Den fiktiva läraren: En kvalitativ textanalys av den traditionella och den progressiva läraren i nutida svensk barnlitteratur

Sammanfattning 

Syftet med följande uppsats är att undersöka framställningen av den traditionella och den                           progressiva läraren i ett urval av svensk samtida barnlitteratur. Uppsatsen undersöker dels hur                           respektive lärares undervisning värderas, dels vilka inre och yttre egenskaper som läraren                         tillskrivs. För att behandla studiens frågeställningar används den kvalitativa textanalysen samt det                         analysverktyg för litterära karaktärer som förespråkas av Holmgren & Ohlsson. 

Analysen visar att den progressiva läraren förekommer oftare än den traditionella läraren i det                             analyserade materialet. Vidare visar analysen att både den traditionella lärarens undervisning och                         den progressiva lärarens undervisning värderas positivt och negativt av respektive lärares elever. I                           de fall då lärarnas undervisning värderas negativt är det dock av olika anledningar. Vad gäller den                                 traditionella och progressiva lärarens yttre egenskaper pekar analysen på att båda grupper av                           lärare till största del utgörs av vita kvinnor. Däremot visar analysen att de olika lärarna framställs                                 med olika inre egenskaper. Till exempel framställs den progressiva läraren som frånvarande                         medan den traditionella framställs som kunnig. Dessa lärare har dock gemensamma inre                         egenskaper också. Till exempel framställs båda som sympatiska. Således är slutsatsen av denna                           studie att det finns både likheter och skillnader vad gäller framställningen av den traditionella och                               progressiva läraren i svensk samtida barnlitteratur. Avslutningsvis diskuteras studiens resultat i                       relation till tidigare forskning samt dess förhållande till samhället och läsaren. 

Nyckelord ​: Barnlitteratur, Karaktärsskildring, Kvalitativ textanalys, Läraren, Spegelteori. 

2 

Innehållsförteckning 

Sammanfattning 2

1. Inledning 5

2. Bakgrund 6

2.1. En förändrad lärare 6

2.1.1. Från kunskapsförmedlare till vägledare 6

2.1.1.1. Vad säger styrdokumenten om hur undervisningen ska bedrivas? 7

2.2. Den fiktiva läraren 7

2.2.1. Den fiktiva lärarens inverkan på synen av läraren 7

3. Forskningsöversikt 9

3.1. Elev- och lärarrelationen 9

3.2. Den traditionella och den progressiva läraren 9

3.3. Den fiktiva lärarens inre och yttre karaktärsdrag 10

3.4. Sammanfattning 12

3.5. Avslutande kommentar 12

4. Teoretiska utgångspunkter 13

4.1. Samhället i litteraturen 13

4.1.1. Samhällsvärderingar i litteraturen 13

4.2. Litteraturens påverkan 13

4.3. Avslutande kommentar 14

5. Syfte och forskningsfrågor 15

6. Metod 16

6.1. Kvalitativ textanalys 16

6.1.1. Analysverktyg 16

6.1.2. Metodkritik 17

6.2. Metod för materialinsamling 17

6.2.1. Urval och avgränsningar 18

6.3. Presentation av materialet 18

6.3.1. Materialkritik 19

6.4. Genomförande 19

6.5. Etiska överväganden 20

7. Analys och Resultat 21

7.1. Den traditionella läraren 21

7.1.1. Den traditionella pedagogiken i lärarnas undervisning 21

Progressiva inslag i den traditionella undervisningen 22

3 

7.1.2. Elevernas värdering av den traditionella undervisningen 22 7.1.3. Den traditionella lärarens främsta inre och yttre karaktärsdrag 23

7.2. Den progressiva läraren 26

7.2.1. Den progressiva pedagogiken i lärarnas undervisning 26 7.2.2. Elevernas värdering av den progressiva undervisningen 28 7.2.3. Den progressiva lärarens främsta inre och yttre karaktärsdrag 30

7.3. Studiens resultat 33

8. Diskussion 34

9. Konklusion 37

Referenslista 38

4 

1. Inledning 

Vad skulle du rita om någon bad dig rita en lärare? Weber & Mitchell (1995, s.17) ställde en                                     liknande fråga till barn, lärarstudenter och verksamma lärare på olika platser i världen. Detta                             resulterade i en samling på över 600 teckningar föreställande olika lärargestalter, vilka sedan                           jämfördes och analyserades. Analysen visade dels att det inte fanns några kulturella skillnader vad                             gäller porträtteringen av läraren, som istället porträtteras utifrån västerländska föreställningar                     (Weber & Mitchell, 1995, s.18), dels att lärarna skildrades stereotypiskt (Weber & Mitchell, 1995,                             s.17). Till exempel är läraren vanligtvis en kvinna som delar ut läxor, lär ut matematik på den                                   svarta tavlan samt håller ordning och reda i klassrummet genom tillsägelser, uppskriva                         klassrumsregler och uppradade elevbänkar. Även om vissa lärargestalter som ingick i ovanstående                         analys, och kanske även din egen lärargestalt, skiljer sig från den bild av läraren som redovisas                                 ovan, visar studien att det finns en gemensam idé om vem en lärare är och hur en lärare bedriver                                       sin undervisning. Men var kommer då denna gemensamma bild från?  

