Examensarbete i Socialt arbete, februari 2015 Malmö högskola
91-120 hp, Masterprogram i Socialt arbete Hälsa och samhälle 205 06 Malmö
MOTTAGNINGSSKOLAN MOSAIK
NYANLÄNDA ELEVERS ERFARENHETER AV
SIN SKOLSITUATION
NEWLY ARRIVED STUDENTS´ EXPERINCES
OF THEIR SCHOOL SITUATION
ALEXANDER SÖDERHOLM
MOTTAGNINGSSKOLAN MOSAIK
NYANLÄNDA ELEVERS ERFARENHETER AV
SIN SKOLSITUATION
ALEXANDER SÖDERHOLM
Författare: Söderholm, A. Mottagningsskolan Mosaik- Nyanlända elevers
erfarenheter av sin skolsituation. Examensarbete i Socialt arbete 30 högskolepoäng. Malmö högskola: Fakulteten för hälsa och samhälle, Institutionen för socialt arbete, 2015. Handledare: Herz, M.
Syftet med denna uppsats är att genom intervjuer med nyanlända elever undersöka deras erfarenheter och syn på sin skolsituation. I Malmö, tillskillnad från många andra kommuner i Sverige, börjar alla nyanlända elever i åldrarna 13-16 på en separat mottagningskola. Detta är ett mottagningssystem som fått en hel del kritik. Kritiker menar att detta mottagningssystem isolerar nyanlända elever i onödan. I denna uppsatts lyfts elevernas erfarenheter av och syn på sin skolsituation fram och diskuteras i termer av integration, skolan som fält och erkännande. Elevernas tankar om sin skolsituation kan delas upp i fyra delar:
1. Elever känner stor press på att lära sig det "svenska" och framförallt svenska språket, vilket också tycks leda till en negativ syn på det som av elever inte anses vara "svenskt".
2. Många elever anser att de saknar en tydlig förankring i samhället utanför Mosaik. Detta exemplifieras bland annat av att eleverna trots att de ser svenska språket som viktigt att lära sig, sällan fått möjlighet att praktisera det svenska språket med någon annan än andra elever eller personal på Mosaik.
3. Eleverna har olika uppfattning om Mosaiks roll som socialiserande och upplever ofta en förvirring kring Mosaiks regler och värderingar.
4. Eleverna på Mosaik känner sig sedda och erkända.
Utifrån dessa fyra delar går det att se att en spänning mellan partikularism och universalism ständigt omgärdar dessa nyanlända elever. Denna spänning syns både i frågan om de nyanlända elevernas integrering eller inte integrering bland andra elever men också i frågan om vad skolan som integrationsplattform ska fyllas med för innehåll.
Nyckelord: Elevperspektiv, Erkännande, Integration, Nyanlända elever,
INTRODUKTION ... 5 BAKGRUND ... 6
Skolan som viktig faktor för god hälsa och delaktighet i samhället 6
Skolinspektionen och Skolverkets utredningar och förslag på åtgärder 8
Malmö Stad och skolan 10
Malmös modell för att ta emot nyanlända elever 11
Malmö stads egen utredning av Mosaik 11
Malmökommissionens kritik mot Mosaik 13
Syfte och frågeställning 14
TIDIGARE FORSKNING ... 15
Skolsystemets organisering - Integrering eller förberedelse? 15
Systemet möter individen- Svenskhet som norm i skolan 20
Individen – Vikten av positiva relationer 22
TEORI ... 24
Integrationsteori- Integration och segregation i samhället 24
Motpolerna integration och segregation 24
För att utanförskap ska finnas krävs det innanförskap 25 Statens roll i frågan kring integration och utanförskap 25
Fält teori- Skolan som integrerade och segregerande institution 26
Habitus och vikten av kapital 26
Avvikare och de som saknar tillräckligt med kapital 27
Erkännande- Ett individuellt perspektiv 27
Erkännande 28
Andrafiering, rasifiering och känslor som avgörande för samhörighet eller
avståndstagande 28
Missaktning, stigmatisering, icke-erkännande 29 METOD ... 30
Urval 30
Etisk diskussion 31
Intervjuerna 32
Subjektivitet och generaliserbarhet 34
EMPIRI, ANALYS OCH DISKUSSION ... 35
Tema 1. Skolan och språket 36
Svenskhet och svenska 36
Elevernas syn på språk 38
Stigmatisering och andrafiering 40
Sammanfattning och diskussion: Konsekvenser av svenska språkets särställning 43
Isolering och avsaknad av socialintegration 44
Rykten och fördomar 50
Rädsla och oro 51
Sammanfattning och diskussion: Skolans roll för elevernas integration 54
Tema 3. Mosaik som socialiserande institution och förmedlare av normer och
värderingar 55
Vad är viktig kunskap för en nyanländ elev? 56
Oskrivna regler, normer och värderingar 57
Elevers delaktighet 61
Ska elever tänka kritiskt eller underordna sig? 62 Konsekvenser att skolan är deninstitution som ska stå för integration och socialisering
66 Sammanfattning och diskussion: Skolans roll i samhället 68
Tema 4. Mosaik- En skola med eleverna i fokus 69
Vänskaplig stämning utan mobbning 70
Elevers glädje över skolan och viljan att lära 73
Individuell undervisning 75
Sammanfattning och diskussion: Mosaik- en individanpassad skola som förmedlar
trygghet och erkännande 77
AVSLUTANDE DISKUSSION ... 79
Partikularism kontra universalism 79
Isolering kontra integrering 79
Individuella fri-och rättigheter kontra normaliserande och sammanhållning 80
Synliggörande av spänningens konsekvenser 81
Avslutning 82
INTRODUKTION
Denna undersökning syftar till att undersöka nyanlända elevers1 syn på sin skolsituation då de kommer till Sverige. Många av de barn och ungdomar som kommer till Sverige hamnar i Malmö. Malmö, likt många andra städer runt om i världen, är en stad med integrations- och jämställdhetsproblem. Enligt
Malmökommissionen2 (2013) så varierar medellivslängden för människor som bor i olika stadsdelar i Malmö med 4.5 år för kvinnor och 5.5 år för män. I Malmö växer också vart tredje barn upp i fattigdom under hela eller delar av sin barndom. Malmö är även den stad i Sverige där flest barn lever i ekonomiskt utsatta familjer.
Familjens ekonomiska situation är grundläggande för barnets uppväxt. Barnets hälsa, utbildningsmöjlighet och framtidsmöjligheter är också centrala delar i barnets uppväxt (Malmökommissionen, 2013 s. 57).
Till denna segregerade stad kommer det varje år hundratals barn från andra länder. Nyanlända barn i allmänhet är en utsatt grupp och många nyanlända barn löper stor risk att utsättas för ohälsa. Dessa barn, även i den mån barnen kommer med familjer lever ofta under knappa ekonomiska och sociala resurser, ofta i kombination med ”utanförskap”. Nyanlända barn och ungdomar är en grupp som ständigt ökar i Malmö (Malmökommissionen, 2013 s. 35). De nyanlända barnen och ungdomarna har rätt att gå i skolan. Under 2014 skrevs det in 662 nyanlända barn och ungdomar på skolor i Malmö. Dessa 662 barn och ungdomar kommer från 55 olika länder och har alla olika förutsättningar och erfarenheter (R. Sjövall, personlig
kommunikation, 5 januari 2015). Av dessa nyanlända elever är många också ensamkommande, alltså barn och ungdomar som kommer hit utan föräldrar eller annan legal vårdnadshavare, vilket ställer ännu högre krav på skolor och kommuner (Bunar, 2010 s.17). Bunar (2012) menar att utbildningen för nyanlända elever genererat lite uppmärksamhet både från forskning och beslutsfattare, detta trots att nyanlända elever är en utsatt grupp inom utbildningssystemet både
prestationsmässigt och socialt. Han argumenterar vidare för att utbildningen av nyanlända elever under de senaste decennierna präglats av ”tafatthet, förvirring, icke-vetenskapligt grundade experiment och faktiskt inkompetens” (Bunar, 2012 s. 6). De nyanlända eleverna är i början i behov av att språkmässigt och ämnesmässigt
1 Nyanlända elever är enligt Skolverkets definition en elev som inte har svenska som modersmål och
inte heller behärskar det svenska språket. Eleven anländer nära skolstarten eller under sin skoltid i grundskolan, gymnasieskolan eller motsvarande skolformer. Denna definition utgår från att nyanlända elever har särskilda behov i mötet med grundskolan och gymnasieskolan samt därmed motsvarande skolformer i Sverige (Skolverket, 2007). Forskaren Nihad Bunars definition är i stort sett den samma. Han påpekar att de definitionerna av nyanländ inom forskningen har varit
sparsamma och att de flesta forskare utgår från definitionen som myndigheterna använder. (se ovan) Bunar betonar dock att det finns en gräns på hur länge man betraktas som nyanländ. Denna gräns är satt till två år efter ankomsten till skolan. Detta innebär att eleven under denna period kan få gå i förberedelseklasser på grundskolan eller på introduktionsutbildning inom individuellt program så kallat IVIK på gymnasiet(Bunar, 2010 s.14f). Detta är också definitionen jag kommer att använda mig av i denna uppsats.
