” BARN ÄR INTE DE BLIR ”
– EN INTERVJUSTUDIE OM BARNSYN OCH FÖRSKOLLÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Ketty Stivner Blackinger Susanne Gunnarsson 2021-FÖRSK-G120
Program: Förskollärarprogrammet för pedagogiskt yrkesverksamma
Svensk titel: ”Barn är inte de blir” En intervjustudie om barnsyn och förskollärares förhållningssätt
Engelsk titel: Children are not beings they are becomings an interview study about preschool teachers' views of children and attitudes of children
Utgivningsår: 2021
Författare: Ketty Stivner Blackinger & Susanne Gunnarsson Handledare: Christer Wede
Examinator: Richard Baldwin
Nyckelord: Förskola Barnsyn Förskollärare Förhållningssätt
___________________________________________________________________
Sammanfattning
Inledning
Studien handlar om förskollärares barnsyn och hur de anser att barnsyn påverkar i utbildningen på förskolan. Barnsyn är de sätt vuxna bemöter och förhåller sig till barn och på så vis påverkar det den vuxnes förhållningssätt (Johansson 2011, s. 58).
Studiens syfte
Syftet med studien är att förstå hur förskollärare uppfattar och förstår barnsyn och hur den kan variera. Vi vill förstå vilka faktorer som påverkar barnsyn och vilken påverkan den har på förskollärarens arbete på förskolan.
Metod
Den metod som använts är kvalitativ metod och vi valde intervju som insamlingsmetod.
Intervjuerna utfördes med 7 yrkesverksamma förskollärare och en rektor på en förskola i Västra Götalands län.
Resultat
Tre olika kategorier av barnsyn kunde utläsas utifrån resultatet som förskollärarna reflekterar kring. I resultatet framkom även att barnsyn påverkar vilket förhållningssätt de använder i mötet på förskolan. Barnsynen diskuterades också ge en påverkan på vilken utbildningsmiljö som finns på förskolan där lyfts att låta barnet vara kompetent och att ha tilltro till barnets förmågor.
Flera av förskollärarna reflekterade över att det finns yttre faktorer som påverkar den barnsyn man har såsom exempelvis stress och stora barngrupper. De beskrev att dessa faktorer kunde göra att man inte agerade utifrån den barnsyn man har.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 1
SYFTE ... 1
Frågeställningar: ... 1
BAKGRUND ... 2
Barnsyn genom historien ... 2
Styrdokument ... 3
Viktiga begrepp ... 3
Olika typer av barnsyn i forskning ... 4
Det kompetenta barnet ... 4
Vuxna vet bäst ... 4
Barn med brister ... 5
Yttre faktorer som påverkar barnsyn ... 6
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 7
METOD ... 8
Kvalitativ metod ... 8
Urval ... 8
Genomförande ... 8
Etiska överväganden ... 9
Trovärdighet och tillförlitlighet ... 9
Analys och bearbetning ... 9
RESULTAT ... 11
Olika typer av barnsyn som förskollärarna uttryckte ... 11
Det kompetenta barnet ... 11
Hur förskollärarna anser att barnsyn påverkar deras arbete ... 12
Förhållningssätt och bemötande ... 12
Hur barnsyn syns i miljön och den planerade undervisningen ... 13
Faktorer som påverkar barnsyn enligt förskollärarna ... 14
Uppväxt och egna erfarenheter ... 14
I det dagliga arbetet på förskolan ... 14
Sammanfattning ... 15
DISKUSSION ... 16
Resultatdiskussion ... 16
Metoddiskussion ... 19
Didaktiska konsekvenser ... 20
Vidare forskning ... 20
BILAGOR ... 23
INLEDNING
Följande studie kommer att handla om barnsyn och hur förskollärare anser att barnsyn påverkar i deras arbete på förskolan. Vi är båda två intresserade av hur synen på barn påverkar pedagogers bemötande, förhållningssätt och hur det kommuniceras. Vi funderar på vad det är som påverkar förskollärarnas barnsyn och vilka konsekvenser det kan ge för barnen på förskolan. Brodin och Hylander (1997, s. 104) belyser att i ömsesidig kommunikation med en annan människa blir vi till i oss själva och som pedagog i förskolan är det en del av ens pedagogiska uppdrag att upprätta denna kontakt. Med andra ord så som barnen bemöts påverkar hur deras framtid blir. Under de år vi arbetat inom förskolan har vi sett prov på många olika sätt som pedagoger bemött barn både gällande förhållningssätt och i iscensättande av utbildningen.
Vi har reflekterat kring varför det varierar och vad det är som påverkar i mötet med barnen.
Ribaeus (2014, s. 133) framhåller att pedagogers syn på barnet och barndomen påverkar hur de väljer att tolka sin yrkesroll vilket ger implikationer i bemötandet gentemot barnet. När pedagogen har en tro på barnets inneboende förmåga möjliggör det att barnet känner tro till sin egen förmåga och kan utvecklas utifrån sina förutsättningar (Johansson 2011, s. 85).
Pedagogers utövning av deras uppdrag påverkas av den barnsyn de har och även om de har erfarenhet och kunskap att skapa en bra utbildning för förskolebarnen kan barnsynen påverka dem i deras vardag, Sommer (2008, s. 83) definierar det som ett filter som pedagogen har som påverkar deras förhållningssätt och bemötande gentemot barn. Genom att synliggöra vilka föreställningar och vilken syn pedagoger har på barnet kan pedagogen bli medveten om sitt eget handlande och förändra verksamheten för att gynna barnets utveckling och lärande (Skolinspektionen 2018, s. 40). Trots att barnsyn är viktig del i arbetet med barn är det väldigt sällan något som diskuteras eller synliggörs.
SYFTE
Syftet med studien är att förstå hur förskollärare uppfattar och definierar barnsyn och hur den kan variera. Vi vill förstå vilka faktorer som påverkar barnsyn och hur förskollärare anser att den påverkar i deras arbete på förskolan.
Frågeställningar:
Vilka olika typer av barnsyn kan urskiljas hos förskollärare?
Hur resonerar förskollärare kring vad som påverkar barnsyn
Hur anser förskollärare att barnsyn påverkar deras arbete på förskolan?
BAKGRUND
I följande stycke kommer vi att redovisa hur synen på barn historiskt har sett ut både i samhället och inom pedagogiken. Vi gör en genomgång av vilket uppdrag pedagogerna har genom styrdokument för förskolan. Fortsättningsvis redogörs relevanta begrepp som är kopplade till studiens syfte. Vidare lyfts olika typer av barnsyn andra forskare hittat i sina studier och även vad de hittat för påverkansfaktorer. Detta för att ge en bred bakgrund till vår studie.
Barnsyn genom historien
För att förstå hur olika syn på barn existerar i den svenska förskolan kan en inblick historiskt sett vara av värde. Före 1600-talet fanns inte begreppet barndom och det gjordes ingen skillnad på barn och vuxna. I de stora samhällsförändringar som gjordes på 1700-talet växte två olika syn på barn fram. Där fanns föreställningen att människan föddes med dragning åt det onda hållet och synen på barn var att de skulle vara fogliga och lyda (Axelsson & Qvarsebo 2017, s.
45). Motsatsen var att barn beskrevs också som tomma ark “tabula rasa” och att barn formades genom miljö och uppfostran istället för arv (Axelsson & Qvarsebo 2017, s. 50). Frågan som ställdes var om ondska uppstod genom arv eller miljö och i detta fanns två olika sidor av hur barn skulle uppfostras. Å ena sidan ansågs det att barn skulle uppfostras genom att stävjas till lydnad på olika sätt för att få bort det onda. Å andra sidan ansågs det att barn föds såväl goda som oskuldsfulla. Där fanns en tro på en uppfostran där vuxna skapar goda villkor för barnen att utvecklas positivt, men beroende på vilken uppfostran som skedde kunde det skapa olika typer av icke önskvärda beteenden (Axelsson & Qvarsebo 2017, s. 51).
Synen på barn som föds onda eller goda fortsatte in på 1800-talet där man under romantiken hade en syn på barndomen som en tid för beskydd och omsorg. Under samma tidsepok växte industrialismen fram i hela Europa och en utveckling som motsatte sig romantiken gjorde sig hörd. I denna tid började även de samhälleliga intressena för barns välbefinnande visa sig då barnens värld separerades från de vuxnas och det gjorde att de första pedagogiska tankarna slog rot (Emilson 2008, s. 25). Runt 1900-talet kan viss förändring kring synen på barn urskiljas utifrån barns värde och barndomen präglades mer av omsorg och utbildning än arbete (Axelsson
& Qvarsebo 2017, s. 47). De första barnträdgårdarna startades i början på 1900-talet och de hade sin grund i fröbelpedagogiken vilken utgick från att barnet skulle ses som en planta som behöver näring, omvårdnad och varsamhet för bästa utveckling och tillväxt (Tellgren 2011, s.
