Matematikundervisning för elever i behov av särskilt stöd: En enkätstudie i grundskolans tidiga år F-4

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

Matematikundervisning för elever i behov av särskilt stöd

En enkätstudie i grundskolans tidiga år F - 4

Athra Shamon & Lukas Fritzon

Handledare: Lars Madej

Examinator: Ida Bergvall

Sammanfattning

I läroplanen står det att eleverna i grundskolan ska få en organiserad undervisning under lärares ledning både i helklass, mindre grupper och enskilt. All personal i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och extra anpassning (Lgr 11, s. 7). I vår studie undersöks hur lärare ser på särskilt stöd i matematik i grundskolans tidiga år F - 4, samt hur lärare anpassar matematikundervisningen för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Vi har gjort en kvalitativ enkät där lågstadielärare beskriver hur de hanterar och bygger sin undervisning för att främja elevernas behov. Resultaten visar att elevanpassad undervisning är vad som skapar de bästa förutsättningarna för elever, men att tid saknas för att genomföra detta. Samtidigt visar resultaten att alla lärare använder olika metoder för att hjälpa dessa elever, men en del anpassar sina metoder beroende på vad skolan har för möjligheter som t.ex. lokaler.

Nyckelord: Specialapedagogik, Matematikinlärning, Matematiksvårigheter, Särskilt stöd och Grundskolans tidigare år.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning... 5

Bakgrund ... 7

Läroplan ... 7

Matematiksvårigheter – varför? ... 8

Primära faktorer ... 8

Sekundära faktorer ... 9

Olika perspektiv på specialpedagogiken ... 10

Det kompensatoriska perspektivet ... 10

Det kritiska perspektivet ... 10

Dilemmaperspektivet ... 10

Forskningsöversikt – Tidigare forskning ... 12

Språkliga svårigheter i matematik ... 12

Matematikspel ... 13

Gruppbaserad undervisning ... 13

Självförtroende ... 14

Teoretiska utgångspunkter ... 16

Syfte och frågeställningar ... 17

Metod ... 18

Urval ... 18

Respondenter ... 19

Genomförande ... 19

Analys ... 19

Bortfall ... 20

Validitet och Reliabilitet ... 20

Etiska aspekter i enkäten ... 20

Arbetsfördelningen... 21

Resultat och Analys... 22

Upplägg av undervisning och stöttning ... 22

Särskilt stöd och anpassning ... 23

Hur lärare väcker intresset hos eleverna ... 24

Svårigheter med elever i behov av särskilt stöd ... 24

Arbetsplatsens möjligheter och dess påverkan ... 25

Diskussion ... 27

Resultatdiskussion: ... 27

 Undervisning och stöttning ... 27

 Att nå målen ... 28

 Klasstorlekar ... 28

Metoddiskussion: ... 30

Referenslista ... 32

Bilagor ... 34

Bilaga 1. ... 34

Bilaga 2. ... 35

Inledning

Matematiken är en viktig del av skolan och följer oss genom hela livet. Därför är det intressant att se hur olika bakgrunder kan påverka oss och vår tanke om matematik. Athra är en lärarstudent från Syrien som bott i Sverige i 8 år medan Lukas bott i Sverige hela sitt liv. Vi kommer från olika skolbakgrunder där matematikundervisningen hade liknande innehållsgrunder, men hade även stora skillnader gällande hur läraren anpassade undervisningen för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd.

Att leva i ett land där skolan och lärarna inte tar hänsyn till elever i behov av särskilt stöd är ledsamt. Under Athras tid i grundskolan var eleverna tvungna att gå om årskursen om de inte klarade målen i kunskapskraven. Syftet med det var att eleven skulle få en ny chans för att utveckla sina kunskaper för att sedan nå målen. Enligt Athras mamma som var lärare i Syrien fokuserade inte skolan och lärarna på elevernas sociala bakgrund och problematik. De utgick utifrån att eleven är svag och inte har de tillräckliga kunskaperna för att gå vidare till nästa årskurs. Athra känner till många elever som fick gå om årskurs 2 flera gånger för att lyckas med att gå vidare i skolan.

Anledningarna var många men ett exempel på varför många elever inte lyckades/lyckas är att undervisningen inte varierades ut efter den enskilda individen, utan alla elever hade samma matematikbok. Läraren förväntade sig att alla skulle bli färdiga samtidigt utan att ta hänsyn till de svaga eleverna. Malmer skriver i sin bok att elevernas resultat påverkas beroende på hur läraren undervisar för att främja deras inlärning (Malmer 2002, s. 44). Men det enda läraren kunde göra enligt Athras mamma var att de kunde upprepa mer än en gång för de svaga eleverna, istället för att variera undervisningen.

När Athra flyttade till Sverige och började studera blev hon chockad över den hjälpen och det stödet hon fick utav sina lärare. Deras mål var att hon skulle lyckas på alla möjliga sätt för att gå vidare med nästa steg. Lukas är född i Sverige och har gått i den svenska grundskolan som hanterar de svaga eleverna på ett annat sätt än Syrien. Skolorna i Sverige tar hänsyn till elever i behov av särskilt stöd genom att anpassa undervisningen och följa deras lärande. Ett exempel på det är att eleverna får olika matematikböcker beroende på vad eleverna har för nivåer. Det finns bland annat möjligheter med att anställa specialpedagoger för att hjälpa just de eleverna som är i behov av särskilt stöd.

Malmer skriver att läraren och eleven måste mötas i språk och tanke för att uppnå ett efterlängtat förhållande som påverkar och främjar inlärningen. Undervisningen ska anpassas efter elevernas behov och förutsättningar med hänsyn till de psykiska och sociala sambanden. Flexibiliteten är en

viktig egenskap som alla lärare måste ha för att variera både svårighetsgraden och representationssättet i undervisningen (ibid., s. 25).

Vi som blivande lärare är intresserade av att undersöka mer om hur olika läraren anpassar sin undervisning där alla elever ska få samma möjligheter för att utveckla sitt matematiska tänkande.

Då vi kommer ifrån olika typer av matematikundervisning från vår egen tid i skolan bidrar detta till att vi vill få mer kunskap om hur undervisningen kan påverkas för att skapa en positiv miljö för elever i behov av särskilt stöd.

Bakgrund

Läroplan

Skolans värdegrund och uppdrag skriver om en likvärdig utbildning där alla elever ska få samma möjligheter och förutsättningar. En likvärdig utbildning handlar om att anpassa undervisningen och utgå ifrån varje elevs behov och förutsättningar med hänsyn till elevens tidigare kunskaper, språk och bakgrund. Huvudpunkten är att stödja eleverna med att utveckla deras kunskaper och fortsatta lärande. Undervisningen ska vara likvärdig i alla skolformer, bland annat fritidshemmet oberoende på vart i landet den anordnas. Alla skolor använder olika metoder för att nå målen, men alla skolor har uppgiften att hjälpa eleverna som av olika anledningar har svårigheter att lyckas och nå målen för utbildningen (Lgr 11, s. 2).

I Lgr 11 (2018, s. 7) under “övergripande mål och riktlinjer” står det att skolan ska vara ansvarig över att ge en grund för en fortsatt utbildning. Samtidigt ska eleverna få utveckla sina kunskaper som är nödvändiga för varje samhällsmedlem. Eleverna ska även få en organiserad undervisning under lärares ledning både i helklass, mindre grupper och enskilt.

All personal i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och extra anpassning. Läraren har många uppgifter bland annat att stimulera, handleda och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever som har svårigheter. Läraren måste ta hänsyn till elevernas behov, förutsättningar, erfarenhet och tänkandet. Samtidigt ska läraren väcka intresset hos eleverna för att lära. Malmer hänvisar till att läraren har en stor uppgift om att anpassa arbetssättet efter det enskilda barnet. Syftet är att eleven ska uppleva känslan om att hen lyckas (Malmer 2002, s. 75).