Weber & Mitchell (1995, s.18-19) menar att populärkulturen, litteraturen inkluderad, har gjort                         mycket för att forma samhällets bild av läraren. Även om ett flertal studier har undersökt läraren i                                   populärkulturen är det dock förhållandevis få studier som fokuserat på framställningen av läraren                           i litteratur för barn (Brady, 2009, s.3). Med anledning av detta kommer jag, i denna uppsats, att                                   analysera bilden av den fiktiva läraren i barnlitteraturen.  

Min intention med mitt självständiga arbete är, som lärarstudent, att få en större förståelse för                               den bild av läraren som mina framtida elever kommer att exponeras för, samt den bild av läraren                                   som verkar i samhället. Som visat ovan kommer barn onekligen till skolan med förutfattade                             meningar om vem läraren är och vad läraren gör; föreställningar som de i många fall fått från                                   litteraturen. Enligt Weber & Mitchell (1995, s.2-3) påverkar denna bild deras förväntningar på                           läraren, vilka sedan inverkar på läraren och dennes undervisning. Med anledning till detta är det                               därför av vikt att jag som framtida lärare medvetandegörs om framställningen av den fiktiva                             läraren. Genom denna kunskap kan lärare “play a more conscious and effective role in shaping                               their own and society's perceptions of teachers and their work” (Weber & Mitchell, 1995, s.32).                              

Detta gäller givetvis inte enbart yrkesverksamma lärare utan även lärarstudenter (Sanderfur &                        

Moore, 2004, s.2).  

5 

2. ​ Bakgrund 

Följande avsnitt visar uppsatsens giltighet i samhället. Inledningsvis presenterar jag det                       sammanhang som de aspekter jag kommer att analysera i det utvalda materialet ingår i. Därefter                               redogör jag för relevansen av uppsatsens forskningsinriktning. 

2.1. En förändrad lärare  

I rapporten     ​Skolfrågor: Skola i en ny tid (Utbildningsdepartementet, 1997, s.32), som ger en                         överblick av situationen i dagens skola, konstateras följande - att vara lärare idag har inte samma                                 innebörd som tidigare. I takt med samhällsutvecklingen har skolans roll, och därmed lärarens roll,                             förändrats (Arfwedson et al. 1992 s.6). Likaså menar Normell (2002, s.41-43) att förändringarna                           inom läraryrket är avhängig det förändrade samhället. Hon bryter ner denna förändring i fyra                             aspekter. Dock är endast en av dessa relevanta för denna uppsats. Denna aspekt, vilken redogörs                               för nedan, behandlar lärarens roll i klassrummet.  

2.1.1. Från kunskapsförmedlare till vägledare 

Historiskt sett kan förmedlingspedagogiken sägas vara den dominerande pedagogiken i skolan.                      

Förmedlingspedagogiken kännetecknas av att kunskap förmedlas av läraren till den passivt                       lyssnande eleven (Fagerström, 2005, s.150; Isberg, 1996, s.7). Det är därför läraren som är i fokus                                 för undervisningen vilken vanligtvis bedrivs i form av utantillinlärning av kunskap (Fagerström,                         2005, s.153), men även i form av förhör med frågor och svar samt genomgångar (Fagerström,                               2005, s.154). Undervisningen är lärarcentrerad vilket innebär att läraren talar om för eleverna hur                             det är och hur det ska vara (Isberg, 1996, s.7). Läraren sitter med andra ord på den rätta                                     kunskapen som hen lär ut till den okunniga eleven. Eleverna behöver heller inte nödvändigtvis                             vara motiverade att lära sig just denna specifika kunskap (Isberg, 1996, s.26).  

Enligt Gustavsson (2002, s.27) är förmedlingspedagogiken en av två ytterligheter i skoldebatten                         gällande lärarens pedagogik. Den andra av dessa ytterligheter är progressivismen, vilken                       presenteras i detta stycke. Grunden för lärarens undervisning inom den progressiva pedagogiken                         är att den ska utgå från elevernas intresse och motivation (Fagerström, 2005, s.150). Eleverna ska                               inom den progressiva pedagogiken även vara aktiva och själva söka efter kunskap (Isberg, 1996,                             s.7). Tanken är att eleverna ska lära sig att ta eget ansvar och ges större medinflytande i sitt                                     lärande (Fagerström, 2005, s.143). Eleverna ska med andra ord inte begränsas av den kunskap                             som läraren sitter på. Normell (2002, s.41) menar vidare att läraren inte är den enda källan till                                   kunskap. I praktiken innebär den progressiva pedagogiken att “istället för att auktoritärt lära ut                             grundläggande färdigheter och sanningar, [ska] skolan ge eleverna socialt meningsfulla                     sysselsättningar som ständigt kopplas till individens intressen samt till det praktiska livet och                           samhället utanför skolans värld” (Edgren, 2015, s.123). Typiska arbetssätt inom den progressiva                         pedagogiken är undersökande och problemorienterade uppgifter (Fagerström, 2005, s. 143;                    

Edgren, 2015, s.123).  