148). På 1940-talet lyfts att det offentliga borde ta ett större ansvar för barnen, speciellt de små barnen och vikten av en ändamålsenlig miljö där en kvinna med läggning för barnuppfostran skulle fostra barnen i samhällets tjänst. Tellgren (2011, s. 149) nämner att barnträdgårdarna inte bara var för familjer med stort socialt behov utan skulle ses som första steget i folkbildningen.
1972 kom barnstugeutredningen och barnsynen i den präglades av det utvecklings- psykologiska tänket utifrån stadier. Månsson (2000, ss. 48-49) nämner att fokus låg på fostran, känslomässigt stöd, trygghet och omvårdnad men även att barnen ska bli en egen individ som tar plats i samhället. Vidare beskriver Månsson (2000, ss. 49-50) att när Socialstyrelsen utformade pedagogiskt program 1987 fanns fortfarande stadietänket kvar men det började synliggöras att det även var en social process och att barnet var aktivt och kompetent. Däremot hade omvårdnad fortfarande en stor plats. När skolverket tog fram läroplan för förskolan 1998 var tänket med stadier borta. Barnet sågs som aktivt och kompetent med en egen inneboende lust att lära och med hjälp av andra erövrar barnet sin omvärld (Månsson 2000, s. 56).
Styrdokument
Förskolan är det första steget i det svenska skolsystemet och barn idag tillbringar mycket av sin tid där. I förskolan läggs grunden till att de kan bli demokratiska medborgare i det moderna samhället. Lpfö (2018, s. 5) preciserar att där ska barnet lära sig de värden och de demokratiska värderingar som vårt samhälle är uppbyggt av. De ska bli unika individer men samtidigt verka i samspel och få förståelse för andra människor och deras perspektiv. All personal på förskolan är en viktig del i detta och Lpfö (2018, s. 6) förespråkar att det förhållningssätt, sättet all personal bemöter och pratar om något ger direkt påverkan på barnens respekt och förståelse för de skyldigheter och rättigheter som gäller. Pedagogen agerar därav som en viktig förebild för barnen. Vidare poängterar Lpfö (2018, s. 13) att pedagogerna på förskolan ska visa respekt, vara med och utforma ett demokratiskt klimat där möjlighet ges till barnen att känna gemenskap, utveckla solidaritet och ansvar vilket kan visa på en barnsyn där barnet ses som kompetent.
1 januari 2020 blev barnkonventionen lag och utifrån den ska barnets bästa vara i centrum (Unicef artikel 3) och alla barn ska bemötas utifrån att de har samma rättigheter och är lika mycket värda (Unicef artikel 2). För att kunna lära och utvecklas poängterar skollagen (SFS 2010:800 kap 8, § 2) att en trygg omsorg ska erbjudas. Detta ska göras genom att utgå från en helhetssyn på barnet där lärande, utveckling och omsorg bildar en helhet.
Viktiga begrepp
Inom det pedagogiska området både i förskolans verksamhet och i pedagogisk forskning används en del begrepp som anses vedertagna inom området. För att skapa en större förståelse för forskningsområdet har vi valt att beskriva några av dessa.
Vilken syn på barn den vuxne har påverkas av ens människosyn och brukar benämnas barnsyn.
Johansson (2011, s. 58) menar på att barnsyn kan beskrivas som de sätt som vuxna bemöter och förhåller sig till barn och att det därav påverkar det förhållningssätt som den vuxne har.
Johansson (2003, s. 48) nämner att det innefattar både hur de pratar med barnen men även hur de möter barnets uttryck och när de pratar om barnen. Barnsyn bygger i grunden på humanismens tankar vilken bygger på förståelsen att den andre parten vill bli bemött och tolkad utifrån förståelse, kärlek och besitter förmågan att handla utifrån egna avsikter och initiativ (Johansson 2011, s. 58).
Emilson (2008, s. 89) diskuterar begreppet lyhördhet som ett bättre ord än empati och att det handlar om att bli engagerad i och ha förståelse för den andres önskningar och behov och utifrån det agera för att förbättra det för den andre parten.
Pedagogens förhållningssätt är det agerande som de har gentemot barnet och kan vara både omedvetet och medvetet. Halvars-Franzen (2010, s. 104) hävdar att pedagogiskt förhållningssätt är det sätt som pedagoger förhåller sig och närmar sig till olika situationer på förskolan. Detta görs utifrån pedagogiska ställningstaganden och gör att pedagogen agerar utifrån medvetna strategier och val i samspelet med barnet. Men pedagogers förhållningssätt är något som är i ständig förändring utifrån den aktuella situationen som pedagogen befinner sig i (Halvar-Franzen 2010, s. 109). Emilsson (2008, s. 96) är av den uppfattningen att det förhållningssätt som pedagogerna har påverkar vilket inflytande barnet får på förskolan.
Johansson (2011, s. 25) beskriver att vara närvarande med barnen är att vara fullständigt hängiven i det barnen gör. Både psykisk och fysisk närvaro finns hos pedagogen och detta visas
Olika typer av barnsyn i forskning
I avsnittet presenteras tidigare forskning. För en lättare jämförelse med vår studie hade vi avsikten att hitta liknande intervjustudier kring ämnet men eftersom vi inte hittat det väljer vi att redovisa den här forskningen istället. Det är forskning kring syn på barn som andra forskare identifierat i sina studier och hur det visar sig i förskollärarnas förhållningssätt gentemot barn.
Det kompetenta barnet
I denna typ av barnsyn ses barnet som medmänniska vilket märks i hur pedagoger förhåller sig till barnet som en människa med egna önskningar och behov som bör tas hänsyn till. Att leva sig in i och försöka förstå barnets behov och upplevelser är ett sätt att möta barnet på dess egna villkor (Johansson 2003, s. 48). Pedagoger som agerar lyhört och är närvarande genom att samtala, vara engagerade och delaktiga i barns fantasier är ett direkt resultat av deras barnsyn och ger resultat på hur engagemanget bland barnen blir (Pramling Samuelsson 2010, s. 162) . Om barnen har känslan att de vuxna tror på deras förmågor växer deras egen tro på sig själva (Johansson 2011, s. 85). McNally och Slutsky (2016, s. 1926) beskriver att barnet ses som kompetent, stark och fylld av potential. Pedagoger har en tilltro till barnet att vara delaktig och aktiv i dess eget lärande. Vidare nämner McNally och Slutsky (2016, s. 1926) att en djup respekt för barnet som en social människa är en grund i synen på barnet.
Johansson (2003, s. 48) uttrycker att genom respektfull kommunikation och förhållningssätt som är inlyssnande kan pedagoger förhandla med barn och tillsammans komma överens om gemensamma beslut. Även Emilson (2008, s. 88) instämmer i att om barnet känner sig lyssnad till och upplever delaktighet är ett resultat utifrån att pedagogen skapat ett gemensamt sammanhang för dem. Vidare nämner Emilson (2008, s. 87) att det är ett sätt för pedagogen att närma sig barnets perspektiv genom att utgå från barnets intresse. Halvars- Franzen (2010, s.
112) lägger tonvikten på lyssnandets pedagogik där pedagogen har en barnsyn där barnet antas vara kompetent och utifrån sina erfarenheter och förutsättningar skapar mening. Barnsynen bygger på att kunskap skapas i relationella sammanhang och inte via överföring av kunskap.
Emilson (2008, s. 89) nämner emotionell närvaro som ett sätt för pedagoger att möta barnen på ett känslomässigt sätt och med inlevelse känna in det barnen kommunicerar. Exempelvis kan det vara att pedagogen ändrar röstläget till mjukt när hen tröstar ett barn. Detta blir ett sätt att närma sig barns perspektiv. Detta vidhåller Bae (2012, s. 65) som lägger fram att i kommunikationen mellan barn och pedagog behöver ingen av dem vara fast i roller. Både barn och pedagogen kan vara subjekt och bidra i kommunikationen. Vidare nämner Bae (2012, s.
65) att för att åstadkomma detta så behöver pedagogen vara uppmärksam, visa förståelse för barnets misstag och missförstånd, lekfullhet, emotionell närvaro och använda sig av öppna frågor för att barnet ska känna sig delaktig.
Vuxna vet bäst
Det som utmärker detta synsätt är att den vuxne utgår från sin egen syn när det gäller vad som är det bästa för barnet och den vuxne tar ofta ett perspektiv ovanifrån. Pedagogernas syn på vad som är rätt går före att barnet får förståelse. Emilson (2008, s. 95) framhåller att förhållandet mellan barnet och den vuxne är i asymmetri det vill säga att den vuxne har en överordnad position och barnet blir objekt och ska formas utifrån de fostransaspekter som är gällande.