Matematiksvårigheter – varför?

Enligt Malmer (Malmer 2002, s. 80) finns det många faktorer som orsakar svårigheter hos eleverna.

Dels kan det bero på att eleverna har matematiksvårigheter dels beror på att många elever får svårigheter på grund av undervisningen. Hon beskriver kortfattat om de olika faktorer som ligger till grund för matematiksvårigheter hos eleverna. Hon delar in de i primära faktorer och sekundära faktorer.

Primära faktorer

 Kognitiv utveckling

Malmer skriver att matematik är ett krävande ämne som behöver mycket användning av både abstraktions- och koncentrationsförmåga. De svaga eleverna får stora svårigheter eftersom de inte får det stödet de har behov av. Hon fortsätter med att förklara skillnaden på utvecklingen mellan barn som fått stöd i tidig uppväxt och barn som inte fått det. Barn som inte fått stöd i sin tidiga uppväxt har brist på självförtroendet som hänger ihop med misslyckanden i läs- och skrivprocessen. Svårigheterna i dessa områden skapar konsekvenser i andra skolämnen, inte bara inom matematik, vilket gör att eleven blir omotiverad vid misslyckande. För att kunna hjälpa elever som har liknande svårigheter ska läraren tänka på hur undervisningen är upplagt och se till att alla elever får möjligheten att nå det mål de strävar efter (Malmer 2002, s. 80 - 81).

 Språklig kompetens

Språket är en central del för barnens inlärning, för barn med väl utvecklat språk är inlärningsprocessen enklare till skillnad från barn som är språksvaga. Barn med mindre väl utvecklat språk har ofta ett bristande ordförråd som resulterar i många svårigheter med den grundläggande begreppsbildningen. Dessa barn saknar ansvarstagande över inlärningen samtidigt som de saknar förutsättningarna att söka kunskap och strukturera sitt arbete.

Istället är de beroende av lärarens direkta handledning och medverkan skriver Malmer (Malmer 2002, s. 81).

 Neuropsykiatriska problem

DAMP, ADHD, autism, Aspergers och Tourettes syndrom är exempel på neuropsykiatriska problem som gör att elever får svårigheter i matematikinlärningen. Elever som drabbas av dessa problem har stora koncentrationssvårigheter, bristande uppmärksamhet och hyperaktivitet. Dessa barn har ofta svårigheter med den sociala

förmågan som gör att de betraktades som ouppfostrade, bråkiga och allmänt störande.

Malmer hänvisar om vikten med att lyfta fram de biologiska orsakerna som ligger till grund för elevens beteende och attityd. Hon tycker att sådana elever behöver goda anpassningar till deras speciella behov (Malmer 2002, s. 81).

 Dyskalkyli (specifika matematiksvårigheter)

Malmer, som har en väldigt försiktig attityd när det kommer till användningen och benämningen av dyskalkyli, berättar om problemen som kan komma ifrån detta. Dyskalkyli kan komma ifrån traumatiska möten med matematik. Detta kan skapa oro hos eleverna, och ge upphov till svårigheter för matematik. Konsekvenserna är att eleverna kan tappa intresset och motivationen inom ämnet vilket skapar svårigheter. För att förhindra dessa problem måste läraren lägga upp undervisningen på ett sätt som väcker elevernas intresse (Malmer 2002, s. 81 - 82).

Sekundära faktorer

 Elever med dyslektiska besvär

Malmer skriver om dyslektiker utifrån hennes erfarenheter och hon tycker att det är naturligt att dyslektiker har matematiksvårigheter. Elever som är dyslektiker är långt ifrån en enhetlig grupp, då symptomen är individuellt varierande från individ till individ. Enligt Malmer är det viktigt att fokusera på att hjälpa och stödja dessa elever så att de inte upplever misslyckande i onödan inom matematikämnet. Istället kan matematikämnet stimulera eleverna till att använda mera kreativa och informella lösningsvarianter. På så sätt får eleverna uppleva framgång och känna att de lyckas (Malmer 2002, s. 83).

 Olämplig pedagogik

En olämplig pedagogik leder till matematiksvårigheter hos de flesta eleverna. Det beror på två orsaker. Dels på att undervisningen läggs upp på ett sätt som kräver en alltför hög abstraktionsnivå från eleverna, dels på att eleverna inte får tillräckligt med tid för att lära sig de grundläggande begreppen. Den första orsaken sker ofta tidig, men de flesta eleverna har förmågan att kamouflera bristande förståelse förvånansvärt länge. Konsekvenserna är att eleverna arbetar utan att förstå vad de håller på med och som därefter leder till svårigheter inom matematik. Malmer anser att reparationsarbetet blir resurskrävande mer än nödvändigt om man inte ger de huvudsakliga begreppen större intresse. Man måste också ta i övervägande den svacka som gradvis bryter ner elevens motivation (Malmer 2002, s. 86 - 87).

Olika perspektiv på specialpedagogiken

Det finns tre olika perspektiv som kan användas för att beskriva specialpedagogiken praktiskt, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemma-perspektivet (Engström 2003, s. 24). Nedan kommer dessa perspektiv beskrivas kortfattat.

Det kompensatoriska perspektivet

Engström (2003, s. 24) skriver att det kompensatoriska perspektivet, som även kallas för det kategoriska perspektivet. Det kompensatoriska perspektivet är dominerande inom specialpedagogiken, och det handlar om att kompensera individerna för deras problem. Första steget är att börja identifiera och hitta de olika problemgrupperna samt bristerna som finns hos individen. Därefter studeras de neurologiska och psykologiska processer som kan hjälpa med att förstå problematiken och hitta metoder för att kompensera bristerna hos individen.

Diagnostiseringen är central här, då det krävs att titta på individer med samma typ av problematik för att möjliggöra forskningen om problemen samt hitta kunskaper inom ämnet.

Nilholm skriver i sin bok om hur Skrtic (1995) beskriver de fyra grundläggande antaganden som redogör för den kompensatoriska synen på specialpedagogik (Nilholm 2003, s. 38):

1. Elevens misslyckande i skolan är ett patologiskt tillstånd.

2. Differentialdiagnoser är användbara och objektiva.

3. Specialpedagogik är ett rationellt system som är till elevens fördel.

4. Framsteg inom specialpedagogik är en teknologisk-rationell process med ständiga förbättringar inom undervisning och diagnostisering.

Det kritiska perspektivet

Det kritiska perspektivet, även kallat det relationella perspektivet kritiserar idéerna som ligger till grund för det kompensatoriska perspektivet. Med det kritiska perspektivet menas att kunskaperna är beroende av förhållanden till gruppens intresse och sociokulturella omständigheter. Inom det kritiska perspektivet hävdar kritikerna att orsaken till skolmisslyckanden bör sökas utanför eleven.

De anser att miljön är orsaken till problemet hos individen till skillnad från det kompensatoriska perspektivet som menar att problemet ligger hos individen skriver Nilholm (Nilholm 2003, s. 39).

Dilemmaperspektivet

Dilemmaperspektivet handlar om problem som inte går att lösa, men problemen måste ändå hanteras på något sätt och då krävs det ställningsantaganden i olika syften. Nilholm har valt att kalla det för dilemmaperspektivet för att en central del i perspektivet bygger på det moderna

utbildningssystemet som står inför en del dilemma. Dilemmaperspektivet siktar på en anpassad undervisning till elevernas mångfald samt en ökad inkludering i skolor som erbjuder alla elever likvärdig utbildning. Skolan och lärarna ska även undvika kategoriseringar eftersom de ska behandla eleverna som individer. Kategoriseringen av elever resulterar i skapandet av negativ uppmärksamhet kring elever i behov av särskilt stöd. Men risken av att undvika kategoriseringen resulterar sig i att missa eleverna som är i behov av särskilt stöd (Nilholm 2003, s. 61- 63).