2 Malmökommissionen eller Kommission för ett socialt hållbart Malmö är en oberoende
kommission som tillsattes 2010 efter beslut i Malmö kommunstyrelse. Malmökommissionen fick i uppdrag att: ” fördjupa analysen om orsakerna till växande skillnader i hälsa i Malmös befolkning”. I uppdraget ingick också att: ”arbeta fram vetenskapligt underbyggda strategier för att minska ojämlikheter i hälsa”. Malmökommissionen ska också enligt direktivet från kommunstyrelsen lämna förslag på nya mål samt strategier för hur nya mål kan nås. Malmökommissionen ska också och peka på eventuella behov av förändringar i kommunala organisationen. 2013 presenterades Malmökommissionens slutrapport (Malmökommissionen, 2013 s.10f).
hinna ikapp sina sverigefödda klasskamrater. Samtidigt är denna grupp väldigt heterogen (Malmökommissionen, 2013 s. 79). Att utforma utbildningen för nyanlända elever är därför svårt. Denna grupp elever omges enligt
Malmökommissionen (2013) ofta av lärare som visar stort engagemang för de nyanlända eleverna. Problemet är dock ofta hur resten av skolan förhåller sig till nyanlända elever och hur detta mottagande organiseras (Malmökommissionen, 2013 s.94). Hela skolan måste vara delaktig, för att eleverna ska kunna integreras i utbildningen och fokus bör inte enbart ligga på att nyanlända elever ska anpassa sig till skolan, skolan bör även anpassa sig till de nyanlända eleverna, vilket alltså inte tycks fungera idag då det är ett problem hur skolan förhåller sig till de nyanlända eleverna. Beträffande hur mottagningen organiseras så har Malmö valt en modell som innebär att alla nyanlända elever i åldrarna 13-16, alltså de som ska börja i klasserna 7-9 ska gå på en separat skola. Denna skola heter Mottagningskolan Mosaik och får i Malmökommissionens rapport (2013) kritik bland annat för att den enligt kommissionen bidrar till att nyanlända elever isoleras i onödan från den ordinarie utbildningen. Malmö Stad ser på Mosaik som en passande skola för att nyanlända elever ska kartläggas, utvecklas språkligt och även utvecklas i andra ämnen. Eleverna ska därmed förberedas för fortsatta studier (Malmö, 2014a). Det är i denna konflikt som denna uppsats har sin utgångspunkt, och jag vill med ett elevperspektiv se hur de upplever sin skolsituation på denna skola.
BAKGRUND
I detta kapitel kommer jag förklara hur skolan, både i forskning och av olika beslutsfattare, lyfts fram som en viktig institution för att samhället ska hålla samman. Detta görs genom att sprida gemensamma värderingar och normer och föreställningar så som demokrati och allas lika rättigheter (Kamali & Sawyer, 2010 s.12). Även för individen kan skolan vara viktig för att få den kunskap som krävs för att aktivt kunna delta i samhällslivet (Skolverket, 2011b). Vilken roll skolan har i dagens samhälle och vilka värden den förmedlar kommer här diskuteras. Jag kommer också diskutera hur relationen mellan skolan och de nyanlända eleverna ser ut samt visa hur Malmö Stad valt att jobba med mottagandet av nyanlända elever. Här kommer även den kritik som riktats mot Malmö Stads
mottagningssystem belysas.
Skolan som viktig faktor för god hälsa och delaktighet i samhället För 30-åringar i Malmö är skillnaden i återstående livslängd 4 år för kvinnor och 6 år för män beroende på om de har gått ut gymnasiet eller inte. Risken att dö när du är mellan 30-74 år är i Sverige dubbelt så hög om du endast har
grundskoleutbildning jämfört om du har eftergymnasial utbildning. Sedan 1970-talet har skillnaderna i medellivslängd mellan utbildningsgrupperna ökat.
Medellivslängden för alla utbildningsgrupper i Malmö har ökat men inte i samma utsträckning för lågutbildade som för högutbildade. Den höjda utbildningsnivån i befolkningen är den enskilt viktigaste förklaringen till den ökade medellivslängden i landet (Malmökommissionen, 2013 s.14f). Skolan är alltså ett viktigt instrument för att minska klyftorna i hälsa hos befolkningen. Forskare har länge diskuterat utbildning som en viktig institution för att också stärka den sociala och nationella sammanhållningen i ett annars splittrat samhälle. Skolan kan här skapa homogena och förutsägbara medborgare, detta då skolan är en institution där gemensamma värderingar, normer och föreställningar hela tiden reproduceras. Skolan formar på
så sätt sina medborgare och syftar till att ge individen den kunskap som krävs för att de ska kunna orientera sig i samhället och olika sociala situationer (Kamali & Sawyer, 2006 s.11ff).
Utbildningen påverkar alltså till stor del våra liv och därför är det viktigt att utbildningen fungerar. En fungerande skola ser ut att kunna påverka både
människors välbefinnande och hur samhället håller samman. Detta då ett samhälle med ojämlikhet beträffande hälsa och livskvalitet mellan människor försvårar för denna sammanhållning.
Utbildning är också en grundläggande del i ett barns uppväxt. Många barn saknar idag de viktiga och grundläggande förutsättningarna för att klara av skolan. Utbildning nämns ofta som den samhällsstruktur som har den största möjligheten att få barn och ungdomar att överskrida familjebakgrundens sociala begränsningar och utveckla en god hälsa. Fortsatt ojämn fördelning av levnadsvillkor kommer att leda till fortsatta skillnader i malmöelevers skolprestationer (Malmökommissionen, 2013 s.79). FN:s barnkonvention (2009) som innehåller mänskliga rättigheter för barn ser också utbildning som en viktig faktor för barns hälsa och välbefinnande. Därför är det i § 28 och § 29 bestämt att alla barn har rätt till utbildning. Därför ska konventionsstaterna ”göra grundutbildning obligatorisk och kostnadsfritt
tillgängliga för alla samt uppmuntra till vidare utbildning”. Konventionsstaterna ska också ”göra studierådgivning och yrkesorientering tillgänglig för alla barn samt vidta åtgärder för att uppmuntra regelbunden närvaro i skolan och minska antalet studieavbrott”. Barnets utbildning ska syfta till att ”utveckla barnets fulla
möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga”. Även i Sveriges lagar framhålls utbildningen som viktig. Sverige har i likhet med
barnkonventionen beslutat att barnets bästa alltid ska vara utgångspunkten när beslut fattas. Detta bestäms i skollagen (SFS 2010:800) 10§ i 1 kap. Enligt lagen är alla under 18 år barn. Alla barn och ungdomar i åldrarna 7-18 som kommer till Sverige har rätt till skola redan från första dagen de kommer hit. Detta oavsett om de sedan får uppehållstillstånd eller ej. Detta regleras i skollagen (SFS 2010:800) 2 § i 7 kap. och 2 § i 29 kap.
För att skolan ska kunna spela en betydelsefull roll och vara denna viktiga faktor för ökad hälsa och delaktighet i samhället måste den fungera på ett visst sätt och förmedla vissa värden. I 4§ i 1 kap i skollagen (SFS 2010:800) fastslås att:
”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.”
Alla elever måste också få en likvärdig skolgång och det läggs därför stor vikt på att alla ska nås av utbildningen och att utbildningen ska ge samma förutsättningar till alla. I 8§ i 1 kap i skollagen (SFS 2010:800) beskrivs därför att ”alla oberoende av geografiska, ekonomiska eller sociala förhållanden ska ha lika tillgång till skolväsendet. I diskrimineringslagen (SFS 2008:567) finns bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning,
funktionshinder, sexuell läggning eller ålder”.