Vidare anser Emilson (2008, s. 95) att när relationen är asymmetrisk visas det genom en emotionell distans och att kommunikationen blir strategisk.
I sin studie delar Johansson (2011, s. 68) in detta synsätt i två teman, barns rätt att välja - utifrån de vuxnas struktur och barn bästa- ur vuxnas perspektiv. Barnen kan få en känsla av att de har inflytande och är delaktiga men de vuxnas avsikter är alltid gällande. Barnen invaggas i en
känsla av att de bestämmer men de vuxna får sin vilja igenom men i det dolda. Vidare beskriver Johansson (2011, s. 70) att ibland pratar vuxna över huvudet på barnen som om de inte vore där. Tanken kan vara att inte barnen ska förstå vad som sägs men tonen kan exempelvis vara ironisk eller ha en negativ klang. Detta påvisar en barnsyn där barns känslor inte har något större värde.
Johansson (2003, s. 50) menar att den normativa avsikten ofta är att barns perspektiv inte tas i beaktande utan de vuxna anser att barn ska lära sig tåla motgångar och följa de regler som de vuxna bestämt. De ska anpassa sig till det som de vuxna har beslutat för att de anser att barnet behöver kunna det även om barnet inte anser detta vara viktigt. Pedagoger agerar avvaktande och ignorerar barnet och dess intentioner. Pramling Samuelsson (2010, s. 162) resonerar att pedagoger som är tystlåtna och avvaktande i samspelet med barnen resulterar i en barngrupp som agerar likadant.
Emilson och Pramling Samuelsson (2012, s. 14) lägger fram att forskning har visat att när pedagoger i sin iver att dokumentera barnen ofta agerar målorienterat och inte är benägna att gå in i barnets värld. Pedagogerna har ofta ett mål med det de vill dokumentera där barnens process blir bortglömd och den specifika kompetens som pedagogerna vill lyfta fram blir det som styr. Johansson (2011, s. 68) instämmer i detta och nämner att asymmetrin mellan den vuxne och barnet blir tydlig och barnet blir objekt där pedagogens strävan är att nå sina uppsatta mål. De barn som inte håller på med det som pedagogen anser relevant nonchaleras och därmed kan barn få uppfattningen om vad som är viktigt utifrån pedagogen att kunna (Emilson &
Pramling Samuelsson 2012, s. 14). Barnet kan få en känsla av vad som är önskvärt och mindre önskvärt att göra i miljön utifrån hur pedagogen förhåller sig till barnen i exempelvis olika aktiviteter. Emilson och Pramling Samuelsson (2012, s. 14) anser att risken finns att i jakten på det kompetenta barnet finns det en syn på barn där prestation är viktigare än vem barnet är.
Barn med brister
Denna barnsyn är ofta inriktad på barnets brister och följden blir att hindra barnets agerande.
Sjöman (2018, s. 106) menar på att en vanlig strategi på förskolan är att pedagogerna handlar genom att finnas nära barnen och avstyra, agera avvärjande och korrigera beteendet hos barnet. Vidare nämner Sjöman (2018, s. 21) det som ett sätt att se på barnets behov baserade på dess tillkortakommanden och egenskaper. Det kan ses som att barnet hamnar i blickfånget och anses vara i svårigheter.
Pedagogen antar att det barnen gör är att utmana de vuxna. Därför tas deras intentioner inte i beaktande utan avbryts utan att pedagogen försökt att förstå vad barnet ämnar göra. I detta synsätt har ofta pedagoger förutfattade meningar kring hur vissa barn är och detta gör att de automatiskt har en negativ förväntning kring barnet och agerar därför starkare än mot andra barn när barnet gör något fel (Johansson 2011, s. 72). I detta synsätt hamnar ibland stressade pedagoger, vilket medför att de yttre faktorerna påverkar hur barnet blir bemött. Ännu en aspekt utifrån det här sättet att se på barn är normens makt. Palla (2011, s. 56) beskriver det som pedagogers handlingar sprungna ur disciplin och synliggörs i pedagogers handlingar gentemot barn och hur de pratar med dem. För att barnen ska förstå att de gjort något fel används straff som exempelvis att barnen inte får vara med på samlingen eller utsätts för förödmjukande påståenden (Palla 2011, s. 57). Vidare anser Palla (2011, s. 139) att pedagogerna genom sin kropp kan styra barnen till önskvärt beteende. Genom rösten visa om något sätt inte är önskvärt eller genom mimik, ögon eller kroppshållning exempelvis ignorera och ironisera vissa beteenden.
Yttre faktorer som påverkar barnsyn
I detta avsnitt visas tidigare forskning kring vilka yttre aspekter som kan påverka barnsynen både i det vardagliga arbetet men även vad som påverkat ens barnsyn.
Oavsett vilken barnsyn pedagoger antar finns det flera faktorer som påverkar pedagogerna i sitt uppdrag. Forskare har uppmärksammat yttre faktorer som pedagoger uttrycker som ett hinder i utövandet av sitt uppdrag. Johansson (2011, ss. 18-19) menar på att dessa aspekter bör tas i beaktande men också att pedagogers barnsyn och syn på lärande samverkar med dessa aspekter och påverkar hur den pedagogiska utbildningen bedrivs. Bae (2012, ss. 66-67) nämner att i kommunikation så har inte pedagoger ett sätt att bemöta barn och även om läraren har en vilja att bemöta barnet utifrån demokratiska aspekter så pendlar det under dagen. Anledningen till detta framhåller Bae (2012, ss. 66-67) är att arbetet med barn är mycket komplext och påverkas av både organisation, miljön och personerna och deras attityder som är med i sammanhanget. Olsson (2019, s. 11) lyfter att pedagogisk dokumentation kan vara ett sätt för pedagoger att synliggöra kunskapssyn och barnsyn och sedan utgå från det för att kunna förändra förskolepraktiken.
I Skolinspektionens rapport (2018, s. 19) nämns att pedagoger uttrycker att stora barngrupper och låg andel utbildade pedagoger försvårar arbetet att ge varje barn förutsättningar att utveckla och lära. Men det största problemet enligt Skolinspektionen (2018, s. 19) är antalet pedagoger per barn snarare än hur stora barngrupper det är. Framför allt uttrycks svårigheter med att kommunicera med det enskilda barnet och då få syn på dess individuella utveckling och skapa en relation till barnet. Även om pedagogen har en barnsyn där barnen ska få vara delaktiga och ha inflytande på förskolan gör de yttre aspekterna att det blir svårt. Pramling- Samuelsson, Sheridan och Williams (2015, s. 7) redogör för vikten av att organisera barngruppen genom att dela in i små grupper. Detta för att möjliggöra för varje barns lärande utifrån deras förutsättningar. Sjöman (2018, s. 66) instämmer i detta som en viktig aspekt och att användandet av utomhusmiljön som en del av organisationen kan underlätta. Vidare beskriver Sjöman (2018, s. 66) att tydliga rutiner och förberedelser på vad som ska hända är en bra strategi att hantera vardagen för barnen. Pramling- Samuelsson, Sheridan och Williams (2015, s. 4) reflekterar kring att i grupper med färre barn blir det mindre stressigt för både barn och pedagoger. Relationen och kommunikationen mellan barn och pedagog upplevs mer meningsfull i mindre sammanhang medan vid stress blir kommunikation av mer rutinmässig art.
En annan aspekt som har belysts i forskning är att vuxnas syn på barn påverkas av egna erfarenheter och vilka uppfattningar som format dem genom åren. Detta ligger som ett filter mellan barnet och den vuxne och påverkar hur den vuxne talar till och om barnet (Sommer, 2008, s. 83). Vidare påpekar Sommer (2008, s. 83) att om ens filter är av en bestämd färg är det precis den färgen som barnet ses utifrån; ungefär som ett par glasögon som den vuxne har på sig. Beroende på vilka glasögon de vuxna har på sig kan samma barns beteende tolkas på olika sätt av olika vuxna. Lenz-Taguchi (2013, s. 42) beskriver att barnsyn är föränderligt och påverkas av sammanhanget, varje människa skapar och konstruerar den utifrån de mellanmänskliga möten man gör. Den bygger inte bara på oss själva utan interaktion och kommunikation med andra är helt avgörande. Vår strävan att vara i ett sammanhang med gemenskap men att samtidigt i det kunna vara en individ (Lenz-Taguchi 2013, s. 42).
