundervisningen, valde vi att hålla oss till ett lärarperspektiv.
Vi har försökt vara neutrala under intervjuerna med våra egna åsikter i syfte att få en så sanningsenlig bild av informanternas uppfattning som möjligt. En av våra informanter gav en betydligt mindre utförlig intervju än de andra, på grund av tidsbrist, men eftersom innehållet ändå gav oss intressant material valde vi att ändå använda oss av den.