I skollagen (SFS 2010:800) fastslås även att det för varje skolform ska finnas en läroplan som utgår från bestämmelserna i skollagen. Läroplanen ska ange
utbildningens värdegrund och uppdrag. Den ska också ange mål och riktlinjer för utbildningen. I skolverkets läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet (2011) går att läsa att skolans ska gestalta och förmedla värden som
människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. Vidare står det i läroplanen att:
”I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell” (Skolverket, 2011b s.7).
Detta kan tyckas paradoxalt. Skolan ska vara både icke-konfessionell (det vill säga inte vila på religiösa grunder), alla ska vara lika inför utbildningen, alla ska ha samma värde. Samtidigt ska den vila på en kristen tradition och en västerländsk humanism.
Skolinspektionen och Skolverkets utredningar och förslag på åtgärder
Ovan har jag diskuterat styrdokument och lagar som visar hur skolan och
utbildningen bör utformas. De stora ojämlikheterna och hälsoskillnaderna hos vår befolkning vittnar om att något, trots dessa lagar och styrdokument ändå inte fungerar som det är tänkt. Detta kan bero på att lagarna inte följs eller på att dessa lagar och styrdokument är fel utformade. För att närma oss detta problem kan det vara intressant att se vad Skolinspektionen, som är en statlig förvaltningsmyndighet som kontrollerar att skolan arbetar efter lagar och regler, anser om nyanländas utbildning. För att undersöka om lagarna och reglerna är rätt utformade går det att se vad Skolverket som har till uppgift att följa upp och utvärdera det offentliga skolväsendet anser i denna fråga. I Skolinspektionens rapport (2009) Utbildning för
nyanlända elever – rätten till en god utbildning i en trygg miljö av nyanlända
elevers utbildning står det i inledningen att:
”Kommunen och skolan har en ovillkorlig skyldighet att ge varje elev förutsättningar att nå kunskapsmålen för
att utveckla gemensamma traditioner, principer och normsystem.” (Skolinspektionen, 2009 s. 8)
Målet med nyanländas utbildning är enligt Skolverkets rapport (2007) Förslag till
mål och riktlinjer för nyanlända elever att varje nyanländ elev så snabbt som
möjligt ska delta i reguljär undervisning. Detta ska ske genom ett anpassat stöd och individuell planering som utgår från elevens resurser och behov.
I Skolinspektionens rapport (2009) framkommer det att nyanlända elever
undervisas avskilt från andra elever vilket motverkar integration. Med detta menas att elever ofta isoleras i etniska eller nationella grupper, vilket leder till att skolan ger sämre möjligheter till svenskkunskaper. Möten med elever från den reguljära skolan förekommer sällan. Det saknas alltså naturliga mötesplatser mellan elever i förberedelseklass och reguljär skola (Skolinspektionens, 2009, s.16f). Det
framkommer också att det på några skolor är organiserat så att de nyanlända utgör en egen skola i skolan och på vissa platser även en egen skola utanför skolan vilket medför isolering av de nyanlända eleverna. Ett vanligt misstag är också att skolor försöker integrera de nyanlända eleverna utan att arbetet omfattar alla elever på skolan (Skolinspektionen, 2009, s.6f). På många besökta skolor är inte heller förberedelseklasserna en del av skolans kollegiala och pedagogiska gemenskap vilket leder till att mycket av verksamheten här bestäms av ett fåtal lärare bortom rektorns styrning och ledarskap (Skolinspektionen, 2014).
I Skolverkets rapport (2007) framgår det att utbildningen för nyanlända elever sällan följs upp och skolor och kommuner reflekterar inte heller hur den “vanliga” skolan kan förändras och utvecklas för att bättre passa de nyanlända eleverna (Skolverkets rapport, 2007). Att nyanlända elever undervisas avskilt är enligt Skolverket problematiskt. Det framkommer att skolan har svårt att ifrågasätta sin egen verksamhet och vilka konsekvenser det får att nyanlända elever går i avskilda klasser. För att de nyanlända eleverna lättare ska inkluderas i skolans gemenskap måste verksamheten aktivt utformas för att underlätta detta. Nyanlända elever utbildning måste ingå i skolans kvalitetsarbete (Skolverkets rapport, 2007). En annan brist som framkommer både i Skolinspektionen (2009;2014) och Skolverkets (2007) rapporter beträffande nyanlända elevers undervisning är att denna utbildning ofta inte tar hänsyn till elevernas tidigare kunskap och
erfarenheter. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning och rapport (2014)
Utbildningen för nyanlända elever framgår det att ingen av de besökta skolorna
kartlade de nyanlända eleverna tillräckligt mycket för att kunna planera och genomföra undervisningen till elevernas olika behov och förutsättningar. De flesta elever placeras oreflekterat i någon form av introduktionsklass där undervisningen är enhetlig utan hänsyn till individuella förutsättningar och där de hålls kvar för länge (Skolinspektionen, 2014). I Skolinspektionens rapport (2009) framkommer det också att många skolor inte tar hänsyn till att nyanlända elever är en heterogen grupp utan alla får liknande undervisning oavsett elevernas olika bakgrunder. Detta medför att utbildningen ofta utgår från vad eleverna inte kan istället för att utgå från vad eleverna kan. Den första tiden i Sverige tenderar att ägnas åt isolerad
färdighetsträning i svenska språket istället för att fokusera på de olika ämnena. För att de nyanlända eleverna ska uppnå målet, som enligt Skolverket (2007) är att så snabbt som möjligt kunna delta i den reguljära utbildningen måste skolorna enligt Skolverket möta de nyanlända eleverna med höga förväntningar och tydliga mål och se elevens kunskap och erfarenhet som en tillgång. De nyanlända elevernas
kunskaper och utbildningsbehov måste noggrant kartläggas med hjälp av eleven och elevens vårdnadshavare. Eleven ska också få tillgång till alla de ämnen han eller hon har rätt till och ha en dokumenterad studieplanering som ständigt följs upp och revideras. Det bör enligt Skolverket (2007) också utvecklas arbetssätt som förenar språkutveckling och ämnesutveckling.
Det framkommer också i Skolverkets (2007) och Skolinspektionens rapporter (2009; 2014) att det saknas grundläggande kunskap och riktlinjer om nyanlända elever på många skolor. De nyanlända eleverna tycks också sakna kunskap om hur saker och ting fungerar inom skolan. Det framgår också att regelverket inte är utformat med tanke på nyanlända elevers speciella utbildningsbehov och att det finns brister både i bestämmelser och i tillämpning (Skolverket, 2007).
Skolinspektionen (2009) har även funnit att segregering och kränkning av vissa grupper av elever förekommer på skolor. De nyanlända eleverna upplever att de inte behandlas med respekt och hänsyn utifrån deras olika bakgrunder
(Skolinspektionen, 2009, s7). I Skolverkets rapport (2007) framkommer det att elever ibland inte har tillgång till modersmålsundervisning och studiehandledning. I rapporten förklaras också att i visa fall förväntas eleven och vårdnadshavaren förstå hur skolan i Sverige fungerar utan att de får förklaringar och får möjlighet att diskutera hur skolan i Sverige fungerar. Elever och vårdnadshavare behöver därför bättre hjälp för att kunna förstå systemet. För nyanlända elever har skolans kontakt med närsamhället en viktig betydelse då de annars har svårt att lära sig svenska. Detta behöver också utvecklas enligt Skolverkets rapport (2007). För att målen om att nyanlända elever snabbt ska kunna ingå i den reguljära undervisningen ska uppfyllas menar Skolverket (2007) att elevens behov av stöd och omsorg måste kartläggas tillsammans med elevens vårdnadshavare. Skolan måste också bli bättre på att samverka med både vårdnadshavare och det omgivande samhället då detta är viktiga faktorer för nyanlända elever. För att underlätta för nyanlända elever ska också eleven och elevens vårdnadshavare få en introduktion till skolans värdegrund och arbetssätt så att deras förväntningar och roller tydliggörs. För att stärka de nyanlända eleverna ska de också få möjligheter att utveckla inflytande över sin utbildning.
Skolverket sätter alltså upp en rad riktlinjer som de anser vara viktiga om skolan ska kunna hjälpa elever att integreras i det reguljära utbildningssystemet.