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
I vårt val av teori har vi valt att utgå ifrån Habermas kommunikativa handlingsteori med de två begreppen strategiskt och kommunikativt handlande i fokus för att analysera vår empiri. Detta val av teoretisk utgångspunkt görs eftersom i tidigare forskning framhåller flera av forskarna vikten av kommunikation i det förhållningssätt de använder och som speglas av vilken barnsyn de har. Vi har använt teorin i våra analyser genom att granska vår data för att få syn på när förskollärarna använt sig av de två olika perspektiven som finns inom teorin.
Habermas kommunikativa handlingsteori ses utifrån två olika perspektiv: livsvärld och system.
Livsvärldsperspektivet är det som människor lever i och är det språkliga kulturella och sociala sammanhang som människor är i och även dess resurser (Pedersen 2000, s. 184). Vidare redogör Pedersen (2000, s. 184) för systemperspektivet vilka är de system som samhället är uppbyggt av exempelvis sjukvård, förskola, transport och idrott. De innefattar mål som styr exempelvis styrdokument och politik. Pedersen (2000, s. 171) reflekterar kring att i förskolan möts dessa två världar och kan därför ses ur ett dubbelt perspektiv där barnens livsvärld ska tas i beaktande och samtidigt ska förskollärarna ha styrdokument i fokus. Systemet och livsvärlden kan inte fungera allena utan är ett komplement till varandra, även fast de utgår ifrån olika logiker så är deras beroende av varandra ömsesidigt och utvecklas i samspel (Pedersen 2000, s. 186).
För att kunna utforma en teori utifrån dessa perspektiv utgår Habermas från mänskliga handlingar och då indelat i förståelseorienterat och målorienterat handlande.
Systemperspektivet är kopplat till den målorienterade delen av Habermas teori och även då det strategiska handlandet (Pedersen 2000, s. 174). Det strategiska handlandet är mål och resultatinriktat och intentionen med det är att utgå ifrån att målet ska uppnås. I detta uttrycker Habermas att människor utnyttjar andra för att få det resultat som önskas. Detta resulterar i en asymmetri mellan människor där den ena blir ett objekt för att den andra ska få igenom sina mål. Johansson (2011, s. 68) belyser att i pedagogiska sammanhang kan denna asymmetri uppstå mellan den vuxne och barnet. Pedersen (2000, s. 179) nämner att strategiskt handlande kan delas upp i förtäckta och öppna handlingar. De förtäckta innefattas av en omedveten eller medveten avsikt med sina handlingar och i de öppna är människan ärlig med sin målorienterade avsikt.
Livsvärlden är direkt kopplat till den förståelseorienterade delen av Habermas teori och då direkt det kommunikativa handlandet. I detta handlande finns en vilja att nå ömsesidighet och samförstånd i kommunikationen och vilar på tanken om människors lika värde som Emilsson (2008, ss. 21-22) reflekterar kring och detta sker i det mellanmänskliga mötet. Pedersen (2000, s. 182) fokuserar på makten i de kommunikativa handlingarna, vilken ska vara herraväldesfri vilket betyder att det inte finns någon makt eller tvång i kommunikationen. Detta instämmer Emilsson & Pramling Samuelsson (2012, s. 5) i utifrån deras tolkning av Habermas där de förklarar att genom att använda sig av kommunikativa handlingar så kan relationen mellan förskollärare och barn bli subjekt-subjektbaserad. Förskolläraren kan åstadkomma detta genom emotionell närvaro, att utgå från barnets perspektiv och att anta ett lekfullt förhållningssätt.
METOD
I avsnittet nedan presenteras val av metod, vilka urval vi gjorde, vårt genomförande, våra etiska ställningstaganden, hur vi bearbetade studien och hur analysen genomfördes.
Kvalitativ metod
Inom forskning är det vanligt att skilja på kvantitativ och kvalitativ metod. Den kvantitativa metoden går ut på att utifrån mätbara data göra statistiska samband och utförs exempelvis genom enkät. Den kvalitativa metoden går ut på att ta reda på människors tankar och uppfattningar och genomförs exempelvis genom intervju eller observation. I studien vill vi få fatt i förskollärares tankar och förståelse kring barnsyn och därför har vi valt kvalitativ metod.
Christoffersen och Johannessen (2015, s. 16) klassificerar kvalitativ metod som flexibel och spontan i samspelet mellan respondent och forskaren. Vidare tar Bryman (2011, s. 478) upp att den baseras på att det finns fler sätt att se på verkligheten, vilket ger forskaren flera olika synsätt att använda i sin studie. Utifrån vårt val av metod valde vi att göra en semistrukturerad intervju vilket innebär att forskaren utgår från förutbestämda frågor men utan fasta svarsalternativ (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 85). Detta gav respondenterna möjlighet till att ge mer utförliga svar på våra frågor och följdfrågor kunde ställas för att fördjupa förståelse för respondentens tankar (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 16). Avsikten med semistrukturerad intervju var att ge möjlighet till en intervju som liknar mer ett samtal än en utfrågning vilket kan göra respondenten mer avslappnad. Detta möjliggjorde att intervjun blev anpassad efter respondenten och mer flexibel (Bryman 2018, s. 562).
Urval
Vi har intervjuat 7 yrkesverksamma förskollärare med varierande tid i yrket och alla innehar lärarlegitimation. Vi intervjuade även en rektor för att få syn på dess tankar kring det berörda ämnet, detta för att få synliggjort hur rektorn ser på förskollärarens ansvar kopplat till ämnet.
Vi valde att ha personer med samma utbildningsgrad för att lättare kunna jämföra dem med varandra och att eventuell variation i resultatet inte kan kopplas till bristen på utbildning vilket Bryman (2018, s. 498) namnger som målstyrt urval. I valet av intervjupersoner gjorde vi även ett bekvämlighetsurval genom att vi intervjuade förskollärare som vi redan hade kännedom kring (Bryman 2018, ss. 243– 244). Studien är genomförd i Västsverige och intervjuerna genomfördes vid en förskola. Detta val gjordes på grund av den knappa tidsplanen eftersom vi kunde effektivisera och samordna intervjuerna lättare när det var på en förskola. Detta kan också ses som ett bekvämlighetsurval (Bryman 2018, ss. 243– 244).
Genomförande
Första kontakten med förskollärare och rektor på den förskola som valts togs via mail där avsikten med studien förklarades. Ett missivbrev (se bilaga 1) mailades ut till samtliga där de informerades om syftet med studien, upplägget och att intervjun skulle spelas in. De informerades även om att de innan intervjun skulle godkänna användandet av deras personuppgifter på en samtyckesblankett (se bilaga 2). Alla deltagare fick information om att de närsomhelst kan avbryta sitt deltagande i studien. Tid och plats för intervjun bestämdes via mail. På grund av omständigheter med en pågående pandemi genomfördes intervjuerna digitalt via zoom och de spelades in med röstmemo för att kunna få med så mycket som möjligt av respondentens svar. Christoffersen och Johannessen (2015, s. 92) framhåller att det är mycket svårt att hinna anteckna allt vid en intervju och då ger en inspelning en mer utförlig bild av deras tankar och åsikter. Innan intervjuerna startades hade deltagaren mailat den ifyllda samtyckesblanketten. Vi deltog båda två under intervjuerna och turades om att ställa frågor och att göra anteckningar. Detta gjorde att vi kunde reflektera kring deltagarnas svar direkt efter
intervjun vilket Christoffersen & Johannessen (2015, s. 88) förklarar kan vara gynnsamt. Vi hade förutbestämda följdfrågor som vi använde för att få intervjupersonen att fördjupa sina svar (se bilaga 3).
Etiska överväganden
I vår studie har vi tagit hänsyn till vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer och de har tagits i beaktande genom hela studien. Vetenskapsrådet (2017, s. 40) uttrycker vissa krav som forskaren bör ha i åtanke när vetenskapliga studier genomförs. I vår studie har vi tagit hänsyn till kravet kring sekretess vilket innebär att inga personliga uppgifter lämnas ut och detta har vi informerat i vår samtyckesblankett. I detta innefattas även kravet på konfidalitet då uppgifterna har lämnats av den medverkande i förtroende. Vi har även tagit hänsyn till anonymitetskravet vilket i praktiken innebär att de data som samlas in behandlas och lagras så att de som deltar i studien inte kan kopplas ihop med dess svar. För att åstadkomma detta har inga namn eller plats för studien förekommit i studien, istället använde vi pseudonymer F1 till F7 istället för namn i framställandet av resultatet (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 50). Data används uteslutande i den aktuella studien och alla personuppgifter sparas på säker plats. Vi har tydligt informerat deltagarna om studiens etiska ställningstaganden i ett missivbrev (se bilaga 1) så att de har kunnat ta ställning till deltagandet och villkoren för det.