Forskningsöversikt – Tidigare forskning

Språkliga svårigheter i matematik

Ett problem med matematikundervisningen för elever i behov av särskilt stöd kan bero på språkliga svårigheter, Sterner och Lundberg (2002, s. 7) platsvärden skriver att språkliga svårigheter bidrar till att elever kan ha problem med att lära sig matematiska symbolers innebörder och. De berättar även att den allmänna läsnivån för matematiska textuppgifter påverkar förståelsen lika väl som de särskilda krav som det matematiska språket ställer på läsaren. Tidigare när folkskolan inrättades såg undervisningen annorlunda ut. Ett exempel på hur specialundervisning såg ut då skriver Eriksson Gustavsson, Göransson och Nilholm (2011, s. 15) om där de berättar om hur när folkskolan inrättades vid 1842 fanns det redan då elever som hade svårt med vissa ämnen. Sättet man ”hjälpte”

dessa elever var att låta eleverna gå om exempelvis andra året tills de klarade undervisningen. Alltså hade man inget riktigt fungerande sätt för att ge eleverna den undervisning de behövde, utan man bara skickade tillbaka dem till samma klass tills de klarade studierna.

Nu när undervisningen och dess olika former uppdateras konstant ser det inte ut på samma sätt som de då gjorde vid 1842, men vi har fortfarande problem med att matematikundervisningen har sina nackdelar för en del elever. Exempelvis tar Samuelsson och Eriksson Gustavsson (2013, s.

146) upp i deras artikel om hur i Sverige, enligt PISAs undersökning, finns där runt 20 % av eleverna i matematik som presterar på den lägsta nivån Sterner och Lundberg skriver om en enkät som besvarats av 75 lärare som undervisar i både svenska och matematik, dessa lärare bedömer att i genomsnitt 12 % av deras elever har en kombination av läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter. De skriver även att kompetensutveckling för lärare som har elever i behov av särskilt stöd i svenska och matematik är något som behövs (Sterner & Lundberg 2002, s. 7).

Eriksson Gustavsson, Göransson och Nilholm skriver om hur elevers olikheter i skolan inte har betydelse för hur skolans undervisning utformas, det är en tradition helt enkelt. Barngrupperna ses som lika snarare än olika (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm 2011, s. 14). Men i Samuelsson och Eriksson Gustavssons artikel skrivs det att enligt PISAs undersökning är det runt 20 % av eleverna som presterar på den lägsta nivån i matematik (Samuelsson & Eriksson Gustavsson 2013, s. 146). Elevers olikheter är något vi måste se på då vi har specialundervisning i skolor i Sverige som vi behöver använda oss av. En stor anledning till varför specialanpassad undervisning behövs för elever i behov av särskilt stöd är för att de som inte förstår hur de matematiska idéerna hänger ihop blir ofta negativa till ämnet. När elever som är i behov av särskilt stöd inte kan få hjälp med problem blir de då istället avvisande till ämnet då de inte förstår. De kan

se ämnet som mystiskt och något som bara de som är genier kan klara av, skriver Lester och Lambdin (Lester & Lambdin 2007, s. 99).

Matematikspel

Specialanpassad undervisning sker på olika sätt. Det är inte alltid bara extra genomgångar eller speciallärare som är det enda eleven i behov av särskilt stöd behöver. Bakker, van den Huevel- Panhuizen och Robitzsch har forskat kring matematiska datorspel och hur de kan hjälpa elever i behov av särskilt stöd. De kommer fram till att multiplikationsspel gjorde att eleverna som var med i deras experimentgrupp hade högre läranderesultat än de elever som hade ett vanligt utbildningsprogram där dessa småspel inte var en del av undervisningen (Bakker, van den Huevel- Panhuizen & Robitzsch 2016, s. 644). Även om dessa typer av minispel inte alltid gav något extra när det kom till arbetsgång eller begreppsförmågor gjorde det att eleven i fråga kunde närma sig matematiken på ett lugnt och säkert sätt, detta visade alltså att matematiska minispel kunde användas på ett användbart sätt i matematikundervisningen (ibid., s. 644).

Gruppbaserad undervisning

Det finns även andra faktorer och hjälpmoment lärare kan använda sig av när det kommer till att hjälpa elever i behov av särskilt stöd att klara av sin undervisning. Black och Wiliam skriver om fem olika strategier lärare kan använda sig av (Black & Wiliam 2018, s. 560).

Den första punkten Black och Wiliam skriver om är var eleven är på väg. Om läraren vill att eleverna till exempel ska förstå målen med inlärningen och hur de kan lyckas med det är ett sätt att eleverna kan dela med sig av det de redan förstått. De som inte förstått kan då ta del av inlärningen från ett annat perspektiv (ibid., s. 560). Två andra av dessa strategier bygger på elevens eget ansvar för lärandet. Exempelvis skriver Black och Wiliam att eleverna kan ge varandra instruktioner, och att de har ansvar över sitt eget lärande. Black och Wiliam skriver att just när det kommer till att ge varandra instruktioner och att betygssätta varandra är det dock viktigt att eleverna fått träning inom detta innan det utförs i klassrummet. För att om eleverna inte förstår varför de gör det kommer de inte förstå hur de uttrycker det de tänker för det aktuella problemet. Det är även viktigt att den aktuella undervisningen är gruppbaserad, inte bara att de ska arbeta i en grupp, utan att målen med lektionen ska göra att de arbetar som en grupp (ibid., s. 561). Hattie kommer också in på detta, då Hattie skriver om hur det är viktigt att eleverna lär sig att arbeta tillsammans i en grupp mer än att bara sitta tillsammans (Hattie 2012, s. 100). Fortsatt skriver Hattie om hur kamratrelationer och kraften av att använda dessa relationer till något positivt är något bra för att främja utvecklingen hos elever.

”Kamrater kan bidra genom att erbjuda social jämförelser, känslomässigt stöd, socialt underlättande, kognitiv omstrukturering och repetition eller målmedveten övning. De kan erbjuda omtanke, stöd och hjälp och underlätta konfliktlösning. Allt detta kan leda till fler möjligheter att lära och förstärka studieresultaten.” (ibid., s. 110).

Självförtroende

Marchis skriver att elevers självförtroende är viktigt. Hon berättar att elevers förståelse för problem är ett av de viktigaste stegen för att sen klara problemen (Marchis 2011, s. 12). Hon fortsätter genom att berätta att sättet eleven/eleverna ska gå tillväga för att klara dessa problem är att läsa uppgifterna igen, hitta problemet för att sen göra om problemet med sina egna ord. Marchis skriver att för att eleven ska klara av uppgifterna lyckat behöver de ha en hög självförmåga och självförtroende. Eleven måste ha självkontroll och tro på sig själv för att kunna lösa problem (ibid., 2011, s. 12). Black och Wiliam skriver om hur feedback till eleverna ska göras på ett sådant sätt att eleverna kommer vidare i kunnandet. Det ska handla om elevernas förbättrade resultat. Black och Wiliam fortsätter med att skriva om hur positiv feedback gör att eleven kan utvecklas och förbättra sina resultat. Detta skickar ett budskap att eleverna kan ta sig vidare, vilket gör att denna typ av feedback är bra (Black & Wiliam 2018, s. 560-561). Att elevers självförtroende är viktigt är det fler som tar upp. Ritter, Michel och Irby skriver om elever i behov av särskilt stöd som får hjälpen de behöver i form av exempelvis enskilda genomgångar i klassrummet. Dessa elever visar större

självförtroende än vad de tidigare gjort när de hade specialundervisning på annan plats än i klassrummet. De skriver att studien som genomförts främjade förståelsen för individuella olikheter (Ritter, Michel & Irby 1999, s. 18). Eleverna som studien genomfördes på visade att det de uppskattades mest med att få stanna i klassrummet var att de kunde vara med sina klasskamrater (ibid.). Självförtroendet som det gav med att ha undervisningen tillsammans med klassen snarare än på annan plats gjorde att eleverna visade sig bland eleverna. De gick från att ha tänkt och sagt saker som att de inte kan till att känna att de kan uppnå liknande resultat som resterande del av klassen (ibid.).