Kommunerna har en skyldighet att säkra tillgång till utbildning för dessa elever (Skolverket, 2014). Både Skolverket (2007) och Skolinspektionen (2009; 2014) ser alltså en rad brister i hur utbildningen för nyanlända genomförs. Trots att
utbildningen verkar vara viktig visar det sig att dessa lagar och konventioner kan vara problematiska att följa. Regelverket ser också ut att vara bristfälligt och riktlinjer för hur denna utbildning ska se ut tycks på många kommuner och skolor saknas. Dessa riktlinjer måste alla kommuner följa och det blir intressant att se hur Malmö Stad lever upp till detta, med sitt delvis kritiserade sätt att sköta nyanländas skolgång.
Malmö Stad och skolan
Det framkommer i Malmökommissionens slutrapport (2013) att ”vi i dagens Sverige rör oss i motsatt riktning i relation till målet om en likvärdig skola där alla elever ges förutsättningar att klara skolan utgående från sina förutsättningar” (Malmökommissionen, 2013 s.79). För att kunna ge elever förutsättningar till en likvärdig skola gör Malmö Stad en rad olika skolsatsningar.
Malmös modell för att ta emot nyanlända elever
En av satsningarna är Mottagningsskolan Mosaik, en skola för de elever som är i åldrarna 13-16 och precis kommit till Sverige. Kommunstyrelsen i Malmö
beslutade 1 mars 2011 att en kommungemensam skola skulle starta för nyanlända elever i årskurs 7-9. När skolan öppnade i augusti 2012 fanns det plats för 80 elever. Detta visade sig vara otillräckligt och till läsåret 2013/2014 hade skolan utökats och kan nu ta emot 160 elever (Malmö Stad, 2014). I Malmö tillskillnad från i många andra svenska kommuner ska alltså alla nyanlända högstadieelever först börja på en och samma skola för att lära sig svenska och introduceras i det svenska skolsystemet (Malmö, 2014a; Malmökommissionen, 2013). Tidigare, innan Mosaik öppnades, sköttes mottagandet av de nyanlända eleverna av
stadsdelarna. De enskilda stadsdelarna organiserade då mottagandet på olika sätt. En av stadsdelarna saknade helt förberedelseverksamhet. Skolorna hade också problem med att kartlägga elevernas förkunskaper. Variationerna på hur
undervisningen såg ut skiftade stort mellan olika stadsdelar. Kommunikationen mellan förberedelseklasserna och mottagandeskolor fungerade inte heller (Malmö stad, 2014).
Mosaik startade alltså för att försöka åtgärda de brister som framkommit i utredningar av stadens förberedelseverksamhet för högstadieelever. Idag börjar alltså alla nyanlända elever som kommer till Malmö och är i åldrarna 13-16 på Mottagningskolan Mosaik. Bara under 2014 skrevs det in 205 elever på Mosaik (R. Sjövall, personlig kommunikation, 5 januari 2015). I Malmö stads utredning av Mosaik (2014) klargörs det att skolan ska syfta till att skapa största möjliga
likvärdighet för eleverna, tillvara ta deras kunskaper genom bra kartläggning och på sikt höja måluppfyllelsen för eleverna. På Malmö Stads hemsida går det att läsa att Mosaiks mål är att förbereda elever inför fortsatta studier på andra grundskolor eller gymnasium (Malmö, 2014a). En central del i detta är språkutveckling. Mosaiks mål är att snabbt möjliggöra för nyanlända elever i Malmö Stad att på sin individuella nivå inhämta och utveckla kunskaper i svenska språket samtidigt som eleverna får möjlighet att fortsätta utvecklas i samtliga övriga skolämnen. Skolan ska därför bedriva utbildning i alla ämnen, men fokus ska ligga på att eleverna ska lära sig svenska. Mosaik har även en särskild alfabetiseringsklass alltså en klass för elever som inte kan läsa eller skriva på något språk. På Mosaik ska också finnas elevvård med särskild kompetens och studie och yrkesvägledning (Malmö Stad, 2014). På Mosaik går eleverna tills de behärskar svenska tillräckligt väl för att sedan slussas ut på högstadieskolor eller gymnasium runt om i Malmö (Malmö, 2014a). Hur länge varje elev ska gå på skolan ska vara individanpassat. Samtidigt nämns ett halvår till ett år som en lämplig tid (Malmö Stad, 2014).
Malmö stads egen utredning av Mosaik
2014 gjorde Malmö Stad en egen utredning av Mosaik. Uppdraget för utredningen var att kartlägga Mosaik nuvarande arbetsprocesser, resultat, styrkor och
utvecklingsbehov, i förhållande till syfte och inriktning i beslutet om att inrätta Mottagningsskolan Mosaik. Utredningen har även föreslagit åtgärder för utveckling och belyser eventuella behov av förändring i verksamheten. Utredarna har
intervjuat några elever på Mosaik, men främst har de intervjuat personal på Mosaik och även personal på skolor som tar emot eleverna efter att de gått på Mosaik. Utredningen kommer fram till en rad slutsatser. Jag kommer här sammanfatta denna utredning. Jag kommer dock endast lyfta fram de slutsatser, förslag och verktyg som är intressanta för denna studie.
Det framkommer i Malmö Stads utredning (2014) att Mottagningsskolan Mosaik utvecklat ett eget kartläggningsmaterial men att de ännu inte tillfullo kartlagt och dokumenterat elevernas kunskaper. Därför bör Mosaik och grundskoleförvaltningen enligt utredningen utveckla arbetet med kartläggning av nyanlända elevers
kunskaper, framför allt beträffande koppling till läroplan och kursplaner. Personal behöver också utbildas för att bättre kunna kartlägga elever. Det är dock positivt att elever har stor tillit till lärarnas bedömning av deras kunskapsnivå (Malmö Stad, 2014). Mosaik arbetar enligt utredningen idag för att eleverna ska se och uppleva staden, detta genom studiebesök på bibliotek, museer, andra grundskolor och i olika delar av staden. Mosaik arbetar också med att ge eleverna praktikplats och betalda sommarjobb vilket ska bidra till elevernas integrering i samhället. Här nämns också att eleverna gått i simskola. Ambitionen är att simning snart ska ingå i den så kallade introduktionsperioden. För att eleverna ska integreras bättre i samhället föreslår utredningen (2014) att Mosaik bör fortsätta och även förbättra sitt arbete där eleverna ges möjlighet att besöka olika delar av staden. Man bör också i större grad utveckla sitt samarbete med andra skolor, främst skolor som har en majoritet av svensktalande elever. Här förslår utredningen Rönnenskolan som ligger i närheten och dessutom har tillgång till sportfaciliteter (Malmö Stad, 2014). Det framkommer även i Malmö stads utredning (2014) att Mosaik kan upplevas som sluten och isolerad och att det därför vore bra med större öppenhet och
kommunikation. För att komma från denna isolering föreslår utredningen också att en kunskap om gymnasieskolan ökar på Mosaik (Malmö stad, 2014).
Beträffande utslussning till andra skolor är Malmö Stads utrednings (2014) slutsatser att den inte sker succesivt och att utslussningsprocessen kantas av bristfällig dokumentation, oklarhet kring förväntningar och bristande
kommunikation med mottagande skolor. Utredningen visar vidare att både Mosaik och de mottagande skolorna menar att elever generellt slussas ut för tidigt från Mosaik. Det finns även synpunkter på vilka utslussningstider som gäller. Det anses problematiskt med fyra utslussnings tidpunkter då dessa inte alltid är optimala för eleven. Mottagande skolor önskar färre utslussningstillfällen i samband med terminsstart (Malmö Stad, 2014).
Det framgår att eleverna känner sig trygga på Mosaik, men att denna trivsel och trygghet ofta byts ut mot utanförskap och ledsamhet då de slussas ut på andra skolor. Utredningen föreslår att detta kan underlättas med en mer stegvis övergång från Mosaik till en annan skola (Malmö Stad, 2014). Överlämningen ska vara utformad så att den sker mer stegvis, genom besök och en tidigare kontakt med framtida skola. Det behöver också tas fram tydligare kriterier för när en elev är redo att slussas ut till en annan skola. Kriterierna måste även vara kända för den
mottagande skolan. Den dokumentation som följer med eleven behöver utvecklas och standardiseras samt klargöras för mottagande skolor, exempelvis genom att skapa elevakter som följer med eleven. Viktigt enligt utredningen är att övergången till andra skolor ska vara noggrant planerad vilket ska underlätta integreringen i den nya skolan. Det lyfts fram att en för tidig övergång kan leda till bestående
inlärningssvårigheter medan också för lång tid på Mosaik kan hämma elevens utveckling och lärande. Utredningen ställer sig positiv till ett språktest som skolledningen har som ambition att genomföra. Mosaikskolan bör också ha en dialog med mottagande skolor för att fastställa vad som är lämplig frekvens och tidpunkt för utslussning (Malmö Stad, 2014). Några av de mottagande skolorna upplever att ”skolvanan” hos elever som slussats ut från Mosaik är bristande. Dessa elever utan ”skolvana” uppför sig inte som förväntat och kommer och går som de
vill. Andra skolor menar dock att Mosaik ger sina elever denna ”skolvana” och att eleverna därför kan gå rakt in i undervisningen beträffande erfarenhet av den svenska skolan vilket utredningen ser som positivt (Malmö Stad, 2014).