Trovärdighet och tillförlitlighet
För att se till att frågorna var relevanta till vårt syfte använde vi “testpersoner” som fick svara på frågorna. Bryman (2018, s. 244) går igenom vikten av att tänka över typen av frågor som ställs i intervjun. Vid intervjun upprepade vi vid vissa tillfällen vad respondenten svarat och ställde följdfrågor för att säkerhetsställa att vi förstått respondenten rätt vilket Bryman (2018, s. 468) beskriver som triangulering. Genom att spela in intervjuerna säkerhetsställde vi att vi fick med allt som respondenterna svarade.
Som forskare har hen oftast en uppfattning i förväg kring det som ämnas undersökas vilket påverkar i de val och tolkningar som görs både i själva intervjun men även i tolkandet av data (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 21). Fejes och Thornberg (2019, s. 279) belyser vikten av att vara uppmärksam som forskare så att man inte letar efter material som stödjer studien och väljer bort data som motsäger eller utmanar helheten som gradvis framträder. Vi har varit noga med att föra upp detta till diskussion och kontinuerligt reflektera över detta.
I skrivandet av resultatet tydliggjordes det genom att ta med citat, då blir förståelsen för sammanhanget större vilket skapar en större trovärdighet (Bryman 2018, s. 467). I vår beskrivning av metodval har det gjorts med tydlighet för att öka tillförlitligheten i att studien är korrekt utförd (Bryman 2018, s. 468).
Analys och bearbetning
Efter intervjuerna satte vi oss direkt för att skriva rent det vi antecknat och vi diskuterade om vi fått svar på det vi vill ha i intervjun. De inspelade intervjuerna transkriberades noga för att få med allt som sades. De renskrivna intervjuerna lästes noga igenom och svaren kodades med hjälp av färgpennor för att sen kunna analyseras utifrån vårt syfte. Fejes och Thornberg (2019, s. 35) beskriver vikten av att sammanställa datan och skapa mening i den. I kodningen valde vi att utgå ifrån våra frågeställningar för att se om vi kunde hitta svar på de frågorna i datan. För att lättare sammanställa gjordes tankekartor utifrån de kategorierna som vi utgått ifrån (Fejes och Thornberg 2019, s. 37). Vi kategoriserade sedan ytterligare med underrubriker, kategorierna kring barnsyn tog vi inspiration utifrån Eva Johanssons (2011. s. 60) forskning.
Dessa underrubriker användes även i resultatdelen. En granskning med kritiska ögon av datan gjordes för att sålla ut den information som inte var relevant för studien. Vi var noga med att lägga våra förutfattade meningar åt sidan för att inte bara hitta det som stämde med våra egna tankar kring ämnet (Fejes och Thornberg 2019, s. 279).
Habermas kommunikationsteori fanns med i analysen av datan, vi kartlade vilka aspekter av intervjumaterial som kunde kopplas till de två perspektiven livsvärld och system.
RESULTAT
Baserat på de svar som framkom från intervjuerna har resultatet kategoriserats utifrån tre olika teman med underrubriker för att svara upp till vårt syfte och är samma som finns i avsnittet med tidigare forskning. De kategorierna är olika typer av barnsyn, förskollärarens yrkesroll kontra barnsyn och faktorer som anses påverka barnsyn.
Olika typer av barnsyn som förskollärarna uttryckte
Det kompetenta barnet
Majoriteten av de förskollärare som intervjuades uttryckte att barnsyn innebär att se barnen som värdefulla, vetgiriga och nyfikna. Vidare uttrycktes att barn gör rätt om de kan och att de är olika, vilket de anser är en tillgång. Flera nämnde att barn har en inneboende förmåga och tilltro till sig själv och sin omvärld. Att vara en fiffig kompis som kan visa och lära andra utifrån sina kunskaper beskrevs av några. En annan sak som det reflekterades kring var att barn vet sina rättigheter och kräver att bli respekterade och lyssnade till. Förskollärarna lyfte det kompetenta barnet ur olika perspektiv. F2 resonerar kring detta:
”Det kan ju vara att se andra. Det kan ju vara att klara av att välja någonting eller det kan vara att ta på sig sin egen strumpa, säga hej till någon eller det kan va på så många olika plan.
Men att våga ta stegen själv till att bli mer på jorden, att ta plats och växa” (F2)
F4 lyfter det utifrån relationsskapande som hur man är med och pratar med barnen:
”Och det är just hur man är med barnen, hur man pratar med dem, vad man tycker är viktigast.
Det är relationsskapande” (F4)
Medans F7 beskriver det ur en annan synvinkel:
”Alla barn ska bli bemötta med respekt och att man ska ju utgå från att man är ju inte lika, man är ju olika. Men alla barn ska ha förutsättningar för en lika, vad ska man kalla det för, att man ska kunna ha möjligheten att få vara med på de sakerna som erbjuds på förskolan” (F7)
Det passiva barnet
En annan barnsyn som skildrades var att barnet ses som hjälplös. Med andra ord inte kapabel att klara av saker själv. Förskollärarna förklarade att det kan handla om att barn är små och behöver hjälp i vardagen. En del nämnde att de mött en barnsyn där det inte finns en tilltro till deras egen inneboende förmåga. De reflekterade kring barn som behöver ständig sysselsättning vilket de kopplar ihop med konstant stimulans på förskolan och hjälp av en vuxen för att lösa det. Barns förmåga att samspela diskuterades, att det var något som vissa barn inte klarade av och att de då hade stort behov av att förskollärarna triangulerar i mötet mellan barnen. Det passiva barnet lyfts fram på olika sätt, F4 beskriver det så här:
”Hur man ser på barn kan vara ganska dolt av att det ligger undermedvetet. Eller att det bara ligger i pedagogen, att man har en vana i att hjälpa barnen hela tiden eller tro att dom inte ska klara det, eller? (F4)”
F5 ser det från ett annat håll när hen beskriver:
”Våran barngrupp är i stort behov av att lära sig samspel och samarbete. Vi har jobbat mycket med samarbetsövningar och samspel. Vi har gjort grupperna så att det är blandade
Det jobbiga barnet
En del förskollärare beskrev en barnsyn där barn anses vara störiga exempelvis när barn inte gör det som förskolläraren tänkt. Vidare nämndes en barnsyn där barn inte följer regler eller lyssnar på den vuxne. Det nämndes att ibland behöver man dela in barnen i små grupper för att dela på de barn som är krävande och jobbiga. Det uttrycktes också att de mött en syn på barn där barn ska lyda och behöver gränser. F5 beskriver det så här:
“Det är i bemötandet pedagog och barn, pedagoger tenderar att bli stressade och på dåligt humör om de tex ha en barnsyn att barnen bara ska lyda och så gör de inte det” (F5)
Medans F3 diskuterar lydnad på följande sätt:
”Barnen ska göra det man säger till dem att göra va och de har svårt och se barnens protester som något kreativt och något att ta fasta på. Liksom ska rätta in barnet i något led va. Nu gör vi så här för att det är liksom bestämt. Någon slags uppfostranssyn som jag tycker föräldrarna ska hålla på med. Det ska vi inte hålla på med här” (F3)
Hur förskollärarna anser att barnsyn påverkar deras arbete
Förhållningssätt och bemötande
Flera förskollärare uttrycker att deras barnsyn påverkar vilket förhållningssätt de använder i mötet med barnen på förskolan. I begreppet förhållningssätt definierar de att vara inlyssnande, visa respekt, ge trygghet och närhet. Att vara stöttande, pushande och vara härvarande nämns också. De beskriver att man kan ha ett förhållningssätt där förskolläraren pratar över huvudet, inte lyssnar på barnet och begränsar barnet. Det uttrycktes att vissa vuxna har ett kategoriskt förhållningssätt där tydliga gränser ska sättas. En förskollärare reflekterar kring maktperspektivet mellan barn och den vuxne, hen uttrycker att genom att ha maktbalans lär vi tillsammans och av varandra oavsett ålder. Relationer och att närma sig barnets perspektiv framhölls som en viktig aspekt i bemötande gentemot barn. F7 resonerar så här kring förhållningssätt och bemötande:
”Det ska vara roligt att känna att när jag kommer till förskolan då kan jag fortsätta med det som jag tycker är kul samtidigt så måste man ju se att det får inte stanna upp där utan man får den där extra utmaningen så att det handlar ju hela tiden om att observera och titta var befinner sig barn och att man lyssnar på barnet. Att man tar med sig deras idéer och deras erfarenheter och bygger upp någonting i verksamhet alltså inte bara att vi sitter och styr upp allting. Det är ju en blandning utav att att man har styrande undervisning och sen där kanske man utgår ifrån barnens intresse” (F7)
Detta reflekterar även F1 över:
”Jag tror också lite grann hur de blir bemötta överlag också. Någon som kanske är bråkig och ställer till med mycket och det händer mycket och det blir tumult och så har hen helt plötsligt träffat en pedagog som kanske stannar upp och lyssnar på hen och pratar med en annan slags röst och då hittar hen lugnet och fokuserar och berättar alltså” (F1)
Några förskollärare uttrycker att man kanske säger att man har samma barnsyn men i mötet med barnet agerar man ändå olika vilket F5 lyfte så här:
”Folk kanske har en uttalad barnsyn, men kanske inte egentligen har den barnsynen. Hur vet man det alltså det? Det kan ju också vara folk som vet så här det här är en bra barnsyn. Det här står jag för, men att det egentligen innerst inne så känner de inte så” (F5)
Hur barnsyn syns i miljön och den planerade undervisningen
I intervjuerna beskrev alla att förskolan ska ha en tillgänglig miljö, vilket innebär att materialet är på barnens nivå. Vidare beskrivs att planering av undervisning är viktigt för att det ska bli tydligt för barnen och inte ge en rörig miljö. Detta kan åstadkommas exempelvis genom att man kan dela in barnen i mindre grupper. En förskollärare hade det som strategi för att sära på jobbiga barn medan en annan förskollärare såg det som ett sätt att möjliggöra lärande och skapa trygghet. En annan sak som belystes var vikten av barns delaktighet, inflytande och medbestämmande i utbildningen.