Teoretiska utgångspunkter

Fenomenegrafisk teori bygger på att studera världen och hur den är uppfattad skriver Tomas Kroksmark (1998, s. 263). Detta betyder att människor uppfattar samma saker på olika sätt. Som i detta fall med matematik där människor kan se ett matematiskt problem på olika sätt, någon kan ha väldigt lätt för det medan någon annan kan ha väldigt svårt för det. När det kommer till inlärning inom detta perspektiv har det omedelbara konsekvenser, Kroksmark skriver att dessa reflektioner inom ett ämne påverkar både hur vi lär oss men också om vi lär oss något (ibid., s. 264). Det handlar om vad vi tar in av det vi läser, skriver eller gör. Individen skapar alltså en relation mellan sig själv och mellan det hen försöker lära sig. Teorin bygger på att vi som människor tänker olika om samma föremål eller samma situation. Ett exempel på detta är att om en urtidsmänniska skulle se en vanlig röd plastboll skulle denne inte förstå vad detta var, för personen har aldrig mött ett liknande objekt tidigare (ibid., s. 264). På samma sätt fungerar det inom matematiken, vissa elever kan ha väldigt svårt för något för de aldrig mött det innan. En annan punkt som visar vad fenomenegrafisk didaktik är visar Kroksmark när han berättar om hur studenter får läsa samma text och sen berätta hur de uppfattar texten. Det handlar då inte om hur mycket de läst eller hur mycket de lärt sig eller tekniker de använt för att lära sig utan vad de läst och hur de uppfattade innehållet (ibid., s. 265).

Denna studies enkät syftar till att synliggöra hur olika lärare uppfattar till exempel vad särskilt stöd inom matematiken innebär. Det vill säga, vi bör ha i åtanke att det är den enskilda lärarens uppfattning vi kan synliggöra, vilket även är vad fenomenografin syftar till att lyfta fram.

Syfte och frågeställningar

Vi vill genom vår studie bidra med kunskap om lärares syn på särskilt stöd i matematik i grundskolans tidigare år, samt se hur lärare anpassar matematikundervisningen för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd.

Frågeställning:

 Vad lyfter lärarna fram som särskilt stöd inom matematik?

 Vilka metoder och arbetssätt används inom matematikundervisningen för att ge eleverna i behov av särskilt stöd den hjälp de behöver?

 Vilka svårigheter möter läraren med elever i särskilt stöd?

Metod

En kvalitativ forskningsstrategi är oftast tolkande, vilket betyder att det fokuserar mer på ord än på siffror (Bryman 2018, s. 454). Vi valde att göra en kvalitativ enkät och valet av en kvalitativ enkät kom då vi ville få ut mer information, och vi ville få ut deltagarnas uppfattning om hur de kände om de frågor vi hade i enkäten. I vår enkät handlade det om lärare och hur de tolkar stödet eleverna behöver inom matematik. När vi kom fram till att använda en kvalitativ enkät var detta för att vi ville få in längre och fler svar där lärare tog sig tiden att tänka till om svaren på enkäten och kunna förklara lite hur och varför de tänkte som de tänkte. Vi hade kunnat genomföra intervjuer, men valet föll på enkät eftersom vi ville få fler svar och det är lättare att nå lärare genom att exempelvis dela enkäten i Facebook grupper.

Urval

Vår studie riktade sig till lärare i lågstadiet och lägre årskurser i mellanstadiet. Vi tog fram frågor som kopplats till elevers svårigheter inom matematik och hur lärare anpassar sin undervisning för att främja alla elevers behov. Vi ville även se hur lärarna ser på särskilt stöd och hur deras arbetsplats ger stöd för att eleverna ska få den hjälp de behöver.

Vi kunde inte vara säkra på var svaren kom ifrån då enkäten var webbaserad och anonym då den låg ute i olika Facebook grupper. Vi försökte att nå ut till lågstadie lärare upp till åk 4 på olika platser i Sverige. Valet av just webbenkät kom då vi ansåg att människorna som svarade på enkäten skulle kunna ta tid på sig, att de inte skulle behöva stressa igenom svaren på enkäten. De hade bara sig själva att tänka på, de kunde alltså ta sin tid när de svarade på enkäten. Ejlertsson skriver att denna typ av enkät inte kräver någon inmatning av data, då svaren blir automatiskt sparade (Ejlertsson 2014, s. 10). En annan viktig punkt till varför vi valde att ha enkäten webbaserad var att då vi hade frågor om arbetsplatsen och hur lärarna får stöd från sin arbetsplats kan en anonym enkät som de kan svara på när de vill vara till hjälp. Eftersom frågor som rör arbetsplatsen kan vara känsliga kan de som svarar undvika att svara på dessa frågor av praktiska skäl eller att de vill undvika att någon ska se vad de svarar (Trost & Hultåker 2016, s. 10). Om enkäten då är webbaserad kan personerna svara på dessa frågor hemma exempelvis. En negativ syn på enkätform kan det vara att frågorna inte kan vara för komplicerade då de som svarar inte kan ställa följdfrågor som kan ge fördjupning (Ejlertsson 2014, s. 13).

Respondenter

Majoriteten av våra respondenter var lärare i årskurs ett och två. Vi fick nio svar från lärare som hade årskurs 3 och fyra svar från lärare som hade integrerade klasser i lågstadiet. Tre svar från lärare som hade högre årskurser och ett svar från en speciallärare. Studien bygger på totalt 41 enkätsvar.

Respondenterna hade varierade gruppstorlekar då några hade en stor grupp och en del hade mindre grupper. Majoriteten hade mellan 20 - 28 elever i klassen, men nio personer har svarat att de har mellan 12 - 19 elever. Minoriteten hade väldigt stora grupper där en klass hade 30 elever, den andra hade 31 elever, den tredje hade 40 elever och den sista hade 50 elever.

Genomförande

Innan vi skickade ut vår enkät gjorde vi en testenkät med frågorna vi hade. Vi hade en person som svarade på denna enkät. Svaret vi fick från personen som testade enkäten är inte inräknat med våra resultat. Tanken var att flera personer skulle testa enkäten innan den blir offentlig, men den tiden vi hade begränsade oss. Trost och Hultåker skriver i sin bok om att genomförandet av enkät är en process som tar lång tid från idé till färdiga rapporter. Det är svårt att genomföra en enkät på kortare tid än flera månader (Trost & Hultåker 2016, s. 12).

Eftersom studien riktade sig endast till lärare skapade vi bara en enkät och vi ville undvika intervjuer då vi ville nå ut till fler personer. Vi har valt att använda oss av grupper för lärare på Facebook för att nå ut till olika lärare runt om kring i landet. Vi har även frågat runt bland gamla skolor, gamla VFU-platser men också skolor i våra gamla kommuner. Detta genomfördes genom att skicka ut informationsbrevet som vi la upp på Facebook via mail till dessa skolor/lärare. Vi ville få in svar från olika platser för att försöka se om vi kan hitta olikheter i svaren.