Eleverna får enligt Malmö Stads utredning (2014) undervisning i alla 16 ämnen men det framkommer också att finns svårigheter vad det gäller betygsättning och att individanpassa utbildningen. Behovet av studiehandledning är större än de resurser som Mosaik blivit tilldelad från modersmålsenheten. En av Mosaiks många styrkor är att personalen på Mosaik har kompetens beträffande nyanlända elever. Både personalen på skolan själv lyfter upp detta, men även personal på mottagande skolor. Utredningen (2014) ser positivt på att Mosaik har flerspråkiga lärare och annan personal. I rekrytering av personal har Mosaik medvetet sökt efter flerspråkig personal med vana att arbeta med nyanlända elever. Utbildning och
kompetensutveckling bedöms av Mosaik som viktigt och något de behöver fortsätta arbeta med. Utredningen menar att Mosaik bör vidareutveckla förutsättningarna för individanpassade utbildning. Detta gäller generellt men speciellt för de elever som har relativt lång skolbakgrund och annars riskerar att inte utmanas utan denna individanpassning (Malmö Stad, 2014). Lärare och elever framhäver enligt utredningen också en lugn stämning under skoldagen men menar att det kan vara högljutt på vissa lektioner.
I Malmö Stads utredning lyfts både fördelar och kritik med Mosaik upp. Kritiken som lyfts upp är olika punkter som Malmö Stad och Mosaik tillsammans kan förbättra genom vidareutveckling, förändring och anpassning av Mosaik och övriga mottagningssystemet.
Malmökommissionens kritik mot Mosaik
Den kritik som lyfts upp mot detta mottagningssystem i Malmö stads egen utredning (2014) bleknar i jämförelse med den hårda kritik som riktas mot detta mottagningssystem i Malmökommissionens (2013) slutrapport där delar av Malmö Stads arbetssätt inom skolverksamheten kritiseras. Malmö stads utredning (2014) lyfter upp en rad fördelar med Mosaik, pekar på förbättringar, förändringar och anpassningar av skolan medan Malmökommissionen (2013) menar att
Mottagningskolan Mosaik bör läggas ner så snart som möjligt.
Malmökommissionen (2013) riktar hård kritik mot hur Malmö organiserat sitt mottagande av nyanlända elever och belyser tillskillnad från Malmö Stads utredning inga fördelar med denna separata mottagningsskola.
Malmökommissionen menar att Mosaik startades för att komma åt de
organisatoriska och pedagogiska tillkortakommandena som fanns i Malmö. Sättet Malmö har organiserat mottagandet av nyanlända går enligt Malmökommissionen (2013) tvärtemot utvecklingen av hur andra kommuner arbetar. Malmö stad får i kommissionens rapport kritik för att det är fel att isolera nyanlända elever i onödan. Kommunen kritiseras också för att denna nya modell inte har tagits fram på en vetenskaplig grund. De anser också att faktumet att detta mottagningssystem med en central mottagningsskola samlar all kompetens på ett ställe riskerar att leda till att arbetet med nyanlända elever på andra skolor avstannar och att dessa elever därmed osynliggörs. Ett annat problem med Mosaik är att övergången från
förberedelseklass till ordinarie undervisning är en kritisk punkt vilket försvåras av en separat skola (Malmökommissionen, 2013 s.94). Malmökommissionen (2013) menar att detta mottagningssystem ur en integrationssynvinkel försämrar
integrationen då det innebär att alla nyanlända elever samlas på en och samma plats. De menar att det är bättre för eleverna att gå på närmaste skola, eller på den
skola där vårdnadshavare väljer att de ska gå och att de ska få det stöd de behöver i de olika ämnena samtidigt som de kan delta i den ordinarie undervisningen i de ämnen där de anses kunna klara detta. De ska också få tillgång till ordinarie aktiviteter så som klassråd och utflykter. Undervisningen för nyanlända elever ska enligt kommissionen också ske på elevens individuella förutsättningar
(Malmökommissionen, 2013 s. 95). Syfte och frågeställning
Malmö stads mottagningssystem har alltså kritiserats eftersom, påstår kritiker, det leder till isolering och försämrad integration. Malmö Stad menar dock att detta mottagningssystem på sikt leder till ökad integration och är ett sätt att skapa en likvärdig skola. Åsikterna om Mosaik går alltså isär. Men det tycks saknas kunskap utifrån ett elevperspektiv - kritiken är endast teoretiskt grundad och i denna kritik saknas individperspektivet. Hur upplever ungdomarna själva sin skolsituation? Det är intressant att så lite forskning tidigare gjorts på detta område och jag blev, när jag läste Malmökommissionens rapport (2013), intresserad av
Mottagningsskolan Mosaik. Utan forskning på detta område är det svårt att svara för eller mot denna skola. Det är svårt att hitta stöd för Malmökommissionens (2013) hårda kritik och det är inte heller självklart att Malmö Stads syn på Mottagningsskolan Mosaik är riktig. Enligt forskningen verkar det dock som att skolan kan påverka elever och även elevers hälsa och känsla av integration och delaktighet. (Se kapitlen: Bakgrund och Tidigare forskning.) Eftersom elevens skolsituation kan ha en så avgörande betydelse för elevers välbefinnande och integration har jag valt att undersöka detta. Jag tar avstamp i dessa två motstridiga bilder av Mosaik. Malmö Stad ger en bild av Mosaik som ett sätt att ge elever erkännande och kunskap för att sedan klara sig i fortsatt utbildning och vidare ut i samhället. Malmökommissionens rapport (2013) ger en annan bild, här belyses Mosaik som isolerande och osynliggörande.
Med hjälps av tre olika teoretiska ramverk ska dessa motstridiga bilder av Mosaik nyanseras – De tre olika teoretiska ramverken består av integrationsteori, fält-teori, och erkännande. Dessa tre teoretiska ramverk opererar på olika nivåer som var för sig ger en olik bild av vad som händer på Mottagningsskolan Mosaik. Jag kommer senare utveckla vad dessa teoretiska ramverk innehåller, men går här översiktligt igenom dem.
Integrationsteori: Durkheim (1984) diskuterade tidigt begreppet integration. Han menar att integration handlar om allas lika möjlighet att delta till samhällets utveckling (Durkheim, 1984). Därför kommer denna uppsats handla om elevers känsla av delaktighet.
Fält- teori: För att förstå skolan har jag tagit hjälp av Bourdieu. I den här studien ser jag skolan som ett fält som har sin egen logik (Ritzer, 2009 s.434ff). Hur normer och förväntningar ser ut på detta fält utifrån elevernas perspektiv blir här intressant. Erkännande: Malmökommissionens rapport analyserar både fysisk och psykisk ohälsa. Denna studie fokuserar dock bara på den psykiska hälsan. Här är erkännande enligt Honneth en avgörande betydelse för hur varje människa kan utveckla en positiv relation till sitt eget liv och sig själv (Heidegren, 2009). Erkännande blir därför ett viktigt begrepp i denna uppsats.
Jag vill med hjälp av intervjuer med eleverna på Mosaik förklara skolans för- och nackdelar Jag använder mig av dessa tre teoretiska ramverk i kombination med intervjuer av elever, för att på så sätt kunna ge en mer nyanserad bild än vad tidigare forskning kunnat presentera. Syftet med denna undersökning är att undersöka nyanlända elevers erfarenheter av och syn på sin skolsituation. För att kunna svara på detta ska jag besvara följande frågor:
Hur beskriver eleverna sina upplevelser av delaktighet? Hur ser de på regler och värderingar som reproduceras i skolan? Hur ser eleverna på skolan som en väg in i samhällets gemenskap? Hur ser deras relationer med lärare och andra elever ut? Hur ser de på sin framtida skolgång?