F6 beskriver hur barnsyn syns i miljön:
”Att vi har saker i princip allting på barnens nivå så att de kan nå och bara vi ger dem möjlighet att vara kompetenta. Att de inte ska behöva ha vår hjälp i och i vilka aktiviteter dom vill göra under dagen. Ja, men att vi har en tilltro till deras förmåga att de kan” (F6)
Det nämner även F3 när hen beskriver möjligheten att ge barnen inflytande och delaktighet:
”Vad har vi för möjlighet att låta barnen dels också vara med i det dagliga, så nu ska vi torka borden så ger man barnen möjlighet att vara med ”( F3)
Några menade på att det finns olika sätt att se på uppdraget som förskollärare. En del utgår bara ifrån uppdraget och tänker undervisning utifrån läroplan kontra någon annan som ser det utifrån relationer och att utgå ifrån dem när man lär. Vissa uttrycker att det är en kombination. F4 resonerar så här:
”Vissa fokuserar mer på ämnen, kunskapsämnen och områden medans andra ser relationerna som grunden till lärande” (F4)
Medans F6 lyfter det ur den här aspekten :
”Man måste ju se till uppdraget. Och för att kunna göra det så behöver man ju se över sin barnsyn och hur. Ja det är så känner jag. Hur man ser på barnen är så viktigt för att de ska få den utbildningen som de ska ha i förskolan” (F6)
Majoriteten lyfte att det var viktigt att återkommande föra diskussioner kring barnsyn men att det inte gjordes i någon utsträckning i nuläget. Rektorn som intervjuades uttryckte att det var hennes ansvar att få till en samsyn kring detta genom diskussioner:
”Det där har jag funderat på jättemycket på för det är så ibland känner jag att vi pratar om det hela tiden men när ska vi göra, Hur ska vi komma till att vi faktiskt lever som vi lär. Det brottas jag med jättemycket. Min strategi har varit lite grann att börja med att lyfta in reflektionen ,börja ställa frågor istället för att ha alla svar och bli nyfiken” (Rektor)
Vidare resonerade Rektorn så här kring uppdraget:
”Vi har ett uppdrag och det ska vi liksom det måste vi komma tillbaka till. Sen är det ju fortfarande så att det är inte ett uppdrag som talar om hur man ska göra och därför så behöver vi prata om huret hela tiden och den dialogen kan aldrig upphöra” (Rektor)
Faktorer som påverkar barnsyn enligt förskollärarna
Uppväxt och egna erfarenheter
Flera av förskollärarna uppgav att deras egen uppväxt har påverkat den barnsyn de har men även hur de blivit bemötta av föräldrar, släkt och själva livet. Detta reflekterar F5 över:
”Det kommer nog mycket ifrån, alltså hur man själv hur man själv hade sin barndom. Kanske hur ens föräldrar gjorde och hur mycket man har reflekterat över om det var bra eller dåligt” (F5)
Men en stor del av dem lyfter även den påverkan som kollegors barnsyn gör på den egna barnsynen och då ur två olika perspektiv. Dels att man kan ha en bra barnsyn men hamna i ett sammanhang där motsatt barnsyn råder och då bli påverkad åt det hållet. Det uttrycktes också att man även kan ändras från en sämre barnsyn till att få en bättre barnsyn på grund av ens kollegor vilket F1 reflekterar kring så här:
”Jag tror att man kan komma till en arbetsplats med inte den bästa barnsynen i bagaget men kanske ändras till det bättre om man har kollegor som liksom hjälper en. Men jag tror man kan komma med en helt fantastisk barnsyn och bli neddragen av kollegor som kanske är stressade och trötta och kanske går i pension, vad vet jag” (F1)
Något annat som uppmärksammades under intervjuerna var att även om man har haft en dålig uppväxt eller mött dåliga förebilder kan man reflektera, ta de erfarenheterna och vända de till att få en bra barnsyn. Detta lyfter F3 som en viktig del:
”Det är liksom på något sätt någon slags drivkraft att jag vill bidra till att barn inte ska få ha upplevt en del som jag har upplevt va och om de upplever det någonstans så ska det finnas någon vuxen som är annorlunda” (F3)
I det dagliga arbetet på förskolan
Under intervjuerna synliggjorde förskollärarna olika aspekter som de ansåg påverkade deras barnsyn. Flera av dem lyfte stress som en aspekt som påverkade dem men även deras egna mående som då ger effekt i mötet med barnen. De uppgav att ett gott humör genererade ett större tålamod med barnen medan det motsatta gav utlopp för irritation gentemot barnen när inte orken fanns där. F3 reflekterar kring detta:
”Ja ofta är det ju stress va. Ofta kan det ju vara så att ja, nu är det mycket här och nu. Ibland kan det vara så att det är sker saker privat som man inte mår bra som gör att man har svårare och hantera saker här som sker, som för en annan kan upplevas som det här är väl ingenting, va? ” (F3)
En annan sak som återkom i intervjuerna var stora barngrupper som de uttryckte inte ger möjlighet till att anamma en bra barnsyn. En del av förskollärarna uppgav att om de haft en dag med många konflikter eller olika händelser ger det en påverkan på barnsynen då man inte orkar mer som F5 beskriver nedan:
”Man kanske har fantastiskt tålamod när man kom till jobbet. Sen har man varit med om många, många, många konflikter eller saker som har tagit mycket energi eller som dragit ner humöret som kan göra att man kanske agerar på ett sätt som man själv inte tycker var bra utifrån vad man har för barnsyn” (F5)
Några av förskollärarna reflekterar om det är barnsynen som ändras av olika påverkansfaktorer eller om det är förmågan att agera utifrån sin barnsyn som ändras. F1 resonerar så här :
”Barnsynen kan ändras. Eller… kanske inte barnsynen, men hur man agerar utifrån den.
Kanske inte ändrar mina åsikter som sitter i min ryggrad och i mig som pedagog liksom. Men jag kanske inte lever upp till dem av olika anledningar” (F1)
Vissa av förskollärarna tryckte på att ett medvetet och tydligt ledarskap i ledningen påverkar den samsyn som råder kring barnsyn på förskolan vilket F2 beskriver så här:
”Men det är mycket på frivillig basis. Om ledningen säger att det är mycket ändå upp till var och en. Man kan göra olika då blir det ju olika. Och det är klart att i slutändan blir det ju en barnsyn som också blir lite olika” (F2)
Sammanfattning
I resultatet kan vi utläsa att det framkommer tre olika kategorier av barnsyn som förskollärarna reflekterar existerar i förskolan. Majoriteten ansåg att barnsyn ger påverkan på deras förhållningssätt, exempelvis att vara inlyssnande och visa respekt kontra att prata över huvudet och begränsa barnet. Barnsynen diskuterades också ge en påverkan på vilken utbildningsmiljö som finns på förskolan där det kompetenta barnet räknas upp som viktigt; att ha tilltro till barnets förmågor. Vi intresserar oss också för att det i resultatet nämns att dela in barnen i mindre grupper fast intentionerna med det är olika. Flera av förskollärarna reflekterade över att det finns yttre faktorer som påverkar den barnsyn man har såsom exempelvis stress och stora barngrupper. De beskrev att dessa faktorer kunde göra att man inte agerade utifrån den barnsyn man har. Uppväxt och det sammanhang man varit i såsom exempelvis kollegors barnsyn nämndes som yttre faktorer som format den barnsyn man har.