Analys

Efter genomförd enkät såg vi att en del frågor och svar liknade varandra och därför parade vi ihop dessa och analyserade dem först enkilt och sedan tillsammans. Vi började med att analysera enkätsvaren enskilt, därefter jämförde vi de svaren vi fick med varandra. Efter jämförandet av svaren analyserade vi svaren tillsammas och vi valde att sätta rubriker som passade till svaren vi fick. Dessa rubriker blev följande: “Särskilt stöd och anpassning”, “Upplägg av undervisning och stöttning”, “Hur lärare väcker intresset hos eleverna”, “Svårigheter med elever i behov av särskilt stöd”, “Arbetsplatsens möjligheter och dess påverkan” och “Respondenterna”. Respondenternas svar är beskrivet ur deras egen syn på frågorna och undervisningen de utför. Fenomenografin är

just detta, att människor uppfattar saker olika, det är individens syn på det hela som detta perspektiv bygger på (Kroksmark 1998, s. 263).

Bortfall

Vi kan inte veta hur mycket bortfall som skedde, då vi inte kan veta vilka i Facebookgrupperna har valt att svara på enkäten. Det bortfallet vi kan se är det interna bortfallet. Ejlertsson definierar internt bortfall som bortfallet på enstaka frågor bland dem som för övrigt har besvarat enkäten (Ejlerstsson 2014, s. 158). Dessa bortfall kan bero på att personen/personerna som besvarat enkäten kan känt att just den frågan var något de inte ville besvara.

Validitet och Reliabilitet

Uppsatsens reliabilitet kan ses som relativt hög då vi använt samma frågor i enkäten till alla deltagare. Enkätsvaren kunde även visa hög reliabilitet då en av frågorna är vilken årskurs läraren är ansvarig för. Där av kan svaren visa om läraren är lågstadielärare och har sin egen undervisning eller om det är en lärare från högre årskurs som kanske inte har matematikundervisningen.

Eftersom enkäten var kvalitativ var det längre frågor, vilket i vissa fall kan ge möjligheten att tolka svaren olika. Vi tolkade svaren först enskilt och sedan jämförde de med varandra. Detta gjorde det möjligt för oss att se varandras olika tolkningar av svaren. Vi fick in 37 svar från lärare i åk 1-4.

Resten av respondenterna var fäljande: två lärare i åk 6-9, en lärare i gymnasiet och en speciallärare för åk 4-6. Då svaren på enkäten gav liknande svar och kunde kopplas till varandra kan enkäten ses som att den har hög reliabilitet. Bryman skriver att om svaren skulle se väldigt olika ut över enkäten skulle enkäten vara icke reliabel, vilket inte är fallet i vår enkät (Bryman 2018, s. 72).

Validiteten är hög i den genomförda studien då frågorna i enkäten var kopplade till studiens syfte och frågeställningar. Studien har hållit sitt fokus på syftet och frågeställningarna, samtidigt besvarades studiens frågeställningar med hjälp av enkäten och dess frågor.

Etiska aspekter i enkäten

När vi genomförde enkäten följde vi 4 punkter Hwang och Nilsson tar upp. De fyra punkterna de tar upp är följande: Informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav.

Informationskravet handlar om att forskaren ska informera de som genomför studien om undersökningens syfte. Detta gjorde vi genom att lägga upp ett informationsbrev på Facebook där deltagarna kunde se vad studien handlade om innan de genomförde enkäten. De kunde då se att det var frivilligt att vara med. Detta är även vad samtyckeskravet handlar om då deltagarna här

själva ska få bestämma om de ska genomföra enkäten eller inte. Konfidentialitetskravet handlar om att personuppgifter och liknande hos deltagarna ska behandlas med största möjliga konfidentialitet.

Då vi inte valt att ha med varken namn, kön, ålder, personnummer eller arbetsplats kan ingen se vem respondenterna var. Sist skrivs det om nyttjandekravet. Detta handlar om att uppgifterna som samlas in om de olika respondenterna endast får användas för forskningsändamål, vilket var fallet (Hwang & Nilsson 2011, s. 87).

Arbetsfördelningen

Athra var ansvarig för inledning och bakgrund, medan Lukas var ansvarig för tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter. Under metod, resultat & analys och diskussion samarbetade vi genom att skriva tillsammans samt hitta information.

Resultat och Analys

Upplägg av undervisning och stöttning

Sett till svaren av enkäten visar det att 26 av respondenterna som svarat på enkäten tar upp genomgångar som något som är viktigt för att skapa en fungerande lektion för elever i behov av särskilt stöd inom matematiken. Detta visar att majoriteten av de som svarat anser att genomgångar är en viktig faktor när det kommer till att hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Det var 19 av respondenterna som svarat på enkäten lyfte upp att enskilda genomgångar är något som är viktigt för dessa elever. Endast 15 av respondenterna svarade att digitala hjälpmedel är en metod som används för att eleverna i behov av särskilt stöd ska få den hjälp de behöver. Det var endast en respondent som lämnade frågan obesvarad. En av respondenterna som svarade på enkäten gav följande svar:

”Tydliga och korta instruktioner, tydliga mål för varje lektion, timtimmer som hjälper elever att hålla koll på tiden, att de vet hur länge ska de jobba med uppgifterna, att de får korta raster/ bensträckare för de som är i behov av det, fixa anpassade material/läromedel för eleverna i behov av särskilt stöd (lättare uppgifter, uppgifter som innehåller bilder, använda dator/surfplattor dvs. Digitala lärande), tänka på gruppering av att blanda sådana elever med elever som ligger i lite högre nivå, som kan fungera som draghjälp, samt utgår från elevernas förkunskaper som sedan bygga på.”

Den här respondenten gav många tydliga exempel på hur en lärare kan lägga upp sin undervisning för att stödja dessa elever. Hen skriver om hur kamratpåverkan och hjälp av kamrater är något av betydelse.

Av allt att döma utifrån svaren rörande hur lärare stöttar sina elever med matematiksvårigheter varierade svaren stort. Exempelvis är det 7 av respondenterna som svarat på enkäten som anser att olika lekar, så som ramsor, sånger & spel är viktigt för att hjälpa eleverna. Det var 9 av respondenterna som tyckte att en individanpassad plan skulle lyftas fram. När det kom till stöttning och positiv respons var det endast 7 respondenter som uttryckte att dessa var viktiga faktorer att använda sig av för att stötta eleverna. Det var 5 av respondenterna som svarade att de använde sig av förenklade uppgifter i sina lektioner. Det var 5 av svaren visade att repetition användes under deras matematiklektioner. Det var väldigt få svar som tydde på att gruppdiskussioner så som användandet av EPA genomfördes. Det var endast två av respondenterna som svarade att gruppdiskussioner användes i klassrummen. Ett bortfall skedde där en av respondenterna inte svarade på frågan.

Särskilt stöd och anpassning

Majoriteten av svaren på frågan om hur lärare definierar särskilt stöd inom matematik handlade om att anpassa undervisningen efter elevens behov för att de ska uppnå kunskapskraven. Det handlade även om att eleven ska få hjälp och stöd av en speciallärare samt en intensiv träning när lärarens anpassningar inte räcker till. Alla lärare definierar inte särskilt stöd som att eleven har svårigheter att nå upp till målen. En respondent skriver: “Det kan vara att man behöver stöd för att man har svårigheter eller att man behöver stöd i att utmanas om man är särskilt begåvad.”. Detta är ett bra exempel som visar att särskilt stöd även kan handla om elevers behov av att utmanas för att utvecklas även på en högre nivå.