TIDIGARE FORSKNING
Nedan följer en översikt över den forskning som är aktuell för min studie. Denna tidigare forskning handlar i grunden om hur utbildningssystemet på olika sätt verkar behöva anpassas till denna nya mångkulturella och globaliserade värld. Då nyanlända elever kommer till den svenska skolan möts de av en rad strukturer som antingen kan underlätta eller försvåra för dem att ta sig in och lyckas i det svenska skolsystemet.
Jag har delat in detta kapitel i tre delar. Den första delen kommer att behandla det skolsystem, som möter individen, den andra delen handlar om detta möte mellan skolsystem och individ och den tredje delen handlar om individen i sig. Denna uppdelning är inte alltid lätt att göra då mycket forskning syftar till att undersöka alla faktorer, och de påverkar varandra ständigt. Jag anser dock att denna
uppdelning kan underlätta att förstå hur denna påverkan mellan system och individ går till.
Skolsystemets organisering - Integrering eller förberedelse?
Denna del kommer behandla hur skolsystemets organisering kan se ut. Här ingår frågor kring hur skolan kan organiseras på ett institutionellt plan för att chansen ska öka för nyanlända elever att lyckas i skolan och därmed på sikt integreras i
samhället. Beträffande denna diskussion verkar det som att två radikaler i den tidigare forskningen är att de nyanlända eleverna antingen direkt ska integreras i den ordinarie utbildningen eller att eleverna inte integreras och istället noggrant förbereds på en separat skola på ett individuellt sätt. Mellan dessa radikaler finns en rad alternativ som diskuteras i den tidigare forskningen. Ett sådant alternativ är delvis förberedning i klasser ute på de allmänna skolorna. Skolsystemet kan organiseras på många olika sätt, och forskare tycks i många fall vara oense om hur systemet bör se ut för att underlätta för eleven som kommit till ett nytt land. Det kan när skolsystemet undersöks bli intressant att se hur mottagningen ser ut i olika länder. Short (2002) har i sin forskning förklarat hur olika typer av
skolprogram för att integrera nyanlända elever i den amerikanska skolan fungerar. Den amerikanska forskningen är intressant att jämföra med då USA har stor
erfarenhet av att ta emot människor från andra länder. USA har också stor variation beträffande vilket typ av system de nyanlända eleverna möts av, alltså vilka
organisatoriska modeller som finns att tillgå. I USA kan man hitta exempel på flera organisatoriska modeller, alltifrån att nyanlända elever isoleras på en ensam skola
till fullständig integrering i ordinarie utbildningen. I USA går eleverna ett så kallat program för att integreras i den ordinarie utbildningen. Intressant blir att detta program finns i tre olika organisatoriska modeller: Inom skolprogrammet, som påminner om våra förberedelseklasser. Placeringsort (separate site), som betyder att elever bussas runt och går i en annan skola än den de tillhör administrativt under vissa dagar i veckan medan de går på sin vanliga skola resterande dagar. Hela-skolan-modellen, går ut på att elever får ett helt utbildningsprogram tills det att de gått ut grundskolan eller gymnasiet. Detta program är anpassat efter deras behov och förutsättningar. Inget av dessa organisatoriska modeller går att likna vid Mosaik som är en typ av förberedelseklass fast på en separat skola. Shorts
undersökning (2002) kan dock ge oss en bild av vad hon anser vara viktiga faktorer för hur systemet bör utformas. Shorts (2002) jämförelse mellan dessa tre modeller resulterar i att hon anser att mer fokus bör ligga på innehållet snarare än formen på systemet. Innehållet bör bestå av en rad beståndsdelar. Hon nämner här ett starkt ledarskap och en gemensam vision som viktigt. Systematiskt arbete med engelska-undervisningen med varierade undervisningsformer och varierat
undervisningsmaterial. Hon förespråkar också ett flexibelt schema vilket gör att eleverna kan lämna den förberedande undervisningen när de är redo och inte när skolåret slutar. Ett aktivt arbete med elevernas modersmål är också viktigt. En kontinuerlig utvärdering av elevernas utveckling samt utvärdering av hur
programmet fungerar och kontinuerlig utbildning av personal. Det är också viktigt med en nära samverkan med det omgivande samhället och uppmuntran till möten och samarbete mellan elever från ordinarie och andra skolor. Samarbete med föräldrar och familjer bör också förekomma. Praktik och hjälp ut i arbetslivet är också ett effektivt sätt att få eleverna att möta sitt nya samhälle (Short, 2002 s. 173ff). Hon förespråkar även att elever bör slussas ut så snabbt som möjligt till andra skolor vilket kan ses som kritik mot hela-skolan-modellen (Short, 2002). En annan amerikansk forskare, Feinberg (2000) undersöker hur mottagningskolor fungerar och påverkar individen. Feinberg (2000) menar att mottagningsskolor och program behöver kompletteras med åtgärder som väger upp den fysiska
segregationen som dessa medför. Hon ser fördelar med att skolor för nyanlända är små, har resurser och är väl medvetna och fokuserade på de sociala, psykologiska och akademiska behov som finns hos nyanlända. Hon är också noggrann med att betona att det finns skolor där detta inte fungerar alls. Hon menar dock att även bra lärare och verksamheter måste kompletteras med möten, och interagerande med kulturen i det nya landet. Systemet med mottagningsskola verkar i många fall leda till att de nyanlända eleverna lär sig sitt nya språk utan att de lär sig förhandla med medlemmarna i det nya samhället. Feinberg (2000) menar att många nyanlända när de kommer till sitt nya land främst inte är rädda för att de inte kan göra vissa (språkliga) ljud utan de är rädda för att saker de gör är kulturellt opassande eller meningslösa. En separat skola leder inte till att eleverna får chansen att möta andra utan tvärtom förminskar dessa skolor den möjligheten (Feinberg, 2000 s.220ff). Storbritannien som har ett helt annat mottagningssystem än USA har en annan syn på denna fråga. I likhet med Sverige har alla asylsökande barn3 i Storbritannien rätt att gå i skolan. Till skillnad från Sverige har dock Storbritannien ingen nationell policy för hur asylsökande elever ska behandlas. Det samlas heller ingen statistik om var dessa barn finns och hur de har det i skolan. Detta tillvägagångssätt är tänkt att främja integrationen med utgångstanke att ju mindre vi ser på något som ett
problem desto mindre framstår det som ett problem. Denna princip gör också att de särskilda behov som finns hos asylsökande inte syns vilket gör att väldigt få
resurser avsätts till asylsökandebarns skolgång. Att det saknas riktlinjer medför också att dessa barn tas om hand om på en rad olika sätt ute på skolorna (Bunar, 2010 s.96f). Forskarna Pinson och Arnot (2009) menar att de viktigaste faktorerna i asylsökande elevers skolgång är att bygga en positiv image och främja den
kulturella mångfalden och nya indikationer på lyckad integration. Skolan måste visa att de bryr sig om individen och att eleverna står i centrum (Pinson & Arnot, 2009 s.256ff). Viktigt att poängtera är här att Pinson och Arnot (2009) här talar om asylsökande elever. Bland de nyanlända elever som denna uppsats handlar om är också många asylsökande elever, jag vill dock poängtera att det är två olika begrepp. Nyanlända elever kan ha fått asyl. De har dock alla gemensamt att de är nya i ett land och därmed nya i detta lands skola. I Storbritannien finns det utifrån Pinson och Arnots (2009) rapport inte samma problem som det som Feinberg (2000) belyste som problematiskt i USA, nämligen att systemet inte skapar möten mellan individer. Att Pinson och Arnot (2009) drar denna slutsats kan bero på att diskussionen kring förberedelseklasser, kontra separat mottagningskola inte är lika stor i Storbritannien då problemet där snarare är att elevers särskilda behov inte syns. Här verkar behovet istället vara ett mer individualiserat system där de asylsökande eleverna tydligare förbereds på skolan som väntar dem. Olika
mottagningssystem tycks medföra olika problem. En individualiserad separat skola ger problemet att integrering mellan individer saknas. En integration mellan
nyanlända elever och andra elever medför och andra sidan att de nyanlända elevernas speciella behov försvinner i mängden och att de därför inte får chansen att förberedas för sin skoltid. Kanske kan det här behövas en medelväg. Detta avspeglas också då Bunar (2010) i sin kunskapsöversikt Nyanlända och lärande -
En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan sammanfattar den
internationella forskningen inom detta fällt. Bunar (2010) menar att den
internationella forskningen sammantaget pekar på att förberedelseklasser under strikt tidsram 6-12 månader är att föredra, klassen ska dock vara placerad i samma skolbyggnad som andra klasser, placeringen bygger på en blandning av
frivillighetsprincipen och samråd med föräldrarna, eleverna ska också integreras i den ordinarie undervisningen då det handlar om ämnen som inte kräver hög
kunskap i majoritetsspråket. En nära samverkan med ordinarie klasser måste finnas. Satsningar ska finnas både på modersmålsundervisningen och majoritetsspråket, tvåspråkiga lärare och mentorer till alla elever. Det ska också finnas ordentliga läroplaner och läromedel baserade på forskning och kontinuerlig uppföljning och utvärdering. Det behövs även nationella och lokala policys. En förändring i attityder mot nyanlända elever behövs också både beträffande lärares attityder till elever men också hela skolväsendets attityder i sig. Bunar (2010) förklarar också att det i internationell forskning är en viktig parameter att förstå vikten av att skolor samarbetar med det lokala samhället, med organisationer och föreningar som kan komma till skolan och hjälpa till med undervisningen, agera som mentorer, tolkar och förebilder (Bunar, 2010 s.108ff).