DISKUSSION
Detta avslutande kapitel innefattas av en diskussion där resultat diskuteras i förhållande till syftet, bakgrund och forskning. Vidare innehåller kapitlet en metoddiskussion, beskrivning av didaktiska konsekvenser och vidare forskning.
Resultatdiskussion
Under intervjuerna beskrevs olika typer av barnsyn som förskollärarna kommit i kontakt med i deras yrkesroll. Det nämndes att barnsyn påverkar i många aspekter på förskolan, exempelvis lärmiljön och hur undervisningen utformas. De flesta av förskollärarna anser att barnsyn har en direkt påverkan på förhållningssättet och beroende på vilken barnsyn man har syns det i agerandet gentemot barnet. Vi relaterar till Halvars- Franzen (2010, s. 112) som lägger fram lyssnandets pedagogik som ett sätt att se på barn som kompetenta och med många förmågor som de använder för att skapa mening i sin vardag. En del av förskollärarna anger att ibland bemöts barn som jobbiga, speciellt barn som det händer mycket omkring. De har iakttagit att det gör stor påverkan på barnet beroende vilken pedagog som är nära. Detta exemplifierar Pramling Samuelsson (2010, s. 162) som att den vuxnes handlingar gentemot barnet ger effekt på barnets agerande.
Majoriteten lyfte att barn ses som vetgiriga, nyfikna och att barn har en inneboende förmåga och tilltro till sig själv och sin omvärld. Vi ser en koppling till Johanssons (2011, s. 85) forskning där hon uppmärksammar att om barnen har känslan av att de vuxna tror på deras förmågor växer deras egen tro på sig själva. Halvars - Franzen (2010, s. 112) konstaterar att det ofta sker utifrån ett relationellt perspektiv där förhandling och dialog är närvarande mellan individer. Därav kan vi se att förskollärarens syn på barnet är av största vikt i mötet med barnet. I intervjuerna synliggjordes en barnsyn där problemet läggs på barnet och barnen anses som jobbiga. Det belystes att det visade sig genom att barnen inte lyssnade på pedagogen och att barnen inte gjorde det som pedagogen hade tänkt, vilket resulterade i att barnet ansågs som störande. Vi funderar kring anledning till att det blir så. Barnen som anses störa kanske inte förstår pedagogens intentioner med det planerade och gör något annat. Vilket då resulterar i tillsägelse från pedagogen som inte alls förstår barnets intentioner. Johansson (2003, s. 50) resonerar kring detta och beskriver att pedagoger ibland uttrycker att barn måste lära sig att göra sånt de inte vill och att lära sig ta motgångar vilket gör att barnets perspektiv inte alls tas i beaktande. Kommunikationen mellan pedagogen och barnet blir då asymmetrisk och blir av strategisk karaktär (Emilson 2008, s. 95).
En annan barnsyn som framkom var att barnet sågs som hjälplös, passivt och inte klarar av saker själv. Det uttrycktes genom att benämna barnet som de små barnen. Vilket också ger implikationen att barnen inte uppmuntras att prova och försöka själva. Några förskollärare instämde i detta och lyfte att det kan finnas en syn på barn där vuxna inte har tilltro till barnets egna inneboende förmåga (Johansson 2011, s. 85). Sjöman tar upp (2018, s. 21) att barnets behov baseras på dess tillkortakommanden och de egenskaper de besitter. Någon enstaka förskollärare berör att det ibland handlar om att den vuxnes behov hindrar barnet att vara kompetent. Att ens rädsla att tappa kontrollen inte tillåter barnet att prova själv. Några menade på att det syns även i miljön på förskolan. Att synen på barnet visar sig i anordnandet av den; om de ses som kompetenta eller inte. Exempelvis om materialet är tillgängligt på barnens nivå så de kan prova och utforska själva eller om det står på höga hyllor. Men också hur utvecklande och utmanande den är, att få förtroendet att hantera exempelvis en sax eller såg. Flera av förskollärarna beskrev vikten av att uppmuntra barnen att försöka själva och stötta dem i det vilket Emilson & Pramling Samuelsson (2012, s. 15) tar upp i sin forskning.
Under intervjuerna nämndes att barn idag är medvetna om sina rättigheter och vill bli lyssnade till vilket kan kopplas samman med att de mött vuxna tidigare som gett dem förståelsen av att deras åsikter och tankar är betydelsefulla. Johansson (2003, s. 48) konkretiserar att genom respektfull kommunikation och ett inlyssnande förhållningssätt kan pedagoger förhandla med barn och fatta gemensamma beslut. Genom att ge barnen förutsättningar tidigt att vara delaktiga och få inflytande i sina beslut så får de öva på och förstå vikten av att göra sin röst hörd. Emilson (2008, s. 88) är av den uppfattningen att det beror helt på att pedagogen skapat sammanhang för att ge förutsättningar för detta. I sina tolkningar av Habermas teori har Emilson & Pramling Samuelsson (2012, s. 5) observerat den symmetri som kan bli mellan vuxen och barn när pedagogen utgår ifrån barnets perspektiv. Kommunikationen genomsyras av förståelse och emotionell närvaro och kan kopplas till det kommunikativa handlandet och livsvärlden. En annan aspekt utifrån Habermas handlingsteori som Pedersen (2000, s. 171) nämner är att se att alla strategier som förskolläraren utgår ifrån i sitt möte med barnen som strategiskt handlande.
Beroende på pedagogens barnsyn kan det krocka med det kommunikativa handlandet och att möta barnen i deras livsvärld. Detta påtalas i intervjuerna som sammanhang där pedagoger agerar utifrån sin egen livsvärld. Barnets agerande ses då som något hen gör mot den vuxne istället för att ha förståelse att barnets agerande beror på något i dess mående eller situationen de är i.
Några av förskollärarna såg en skillnad i hur barns utbildning anpassas. Att undervisningen mer utgår ifrån ämnesområden likt skolans undervisning, vilket kan ha en koppling till undervisningsbegreppet som fördes in med den nya läroplanen (Lpfö 18). Detta motstred några förskollärare som nyanserar och nämner det relationella i barns lärande och utveckling och att utgå från barns intresse i undervisningen. Här finner vi en koppling till Habermas livsvärld och begreppet kommunikativt handlande. Tas det i beaktande i läroplanens mål öppnar det upp för barns inflytande i sin kunskapsutveckling och därmed en känsla av meningsskapande (Emilson 2008, s. 53). Detta instämmer Emilson & Pramling Samuelsson (2012, s. 14) i deras forskning där de fått syn på pedagoger som i sin iver att nå målet i undervisningen använder sig av strategiskt målinriktad kommunikation och därmed ignorerar barns egna tankar och funderingar. Det resulterar i att förskollärare missar att utgå från barnets perspektiv och därmed kunna förstå barns livsvärld och möjliggöra för. Pedersen (2000, s. 171) problematiserar vad som egentligen kan sägas vara en pedagogs viktigaste uppgift. Är det främst att skapa förståelse med barnen de möter för att främja lärande utifrån det eller är det att följa de mål som systemet bestämt genom bestämda strategiska handlingar. Vi reflekterar kring att det nog är en kombination och växelverkan mellan de två och vi ser inget hinder i att både undervisa utifrån mål och samtidigt ha ett förståelseorienterat samspel med barnet.
En del av förskollärarna anger att de delar in barnen i grupper och att det då är viktigt vilka konstellationer barnen hamnar i. Vi funderar på intentionen med det. Å ena sidan kan det ses som att den vuxne tänker att barnet är på ett visst sätt och inte att kontexten skapar och ger förutsättningar för barnet. Detta kopplar vi till Johansson (2011, s. 72) som formulerar i sin studie att en del pedagoger har förutfattade meningar kring barn och deras agerande. Som i sin tur gör att de har negativa förväntningar på vissa barn och inte så stor tilltro till barnets förmågor och kunnande. Å andra sidan kan indelning av barnen i små grupper vara ett sätt att skapa förutsättningar att ge varje barn möjlighet att bli sitt bästa jag. Pramling- Samuelsson, Sheridan och Williams (2015, s. 7) redogör för vikten av att dela in barnen i grupper för att barnens ska få chans att lära och utmanas. Det skapar även mindre stress både för barn och vuxna vilket möjliggör för förskolläraren att agera utifrån sitt uppdrag.