Det visade sig att lärare kan anpassa undervisningen till elever i behov av särskilt stöd på olika sätt. Resultaten från enkäten gav varierande svar och de kan delas in i fyra strategier. Det visade sig att de flesta respondenterna använder sig utav anpassade uppgifter samt konkret material och bildstöd för att hjälpa dessa elever. ”För att stötta eleverna som är i behov av särskilt stöd gör jag även vissa extra anpassningar. Det kan exempelvis vara bildstöd eller extra/förenklade instruktioner och uppgifter.” . Detta är ett exempel på hur en respondent svarade på frågan. Andra strategien som en del av respondenterna använder riktade sig till att använda korta, tydliga samt upprepande genomgångar och instruktioner. I samband med det använder de bildstöd och konkret material så att eleven får hjälp med inlärningen.

En mindre grupp av respondenterna tyckte att arbetet i små grupper är bra för dessa elever.

De har då en vuxen i närheten och de får även möjligheten att träna och samarbeta. Eleverna kan då förstå matematiken bättre genom diskussion och korta genomgångar med deras klasskamrater.

Att eleverna kan hjälpa varandra genom att dela med sig av det de redan kan är något enkätsvaren visat. Ett exempel på hur en respondent anpassar sin undervisning med detta besvaras på följande sätt:

”Exempelvis handlar det om att arbeta med genomgångar i flera steg, där även eleverna som förstått uppgiften kan hjälpa eleverna som inte gjort det om de kör fast. Det går också bra att skapa små studiegrupper i klassrummet där jag som pedagog kan vara mer tillgänglig för en inriktad grupp vid vissa tillfällen.”

Några respondenter använder även digitalisering i sin undervisning för att hjälpa dessa elever. De använder digitala verktyg som Ipad och datorer bland annat elevspel, skolplus och bingel.

Resultatet tyder på att klasstorlekarna inte hade någon betydelse för hur respondenterna anpassar undervisningen samt stöttar eleverna. En av respondenterna hade en stor grupp med 50 elever och det visade sig att hen kunde stötta och hjälpa alla elever då hen hade tillräckliga resurser.

Hur lärare väcker intresset hos eleverna

Resultaten rörande hur läraren arbetar för att väcka intresset hos eleverna i behov av särskilt stöd, visade att 25 av respondenterna som svarade på enkäten tycker om att använda matematiken på ett lekfullt sätt genom att koppla den till elevernas intresse. Respondenterna berättar att de använder konkret material, bilder, digitala redskap och spel för att motivera dessa elever och främja deras inlärning. Respondenterna vill att eleverna ska se matematiken på ett annat sätt än siffrorna och symbolerna som står i deras böcker. De fokuserar på att ge beröm och feedback, samtidigt som de satsar på att bygga en relation med dessa elever och ge dem den tryggheten samt tilliten de behöver.

En av respondenterna som svarade på enkäten gav följande svar

”Identifiera elevens starka och svaga sidor. Ta bort matteboken och ge varierade uppgifter på lösblad. Låta eleven få kombinera det teoretiska med praktiska övningar i matematik.

Att göra saker som att baka, konstruera, lösa praktiska problem brukar locka eleverna.”

En av respondenterna som svarade är en specialpedagog. Hen förklarar hur hen jobbar med dessa elever:

”Jobba med det som eleven kan lyckas med, lösa uppgifter där eleven ser ett slut/resultat, försöker där det går att ta med elevens intresse. Inte jobba på i matteboken! Eleven behöver se matte på ett nytt sätt. Många vill ha begränsade uppgifter.”

Denna respondent tar med elevens intresse som en viktig aspekt för utvecklingen. Ett svar som stack ut var det från en respondent som hade en elev i behov av särskilt stöd, svaret som gavs var följande:

”Det är svårt, har en sån elev nu. Vi har provat oss fram och med extra resurs och en lättare mattebok börjar det lossna lite. Problemet är tyvärr att det inte bara är matten som brister vid svårigheter utan oftast svenskan och läsningen också.”

Svårigheter med elever i behov av särskilt stöd

Respondenterna gav varierade svar med olika synpunkter på faktorer som de mötte hos eleverna i matematikundervisningen. Utifrån enkätsvaren kunde resultaten kategoriseras i tre olika grupper.

Två av grupperna handlade om elevproblem & ramfaktorer och den tredje gruppen var bortfall där svaren antingen uteblev eller frågan inte blev besvarad. Under elevproblem ingick följande faktorer:

koncentration, självförtroende, färdighetsträning, motivation & språksvårigheter. Majoriteten av svaren under den här kategorin var självförtroende & färdighetsträning där självförtroendet fick 11 svar och färdighetsträning fick 9 svar. Under ramfaktorer ingick följande faktorer: tid, avsaknad av material & kontakt med hemmet. Det var 16 av respondenterna som svarade att de inte hade tillräckligt med tid för att hjälpa dessa elever. En av respondenterna gav följande svar: ”Brist på motivation, ointresse. Upplever även en tidsbrist då jag skulle vilja ha mer individuell tid att sitta med vissa elever för att hjälpa och förklara.”. Detta svar tyder på att tidsbristen försvårade respondentens möjligheter att förklara och hjälpa eleverna med hur de skulle gå tillväga. Den sista gruppen handlade om bortfall vilket kunde vara antingen att respondenterna inte svarat på frågan eller gav ett otydligt svar. I denna grupp ingick ”inga specifika behov” vilket stod för två av svaren på vilka svårigheter respondenterna mötte hos elever i behov av särskilt stöd. Ett exempel på ett svar under denna kategori var följande: ”Inga specifika, dessa elever finns och vi måste anpassa vår undervisning efter deras behov.”.

Respondenternas svar som inte besvarade frågan placerades i bortfall. Ett exempel på detta var följande:

”Brist på utbildade lärare och spec.ped, brist på personal. Vi ser behoven men kan inte alltid tillgodose dem i den mån vi önskar med tanke på att behovet är större än vad personalen kan täcka. Mycket av det särskilda stödet som behöver ges inom matematiken anser jag vara det som kan ges en till en, vilket är väldigt svårt att få till ekonomiskt och organisatoriskt utan hjälp utifrån. Som klasslärare räcker man inte ensam till.”

Arbetsplatsens möjligheter och dess påverkan

Det visade sig att anpassningen av undervisningen påverkas beroende på vilka möjligheter arbetsplatsen har. De flesta hade många möjligheter vilket leder till att läraren får bättre förutsättningar för att hjälpa och främja elevernas inlärning. En del hade sämre möjligheter och utifrån svaren visade sig att respondenterna var missnöjda med det, men de försöker att anpassa undervisningen ut efter det material de har. Det var 11 av de som svarat på enkäten som inte hade tillgångar som hjälpte undervisningen på sin arbetsplats. Ett exempel kom från en respondent som gav följande svar ”Vi tar ofta emot lärarstuderande som blir extra resurser, har turen att ha bra utrymmen för att kunna vara i mindre grupper och lägga nivån på olika plan beroende på behovet”. Det var 20 av svaren som visade att möjligheterna på arbetsplatsen var positiva och bidrog till en bättre lärande miljö, en av deltagarna som var lärare för två åk3 med 21 respektive 20 elever skrev

”Stor samlad erfarenhet bland kollegiet, ett välfungerande eht samt tillgång till många och bra lokaler. Mycket goda rutiner och stöttande underlag för att kunna föra korrekta dokumentationer. Digital lärplattform som hämtar statistik för att se att extra anpassningar samt särskilda insatser följs upp.”

Av svaren på enkäten visade det sig att 8 av respondenterna hade något stöd från arbetsplatsen men inte fullt positivt vilket visade sig i vissa av enkätsvaren. En respondent svarade följande

”Lokalmässigt är förutsättningar dåliga. Resursmässigt lite bättre men inte tillräckligt, kompetensmässigt hos personalen mycket goda.”. Ett bortfall på två svar skedde där frågan inte blev besvarad.

Diskussion

I detta kapitel är innehållet uppdelat i två delar, en metoddiskussion och en resultatdiskussion.