Denna diskussion mellan integrering kontra förberedelse syns också i svensk forskning, om än inte med samma extremer som i tidigare exempel från
Storbritannien och USA. I svensk forskning förekommer inte diskussioner som belyser total integrering utan förberedelse (Storbritannien) eller total isolering under hela utbildningsprogrammet till dess att gymnasiet eller grundskolan är klar (USA). Norrbacka Landsberg (1998) anser att det är viktigt att elever som är
undersökt verksamheten i två internationella klasser i Botkyrka och det framgår där varför specialklasser för nyanlända bör finnas. Detta baserat på rektorers
uttalanden. Med utgångspunkt att eleverna är nya i skolsystemet och med det svenska språket menar hon att de annars försvinner i den vanliga klassen. Målsättningen med specialklasser är att nyanlända ska ges trygghet, få
baskunskaper i svenska språket och slussas in i den svenska skolkulturen. Det framgår också att de professionella anser att förberedelseklasser är det bästa sättet för nyanlända elever trots isolering från resten av skolan och andra problem som detta innebär (Norrbacka Landsberg, 1998, s.16ff). I motsatt till detta går det att läsa i Axelssons (2014) kunskapsöversikt Barns och ungas utbildning i ett
segregerat samhälle -Mångfald och migration i valfrihetens skola att en isolering
och uppdelning av elever kan medföra problem. I kunskapsöversikten tas upp att det finns forskning på att för mycket fokus ofta ligger på språkinlärning när det kommer till nyanlända och lärande. Det lyfts också fram forskning som visar att barns samspel är viktigt för lärandet i ett sociokulturellt perspektiv. Fokus får inte bara ligga på språkutveckling i storgruppsaktiviteter som är vuxenstyrda utan samspel mellan individer är viktigt, vilket kan ses som kritik mot uppdelning och isolering (Axelsson, 2014 s.55).
Eva Skowronski (2013) undersöker i sin studie Skola med fördröjning Nyanlända
elevers sociala spelrum i ”en skola för alla” inte systemet i sig. Men hennes
avhandling som syftar till att undersöka den sociala skolsituationen för elever som har invandrat till Sverige under de fyra sista åren i grundskolan eller under
gymnasiet belyser ändå hur det är för elever som går på förberedande undervisning ute på skolor Malmö. Hon undersöker nyanlända elevers möjligheter och hinder för att de ska bli inkluderade i den sociala gemenskapen på sina skolor. Hon intervjuar nyanlända elever som befinner sig på förberedande undervisningsnivåer men också nyanlända elever som slussats ut och befinner sig i ordinarie undervisning på grundskole- och gymnasienivå. Skowronski (2013) intervjuade elever mellan 2008-2010 vilket innebär att eleverna hon intervjuat är elever som kommit till Malmö när det gamla systemet fortfarande användes. Detta system innebar att elever slussades ut på olika högstadieskolor med förberedelseklass eller på gymnasieskolor och IVIK4. Efter förberedelseklass och IVIK slussades de stegvis ut i ordinarie undervisning. I avhandlingen beskrivs tydligt för-och nackdelar med det gamla systemet för mottagning av elever i Malmö, vilket kan fungera som tydlig referens till hur systemet ser ut idag. Med hjälp av Skowronskis (2013) avhandling går det att få en bild av hur nyanlända elever påverkas av systemet i jämförelse med de elever jag intervjuat som i samma stad bara några år senare möts av ett system som ser helt annorlunda ut. I Skowronskis avhandling (2013) framkommer att elever med det gamla mottagningssystemet flyttades runt mellan olika typer av
förberedande nivåer, en negativ följd av detta kunde bli att elevernas koncentration på skolarbetet minskade då mycket energi gick åt för att bygga upp nya sociala positioner och vänskapsband. Elever vittnar dock om en stark sammanhållning i förberedelseklasser och på IVIK. Att ofta byta klass kunde också leda till ett större socialt nätverk men också att elever inte hinner bli inkluderade i klassens
gemenskap. Elever vittnar också om att det vid övergången från förberedelseklass eller IVIK till ordinarie klass kunde vara skönt att ha någon i den nya klassen som själv har invandrat nyligen. Det kunde också hjälpa om det finns någon i klassen
4 Introduktionsutbildning för nyanlända elever inom ramen för gymnasieskolans individuella program
med samma modersmål som varit i Sverige längre, då detta fungerade som stöd. För elever som inte tillhör en sådan språklig gemenskap kunde det dock innebära att övriga i klassen pratade på ett språk eleven inte förstod vilket ledde till att de riskerade att exkluderas från gemenskapen i klassen. Många elever vittnade också om en stark känsla av ensamhet, både i ordinarie klasser men även i
förberedelseklasser. Många elever berättar i avhandlingen också om trakasserier, både under förberedande och ordinarie undervisning. Det förekom också rasistiska och sexistiska trakasserier inom olika förberedande klasser där elever kunde bli påhoppade på grund av sitt ursprung trots att alla var nyanlända (Skowronski, 2013).
Skowronski (2013) beskriver vidare en statusskillnad på de förberedande klasserna och den ordinarie utbildningen som fanns på skolorna. På högstadiet fanns bättre förutsättningar till kontakt mellan elevgrupperna då man stegvis kunde slussa ut elever i ordinarie klasser. På gymnasiet hölls IVIK klasserna avskilda från elever i ordinarie undervisning. Skowronski (2013) förklarar vidare att utslussningen fungerade olika på olika högstadieskolor. Eleverna började dock alltid med en introduktionsklass i mellan ett halvår och upp till ett år, detta på en annan skola. Sedan kom de till förberedelseklasserna på högstadieskolorna och började så småningom slussas ut i vanliga klasser. Hur lång tid detta tog skiljde sig åt mellan skolorna. På vissa skolor började elever slussas ut i stort sett direkt medan det kunde ta två år på en annan. Avståndet mellan eleverna i förberedelseklass och de i ordinarie tycktes vara störst på den skola där de hålls kvar längst, det finns dock ett avstånd mellan eleverna på alla skolor som Skowronski (2013) undersökt.
Avståndet kunde ta sig uttryck i att elever inte tog kontakt med varandra i någon större utsträckning. Detta avstånd krympte dock så fort eleverna i
förberedelseklasserna började slussas ut (Skowronski, 2013).
Detta mottagningssystem medförde att många elever gick en väldigt lång tid i olika typer av introduktioner och förberedelseklasser. 3 år på olika förberedande
undervisningsnivåer är ingen ovanlig syn i denna avhandling. Flera av eleverna i undersökning uttryckte längtan och frustration över att de inte kom vidare till ordinarie undervisning. Detta kunde leda till att motivation att bruka allvar i skolan så småningom sjönk. Det visar sig också i Skowronskis avhandling (2013) att elever på förberedande undervisningsnivå ofta svävade i ovisshet, då de var exkluderade ur den ordinarie utbildningen på oviss tid. Många elever uttryckte en frustration över att inte få göra som alla andra, utan vara fast i förberedelseklasser (Skowronski, 2013).