En del förskollärare reflekterar över att en del pedagoger uttrycker att de har en god barnsyn men att detta inte syns i deras agerande och gör antagandet att barnsynen kanske är en helt annan. Å ena sidan funderar vi på om det förväntas av pedagoger att exempelvis se barn som kompetenta och då är det det som uttrycks fastän pedagogens barnsyn i grunden är en annan. Å andra sidan tänker vi att det kan vara yttre aspekter som gör att man inte agerar utifrån den barnsyn man säger sig ha vilket flera av förskollärarna hade tankar om. Majoriteten av förskollärarna beskrev att stress är en orsak som påverkar barnsynen. Det kopplar vi direkt till forskningen där det nämns att stress och barngruppernas storlek bland annat kan påverka förskollärarnas handlingar. Johansson (2011, s. 19) beskriver att de yttre aspekterna samverkar med barnsyn och lärande och ger påverkan på den utbildningen som bedrivs. Detta instämmer förskollärarna i Skolinspektionens rapport (2018, s. 19) där de uttrycker att stress och stora barngrupper gör det svårare att kommunicera med det enskilda barnet och ge förutsättningar att lära och utvecklas. Vi tänker att detta är en viktig aspekt att fundera på, hur arbetet på förskolan planeras och vilka sammanhang som skapas. Pramling Samuelsson, Sheridan och Williams (2015, s. 4) redogör för att i mindre sammanhang med färre barn så minskar stress och då ökar förutsättningar för förskolläraren att agera utifrån sin barnsyn.
I sina förklaringar om vad som påverkat deras barnsyn nämnde flera av förskollärarna sin egen uppväxt. De lyfte också vilka förebilder de haft genom åren både familj, släkt och vänner men även kollegor som de arbetat med. Johansson (2011, s. 58) diskuterar barnsyn som något som påverkar hur vuxna agerar och bemöter barnet och utgår ifrån de humanistiska tankar som man anammat genom olika möten i livet. Sommer (2008, s. 83) menar på att barnsyn kan ses som ett filter som man skaffat sig genom de möten och den omgivning man varit i såsom exempelvis ens uppväxt. Vidare drar Sommer (2008, s. 83) slutsatsen att det filtret är som ett par glasögon av en viss färg som pedagogen har på sig och då ses barnet i den färgen. Därav tänker vi att barnsynen är något som färgats av den person man är och vilken människosyn man fått och att den kan förändras genom livet utifrån den kontext man hamnar i. Men vi reflekterar kring att exempelvis stress kan försvåra att agera utifrån ens barnsyn vilket lyftes av flera av förskollärarna.
En annan sak som lyftes var just kollegors påverkan på barnsyn, att det sammanhang man hamnar i påverkar den synen man får på barn. Ett exempel som gavs var att kollegor man mött visat på vilken stor kompetens barnen besitter och då förändrat den förskollärarens syn på barn som kompetenta och vetgiriga. Detta kan kopplas till Lenz-Taguchi (2013, s. 42) som diskuterar att barnsyn är föränderlig och att den bygger på interaktion och kommunikation mellan människor. Vi har alla en vilja att vara del av ett sammanhang och i detta kan människan bli påverkad att förändras. Dock kan detta också ske åt andra hållet som en del av förskollärarna nämnde. Här tänker vi att samtal blir viktiga vilket en stor del av förskollärarna nämnde; vikten av att ha diskussioner om barnsyn och den påverkan den ger. Dock konstateras att barnsyn inte diskuteras, varken i arbetslaget eller på förskolan i stort. Detta försvårar att man får en samsyn kring vilken barnsyn som råder och hur den bör vara enligt styrdokument. Det hänger direkt ihop med Palla (2011, s. 167) som framhåller vikten av kontinuerliga samtal för att få syn på sina egna och andras förutfattade meningar om barn och vilken påverkan det ger på barnen. Här kan vi se att rektorns roll är viktig för att lyfta upp det för diskussion och ge tid och möjlighet för samtal. Detta för att möjliggöra en samsyn runt vilken barnsyn som ska råda på förskolan och hur det ska praktiseras gentemot barnen. Rektorn beskrev det som hennes viktigaste uppdrag att få till samtal och att ställa reflekterande frågor till varandra men även att diskutera
“huret”; hur gör vi då i praktiken? Här kan vi se att rektorn försöker lyfta perspektivet till systemet som Pedersen (2000, s. 174) beskriver och det strategiska handlandet där det målstyrda uppdraget finns som ett paraply över allt det som förskollärarna utför i sitt arbete.
Skolinspektionens (2018, s. 40) rapport poängterar vikten av att analysera både barnsyn, kunskapssyn och förhållningssätt för att utvecklas i sin yrkesroll. Trots att detta är en del av uppdraget så görs inte det i så stor utsträckning vilket vi finner problematiskt. Rektorn betonade att förskollärare har ett uppdrag som ska följas men belyser också svårigheter med det. Vi funderar också kring att människor har en tendens att ifrågasätta hur andra agerar i mötet med barnen men har svårt att reflektera kring sig själv och sitt eget agerande. Då styrdokumenten inte beskriver hur uppdraget ska göras och att det finns tolkningsutrymme vilket gör samtalen än viktigare. Här drar vi kopplingar till Habermas tankar apropå system och livsvärld som lever i ständigt samförstånd som ett komplement till varandra. I mötet med kollegor kopplat till de styrdokument som finns så förändras pedagogens livsvärld när de ser hur andra agerar. I detta förståelseorienterade sammanhang förändras barnsynen och därigenom barnens livsvärld.
Metoddiskussion
Vår avsikt med studien var att få fatt i förskollärares förståelse om barnsyn. Vi hittade inte några liknande intervjustudier vilket hade kunnat användas i en jämförelse. Ämnet som sådant är något som ligger förankrat i det undermedvetna och det kanske inte heller finns en medvetenhet kring ens barnsyn och orsaken. Därav kan det vara svårt att få fatt i det. Vi anser dock ändå att vi fått svar på vårt syfte och våra frågeställningar. Hur applicerbar vår slutsats är på arbetet i förskolan generellt kan ifrågasättas, eftersom det är ett begränsat urvals tankar och förståelse inom ämnet (Bryman 2018, s. 484).
Vi valde att göra semistrukturerade intervjuer men eftersom vi inte är vana vid metoden så tog det några intervjuer innan vi kände oss bekväma. Vi gjorde en testintervju men kunde genomfört fler för att redan från första början känt oss bekväma. Det hade också gjort att vi hade fått öva mer på att bearbeta svaren och träna oss på intervjusituationen (Christoffersen &
Johannessen 2012, s. 91). Vi funderar också på om ett fokusgruppsamtal hade underlättat för att djupare få fatt i förskollärarnas tankar och förståelse eftersom vi ibland upplevde att de låste sig i vad de skulle svara (Bryman 2018, s. 604). Båda metoderna har dock sina för- och nackdelar men intervjun fungerade ändå väl för att få fatt i syftet. På grund av rådande omständigheter med den pågående pandemin utfördes intervjuerna digitalt vilket vi anser försvårade då det var svårt att få igång samtalet. Det förekom även vissa tekniska svårigheter såsom att uppkopplingen vara dålig. Det som blev lättare när de gjordes digitalt var att de kunde genomföras vid andra tidpunkter som inte varit möjligt vid fysiska intervjuer (Bryman 2018, s.
593).
Eftersom vi hade kännedom om de som deltog i studien hade vi en förutfattad mening av deras tankar och åsikter vilket försvårade analysen då vi lätt gjorde tolkningar med hjälp av vår förförståelse (Christoffersen & Johannessen 2012, s. 21). Men genom att hela tiden backa i våra tankar, diskutera och reflektera möjliggjorde det att resultatet blev så neutralt som möjligt.
En fördel att respondenterna var kända för oss är att vi upplevde att de snabbt kände sig bekväma och avslappnade vid intervjun. Vi valde att göra intervjuerna på en förskola vilket kan ha påverkat resultat då vi av erfarenhet vet att det kan finnas ett utarbetat sätt på förskolan men det kan också spegla hur olika det kan se ut trots samma rektor vilket vi tyckte att vi fick syn på i studien. Ämnet vi valt att skriva om är något som vi är engagerade i vilket ibland färgat våra tolkningar och sökande efter forskning. Vi har hamnat i att vilja beskriva hur förskollärare bör agera. Där har handledning och att vi låtit andra läsa det vi skrivit hjälpt oss att vara mer neutrala. Vi valde i början av skrivandet att utgå från Johanssons forskning angående synen på barn där hon delar in barnsyn i kategorier. Detta funderar vi om det kan ha påverkat oss att inte se vårt datamaterial neutralt utan att vi letat efter dessa kategorier (Fejes & Thornberg 2019, s.
279).