Under metoddiskussion kommer vi att diskutera valet av metoden och frågorna samt hur väl det fungerade. Under resultatdiskussion kommer vi att diskutera resultaten vi fick från vår enkät.

Resultatdiskussion:

 Undervisning och stöttning

Resultatet på ”upplägg av undervisning och stöttning” visade att 19 av respondenterna svarade att enskilda genomgångar användes. Detta var något vi blev förvånade över då vi trodde att genomgångar i helklass och genomgångar enskilt skulle hamna på samma andel. Vi trodde detta eftersom vi som framtida lärare har en bild av att det är bättre att ha genomgångar i helklass för att sen hjälpa individen enskilt. Eftersom vi tänker att det kan vara jobbigt för elever att ”sticka ut”

kan en genomgång i helklass som går över till genomgång enskilt hjälpa mot just detta. Som vi nämnt i tidigare forskning skriver Ritter, Michel och Irby om att elever som får den extra hjälpen i klassrummet snarare än på annan plats får ett bättre självförtroende och känner sig som en del av klassen (1999). Men det tyder på att en del av respondenterna endast tillämpar en av typerna av genomgångar. Om läraren endast använder genomgångar i helklass kan elever bli utelämnade då de kanske inte förstår och läraren kan då missa detta. Men om läraren endast skulle ha enskilda genomgångar med de elever som var i behov av detta kan dessa elever sticka ut och det kan påverka eleven negativt. Det var endast 15 av respondenterna som svarade att de använde digitala hjälpmedel. Enligt detta använder alltså över 2/3 av de tillfrågade inte digitalt stöd och har därmed inte möjlighet att till exempel utnyttja de positiva aspekterna i bland annat matematikspel (Bakker, van den Huevel-Panhuizen & Robitsch, 2016). Detta chockade oss då vi anser att digitala redskap så som Ipad är till stor hjälp i skolan idag. Vi förstod såklart att det är en fråga om kostnad och just ekonomiska frågor var något vi ville undvika i vår enkät eftersom dessa typer av frågor kan vara jobbiga att besvara. Senare i resultatet svarade 7 av respondenterna att de använde stöttning och positiv feedback för att stödja sina elever. Detta är väldigt lågt tycker vi eftersom vi anser att lärare har uppgiften att kontinuerligt ge feedback och respons till eleverna så de ska kunna träna på de delarna. Black och Wiliam (2018) ansåg att positiv feedback kan förbättra elevernas resultat och tar dem vidare till nästa steg. En annan låg siffra vi fick var att det endast var 5 av respondenterna som anpassade uppgifterna, antingen genom förenkling eller utmaning. Vi tror att det var fallet då de inte tänker på att förenkling/utmaning av uppgifter är en typ av stöttning, även fast de förmodligen ändå gör detta. Att koppla matematiken till elevernas intresse var något 25 av respondenterna

tyckte, detta står vi fullt bakom eftersom om eleven är intresserad av ämnet är chansen stor att hen vill fortsätta och lära sig mer. En respondent ansåg att de hade tillräckligt med resurser, men benämnde att det var på grund av att de kunde ha lärarstudenter som extra resurser. Detta borde vara oacceptabelt eftersom VFU-studenter ska vara där för att lära sig av sin handledare inte ta över dennes jobb.

 Att nå målen

De flesta respondenterna var överens om att särskilt stöd är en typ av anpassning för elever som behöver det. Det var även att elever ska få hjälp och stöd av en speciallärare. Vi håller med om detta då vi tycker det är viktigt att uppmärksamma dessa elever och anpassa undervisningen efter deras behov så att de kan nå målen. En respondent beskrev särskilt stöd på följande sätt:

”Det kan vara att man behöver stöd för att man har svårigheter eller att man behöver stöd i att utmanas om man är särskilt begåvad”.

Detta svar sticker ut då denna respondent anser att särskilt stöd inte bara ska ses som att elever med svårigheter är det enda som finns, vilket ger ett fenomenografiskt tänkandet. Respondenten menar att det kan även vara elever som ligger på en godtagbar nivå men med stöttning kan nå högre. Det fanns även respondenter som ansåg att arbete i smågrupper var bra för elever i behov av särskilt stöd. Detta arbetssätt är även något Black och Wiliam (2018) lyfter fram som en framgångsfaktor för undervisningen i allmänhet. Eleverna kunde då både ta hjälp från kamraterna men också göra det lättare för en vuxen att gå mellan borden de sitter vid för att hjälpa alla elever.

En av respondenterna lyfte fram att matematiksvårigheter hänger ihop med språksvårigheter då hen hade en elev som hade både matematik- och språksvårigheter. Vi kan inte svara på om detta stämmer men det kan vara en anledning till att eleverna inte når målen. Samtidigt ansåg Sterner och Lundberg (2002) att språkliga svårigheter skapar problem när det kommer till inlärningen av matematiska symbolers innebörd. Bristen på självförtroende gör att eleverna misslyckas med inlärningen, då de kan tappa intresset och motivet för ämnet. Marchis (2011) skriver om att ett högt självförtroende är en bidragande faktor till att eleverna ska klara uppgifterna.

 Klasstorlekar

Det visade sig att storleken på elevgrupperna inte hade någon större betydelse för stöttningen eleverna fick, utifrån våra svar. De som hade stora elevgrupper hade även tillgångar av material och resurser så som extra lärare. Vi hade innan studien en bild av att gruppstorlekarna skulle ha en stor betydelse för hur mycket lärarna kunde anpassa sin undervisning men detta visade sig vara fel enligt

vår enkät. Vi tror dock fortfarande att storleken av klasser mycket väl kan ha betydelse för anpassningen och stöttningen för elever i behov av särskilt stöd. Detta är inget vi valde att fokusera på i vår studie, men det kunde eventuellt ha kopplats till olika uppfattningar om särskilt stöd. Synen på särskilt stöd verkar vara oberoende av klasstorlek och tid, även om en svårighet som respondenterna möter med elever i behov av särskilt stöd är just tidsbristen. Det var exempelvis att de inte hade tillräckligt med tid att hjälpa alla elever i klassrummet. Detta skulle även kunna bero på storleken av klassen. En lärare kanske inte har möjlighet att gå till alla elever om hen exempelvis har 30 elever.

Metoddiskussion:

Vårt syfte med arbetet var att se hur lärare anpassar sin undervisning inom matematik för att hjälpa och stödja elever i behov av särskilt stöd samt se hur lärare väcker elevernas intresse. Vi valde att genomföra en kvalitativ studie då vi ville få in flera svar där lärare hade möjligheten att ta den tiden de behöver för att tänka igenom innan de besvarade frågorna. Valet av metod är ett bekvämlighetsval då vi tidigare hänvisade till Ejlertsson som skrev om att webbenkät inte kräver någon inmatning av data eftersom svaren blir automatiskt sparade (Ejlertsson, 2014, s. 10).

Samtidigt kan vi nå ut till fler personer genom att dela enkäten i olika grupper på Facebook.

Vår enkät var anonym och detta gjorde det möjligt för personerna som svarade att vara öppna med deras svar utan att behöva oroa sig för att deras svar ska kunna kopplas till dem själva. Till exempel hade vi frågor som kunde röra upp känslor eftersom de handlade om stöttningen läraren ger eleverna och stödet läraren får från sin arbetsplats. Det kan vara jobbigt att skriva om arbetsplatsen på arbetsplatsen, som vi skrev om innan (Trost & Hultåker, 2016, s. 10). En nackdel med att enkäten var anonym är att om man vill bygga vidare på uppsatsen för att se skillnaden i lärares stöd till elever i behov av särskilt stöd inom matematiken i olika kommuner, går inte detta.