Mottagningssystemet kan alltså organiseras på en rad olika sätt. Olika länder har valt att utforma systemet på olika sätt vilket också verkar leda till olika typer av problem. Forskare verkar i många fall vara oense om hur skolsystemet bäst ska utformas för att nyanlända elever ska integreras i den ordinarie skolan och därmed samhället. Frågan om förberedning kontra integrering ser inte ut att ha ett givet svar. Förberedning genom ökad individualisering och separering verkar i många fall leda till stigmatisering och isolering. Detta i synnerhet om det på skolorna saknas läroplaner, målsättningar och utbildning och erfarenhet hos personal. Integrering genom snabb utslussning i ordinarie utbildning tycks medföra problem som att eleven då inte är tillräckligt förberedd för skolan då eleven riskerar sakna de grundläggande förutsättningarna i majoritetsspråket och att lärare inte hinner ge dem den uppmärksamhet som eleverna behöver. Detta är en svår paradox att lösa samtidigt som Skowronski (2013) visar att även små skillnader som exempelvis var
förberedelseklassernas klassrum är placerade kan få konsekvenser för vilken typ av skillnad som skapas mellan elever. Om ett klassrum ligger mer avskilt från andra klassrum skapas också större skillnad mellan elever (Skowronski, 2013 s.170). Klart är att systemets utformning ser ut att vara en viktig faktor för hur individen påverkas. Hur detta möte mellan system och individ ser ut kommer nu att belysas. Systemet möter individen- Svenskhet som norm i skolan
Denna del av den tidigare forskningen kommer behandla mötet mellan systemet och individen. I detta möte blir det viktigt vad skolan förmedlar för normer och värderingar till sina elever och hur detta påverkar individerna.
Många studier visar att det inom skolan är konstruktioner av svenskhet som är norm. Allt som inte passar in i denna ”svenskhet” ses som avvikande, vilket delar upp eleverna i ett ”vi” och ett ”dom”. Bunar (2010) pekar på en rad studier som visar att elever med utländsk bakgrund behandlas och betraktas som avvikande av svenska lärare. Målet är att ”alla barn ska vara lika”. Det finns alltså en strävan efter homogenisering och därmed försvenskning menar Bunar (2010), vilket leder till att fokus ofta ligger på vad elever saknar istället för på vad de har. Fokus ligger på att lära sig svenska och kan man inte lika bra svenska som de jämnåriga födda i Sverige betraktas man som språksvag (Bunar, 2010 s.25). Det blir nästintill
omöjligt för dessa elever att passa in i systemet så länge det är de svenska
jämnåriga som är måttstocken för vad som är eftersträvansvärt (Bunar, 2010 s.26). ”Svenskhet” görs alltså till norm och måttstock mot vars bakgrund ”invandrarskap” och ”invandrarelever” används. Att dessutom placera nyanlända elever i separata klasser, eller som i detta fall separata skolor gör att denna åtskillnad blir legitim och accepterad (Bunar, 2010 s.27f).
Ljungberg (2005) är i sin avhandling Den svenska skolan och det mångkulturella-
en paradox? inne på samma linje. Hon har hittat ett problem med den
mångkulturella skolan. Hon menar att det inte bara är nyanlända elever som drabbas hårt av att svenskheten ständigt ses som norm i den svenska skolan. Detta problem finns på alla skolor. Hon ser ett problem med att det mångkulturella kategoriseras som något som inte berör alla. Hon menar att den mångkulturella skolan är synonym med en skola med många ”invandrare”. Därmed är det bara skolor med elever som betraktas som ”invandrare” som ska ägna sig åt en mångkulturell skola. Det mångkulturella har blivit reducerat till något som bara handlar om att visa upp sina flaggor och berätta om matkulturen i hemlandet. Något som alltså bara rör ”invandrare”. Den mångkulturella skolan används också i negativ bemärkelse för att beskriva skolor i områden med segregation och socialt utanförskap. Begreppet ”den mångkulturella skolan” förknippas med segregation och utanförskap vilket leder till att den mångkulturella undervisningen ses som en undervisning för de andra. Detta då det egentligen bör handla om förändringar i läroplaner, arbetsplaner, läromedlens innehåll, lärarnas praktiker och prioriteringar och samverkan med hemmet. Detta får bara en reproduktion av sociala skillnader som följd. Ljungbergs (2005) slutsats är att skolan reproducerar svenska värden och normer. Dessa normer sätter gränsen för vad som är accepterat. Samhället
förändras ständigt vilket leder till att samhällets värdesystem också förändras. Samhällets förändring ställer enligt Ljungberg krav på skolans värdegrund (Ljungberg, 2005 s.17ff).
Att svenskheten som norm är djupt rotad i det svenska skolsystemet, bland annat genom läromedel förklarar även Kamali (2006). Han beskriver hur religionsböcker
i den svenska skolan utgår från ett kristocentriskt förhållningssätt i förhållande till andra religioner. Samma sak gäller historieböckerna som utgår från ett
västerländskt perspektiv när de beskriver historia. Detta bidrar också till att separera ”vi” och ”dom”. Hans slutsats är att skolböckerna hjälper till att förstärka ”vi:et” som överlägsna ”de andra”. Gränsdragningar mellan ”vår religion, vår historia” och ”de andra” blir tydligt i många skolböcker (Kamali, 2006 s.47ff).
Det blir problematiskt att skolan både ska vara individuell, och därmed respektera varje individ, samtidigt ska den förmedla specifika normer och värderingar knutna till den kristna traditionen och den västerländska humanismen (Skolverket, 2011b s.7). Här finns en risk för diskriminering av elever med till exempel annan religiös tillhörighet. Axelsson (2014) fortsätter diskutera detta i
i sin kunskapsöversikt. Han undersöker vad skolan har för roll i dagens samhälle som är präglat av globalisering och migration. Det tas bland annat upp att det kan ses som en paradox att Sverige med sitt avreglerade skolsystem samtidigt har en stark värdegrund. Skolan ska genom attitydpåverkan, kunskapsförmedling, identitetsskapande och socialisation återspegla samhällets värdegemenskap av tolerans och demokratiskt tänkande. Detta kan i sig vara exkluderande och skapa föreställningar om ”den andre”. Det universella eller globala blir i skolans värld ofta detsamma som det västerländska. Det västerländska fungerar som måttstock för resten av världen vilket kan bli problematiskt. Den icke svenska kulturen belyses oftast som den sämre i svenska skolan. Detta leder ofta till stigmatisering bland både elever och lärare med utländsk bakgrund (Axelsson, 2014 s.44). Sernhede (2014) visar hur skolan i dag i motsatts till målen som en integrerande institution istället skapar ojämlikhet. Sernhede (2014) förklarar hur de unga i dagens utsatta områden idag upplever sig själva som människor utan framtid vilket leder till att de i stor del saknar motivation till att studera. Skolorna har också blivit segregerade. Skolan i våra storstäder är idag inte en arena där social
sammanhållning skapas utan tvärtom en arena som befäster klyftor och skillnader mellan elever. Skolan har blivit alltmer ojämlik och lämnar de unga i utsatta områden utan framtidsplaner. Forskning visar att skolan inte är en plats för upprättelse utan att den istället stärker elevers upplevelser av utanförskap och stigmatisering. När grupper som lever avskilda i det sociala rummet också blir alltmer avskilda i det fysiska rummet uppstår det enligt Sernhede (2014)
instängningseffekter som missgynnar de resurssvaga, då de bara möter andra i en liknande situation. Dessa elever ser inte skolan som en väg in i samhället och utbildning är för eleverna inte den självklara vägen bort från marginalisering. Här beskrivs en dubbelhet av skolan då elever i dessa utsatta skolor uppskattar skolan, de trivs bra, det är få som skolkar, här finns kompisarna, det serveras mat och eleverna beskriver lärarna som schyssta och de ända svenskar de träffar. Dock står inte betyg högt högt upp på agendan hos dessa elever (Sernhede, 2014).
Många forskare pekar således på stora problem inom skolan. Andra forskare är mer hoppfulla och kommer med förslag på hur skolan kan bidra till integration och jämlikhet. Granstedt (2006) menar i sitt kapitel Lärares tolkningsrepertoarer i
samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund och deras föräldrar i SOU
2006:40 att ett närmare samarbete med modersmålslärarna, rekrytering av fler utlandsfödda lärare som har mer erfarenhet av diskriminering och rasism kan hjälpa till att förändra dessa diskurser då de har en djupare förståelse för dessa frågor i skolan. Det gäller att ge lärarna fler perspektiv än att se en grupp elever som