Om vi vill kunna se möjligheter och svårigheter olika kommuner har jämtemot särskilt stöd inom matematikundervisningen behöver vi kunna se vart i Sverige svaren kommer ifrån. Vi kom på detta efter enkäten var genomförd och kunde därför inte lägga in någon fråga som rörde detta.

Exempelvis hade vi velat lägga till en fråga i stil med ”Vilket län i Sverige jobbar du i?” för att kunna jämföra negativa och positiva svar mot varandra.

Från början var planen att vi ville ha 10 personer som svarade på enkäten innan vi la upp den offentligt. Anledningen till detta var att vi i så fall kunnat se om någon fråga var otydligt eller för lika någon annan. Tiden det tog att genomföra enkäten kunde också bli mer exakt om fler personer svarat och berättat hur lång tid det tog för dem. Om vi vetat hur lång tid det tog hade vi kanske kunnat få in fler svar. De 15 minuter vi skrev att det skulle ta att genomföra enkäten hade vi kunnat korta ner till 10 minuter om vi fått fler som testade enkäten. Intresset kunde i så fall blivit större hos lärarna att svara på enkäten. Men som vi nämnt tidigare skriver Trost & Hultåker att genomförandet av en enkät är en process som tar lång tid från idé till färdiga rapport. Det är svårt att genomföra en enkät på kortare tid än några månader (Trost & Hultåker, 2016, s. 12). Ett problem vi stötte på var att vi fick in färre svar än förväntat, vilket kan bero på hur lång tid enkäten låg ute.

Efter att ha gjort analysen och resultatet utifrån enkäten såg vi en stor variation i svaren. Vi märkte snabbt att några av frågorna blev väldigt lika varandra. Vi kunde se detta då svaren blev väldigt lika eller att de som svarat skrev ”se ovan” på frågan under, för att visa att vill ge samma

svar på de båda frågorna. De frågor som liknande varandra var följande: ”Hur definierar du särskilt stöd inom matematik?” och ”Hur anpassar du din undervisning till elever i behov av särskilt stöd?”.

Det vi tänkte när vi gjorde frågorna var att vi vid frågan om definition av särskilt stöd ville vi ha svar på vad läraren ansåg att särskilt stöd var. Medan vid frågan om anpassningen av särskilt stöd skulle den handla om hur matematikundervisningen för läraren i det läget kunde se ut, hur anpassade de lektionerna? Var där extra bildstöd eller mindre användande av text och mer användande av film? Då vi fick liknande svar på de båda frågorna märkte vi att frågan kunde misstolkas. Något annat vi kunde se var också att frågan ”Ge exempel på hur du lägger upp din matematikundervisning för att främja elever i behov av särskilt stöd med deras inlärning.” kunde likna frågan om hur läraren anpassar sin undervisning. Eftersom frågorna går att tolka likadant gör detta att många svar såg lika ut och kunde besvaras med ett ”se ovan” som i föregående svar. Frågan i sig tänkte vi att skulle besvaras med exempelvis placering av eleverna i klassrummet. Fokus här skulle vara på vad lärare gör för att hjälpa eleven medan i frågan om anpassning skulle det handla om undervisningen i helhet.

Vidare hjälper fenomenografin oss att tydliggöra att det studien visar handlar om respondenternas uppfattningar (Kroksmark 1998) och kan inte ses som en allmängiltig bild av vad särskilt stöd inom matematik är.

Referenslista

Bakker, Marjoke, van den Huevel-Panhuizen, Marja & Robitzsch, Alexander (2016). Effects of mathematics computer games on special education students’ multiplicative reasoning ability.

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/bjet.12249 (2019-05-21)

Black, Paul & Wiliam, Dylan (2018). Classroom assessment and pedagogy. https://www-tandfonline- com.ezproxy.its.uu.se/doi/pdf/10.1080/0969594X.2018.1441807?needAccess=true (2019-05-21)

Bryman, Alan (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. (3 uppl.) Liber: Stockholm.

Ejlertsson, Göran (2014). Enkäten i praktiken En handbok i enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Engström, Arne (2003). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik. En introduktion. Repro, Örebro universitet.

Eriksson Gustavsson, Anna-Lena. Göransson, Kerstin & Nilholm, Claes (2001). Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi (3:e uppl.). Stockholm: Natur och kultur.

Kroksmark, Tomas (1998). Didaktiska strövtåg Didaktiska idéer från Comenius till fenomenografisk didaktik. Uddevalla: MediaPrint AB.

Lester K. Frank & Lambdin V. Diana Undervisa genom problemlösning (2006). Boesen, Jesper.

Emanuelsson, Göran. Wallby, Anders & Wallby, Karin. Lära och undervisa matematik - internationella perspektiv. Kungälv: Livréna AB

Malmer, Gudrun (2002). Bra matematik för alla. Nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Marchis, Luliana (2011). How mathematics teachers develop their pupils’ self-regulated learning skills.

https://search-ebscohost-

com.ezproxy.its.uu.se/login.aspx?direct=true&db=eue&AN=79184972&site=ehost-live (2019- 05-21)

Nilholm, Claes (2003/2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Ritter L. Carol, Michel S. Charles & Irby, Beverly (1999). Concerning Inclusion: Perceptions of Middle School Students, Their Parents, and Teachers.

https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/875687059901800203 (2019-05-23)

Samuelsson, Joakim & Eriksson Gustavsson, Anna-Lena (2013). Learning number sense in a special education group. https://search-ebscohost-

com.ezproxy.its.uu.se/login.aspx?direct=true&db=eue&AN=90409324&site=ehost-live (2019- 04-02)

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011.

Tillgänglig:http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Skrtic, Thomas M (1995). Disability & Democracy: Reconstructing (Special) Education for postmodernity.

New York: Teachers College Press.

Sterner, Görel & Lundberg, Ingvar (2002). Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. Göteborg:

Livréna AB.

Trost, Jan & Hultåker, Oscar (2016). Enkätboken. (5:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Bilagor

Bilaga 1.

1. Vilken årskurs är du lärare i?

2. Hur många elever har du i din klass?

3. Hur definierar du särskilt stöd inom matematik?

4. Hur anpassar du din undervisning till elever i behov av särskilt stöd?

5. Ge exempel på hur du lägger upp din matematikundervisning för att främja elever i behov av särskilt stöd med deras inlärning?

6. Du får in en ny elev som är i behov av särskilt stöd i din klass. Eleven har helt gett upp/tappat hoppet inom matematik, hur kan du göra för att väcka denna elevens intresse för ämnet?

7. På vilket sätt stöttar du dina elever med matematiksvårigheter?

8. Vilka möjligheter finns det på din arbetsplats för att skapa en fungerande miljö för elever i behov av särskilt stöd?

9. Vilka svårigheter möter du med elever i behov av särskilt stöd inom matematiken?

Bilaga 2.

Information om en studie rörande elever i behov av särskilt stöd inom matematik

Vi heter Lukas Fritzon och Athra Shamon och är lärarstudenter som går sjätte terminen på lärarprogrammet. Vi skriver just nu ett självständigt arbete i matematikdidaktik vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet.

Det vi vill undersöka med hjälp av enkäten är lärares tankar och påverkan kring särskilt stöd inom matematiken, samt vilka metoder och arbetssätt du som lärare använder för att främja elevernas lärande.

I redovisningar av studien (publikationer, seminarier och konferenser) kommer alla personuppgifter vara borttagna. Materialet kommer inte att användas för annat än forskning och presentationer av studiens resultat.

Deltagandet i studien är frivilligt. Deltagandet kan avbrytas när som helst, även efter att datainsamlingen är genomförd.

Studiens handledare: Fil. lic. Lars Madej lars.madej@edu.uu.se Uppsala 25 april 2019

Lukas Fritzon lukasfritzon92@gmail.com Athra Shamon athra.shamoun@hotmail.com