Idag ska läraren inte enbart lära ut och förmedla kunskap. Läraren ska istället vägleda eleverna till                                

6 

de platser där kunskap finns. Det behöver dock inte enbart vara intellektuell kunskap, utan det                               kan även vara ett socialt eller ett emotionellt kunnande som läraren hjälper eleverna att finna                               (Normell, 2002, s.41).  Förr hade till exempel skolan som roll att lära eleven läsa, skriva och                                 räkna; fokus låg enbart på elevens intellektuella utveckling. Idag, däremot, försöker skolan                         tillgodose barnets intellektuella, men även emotionella utveckling m.m. (Normell, 2002, s.19).  

2.1.1.1. Vad säger styrdokumenten om hur undervisningen ska bedrivas? 

De tidigaste styrdokumenten, dvs. de vid förra sekelskiftet, förespråkar användningen av                       förmedlingspedagogiken (Fagerström, 2005, s.153). Det är inte förrän Lgr 62 som man kan utläsa                             att den progressiva pedagogiken fått inflytande (Fagerström, 2005, s.150). Lgr 62 betonar till                           exempel att katederundervisningen ska kombineras med andra undervisningsformer, dvs.                  

undervisningen får inte vara ensidig (Fagerström, 2005, s.141). Denna progressivistiska riktning                       överförs sedan i Lgr 69, i vilken lärarens roll blir allt mer passiv, för att slutligen blomma ut i Lgr                                         80 (Fagerström, 2005, s.150).  

Till skillnad från de ovannämnda styrdokumenten nämner Lpo 94 inget om vilka arbetsformer                           läraren ska använda i sin undervisning  (Fagerström, 2005, s. 144). Inte heller står det i Lgr 11 att                                     läraren bör föredra ett arbetssätt före ett annat. I både Lpo 94 (Skolverket, 1994, s.5) och Lgr 11                                     (Skolverket, 2017, s.5) ska läraren istället använda en variation av arbetsformer i undervisningen.                          

Därutöver står det i Lgr 11 att läraren ska “välja arbetssätt och arbetsformer som ger eleverna                                 möjlighet att utvecklas i riktning mot de övergripande målen i läroplanens andra del” (Skolverket,                             2011, s.10) 

2.2. Den fiktiva läraren 

“Have you ever read any books or watched TV shows or movies about teachers                             and teaching?; Can you name these books, shows, or movies?; What did you think                             of the teacher in the book, movie or TV show?” (Weber & Mitchell, 1995, s.14).  

I och med skolvardagen är lärare den kategori av vuxna som barn träffar flest timmar om dagen                                   (Fagerström, 2005, s.10). Det har dock visat sig att barns möte med lärare inte är begränsad till                                   vare sig skolan eller klassrummet. Ovanstående frågor ställdes av Weber & Mitchell (1995) till                             barn födda på 80-talet. Barnens svar visade att de möter en myriad av lärare även utanför                                 skolgårdens gränser (Weber & Mitchell, 1995, s.14). Detta tyder på att det kryllar av lärare i                                 böcker, filmer och tv-serier, även om konstruktioner av läraren finns överallt i samhället                           (Marciano, 2002, s.65-66).  

2.2.1. Den fiktiva lärarens inverkan på synen av läraren 

Weber & Mitchell (1995, s.18-19) menar att de representationer av läraren som framställs i                             populärkulturen, inklusive litteraturen, påverkar hur samhället ser på läraren. Även Brady (2009,                         s.3) menar att populärkulturen, och i synnerhet filmer och barnlitteratur, är en källa för                            

“commonly held perceptions and misperceptions about teaching and teachers” som påverkar                       synen på läraren.  

Som tidigare poängterat påverkar elevernas bild av läraren deras egna förväntningar på läraren,                          

7 

något som i sin tur påverkar lärarens undervisning (Weber & Mitchell, 1995, s.2). Weber &                              

Mitchell (1995) är dock inte ensamma i att påstå detta. Även Britzman (1986, s.445) menar att                                

“students [...] constitute an immediate source of teacher socialization”. Exempel på yttranden                         som Weber & Mitchell (1995, s.2.) fick höra i sin studie om bilden av läraren var “I don’t want to                                         teach in this way, but this is what the children expect me to do” och “I don’t want to be an                                           authority figure but the children make me”. Om det då är så att lärarens framställning i                                 litteraturen påverkar läsarens föreställningar om läraren, vilken i sin tur får inflytande över de                             förväntningar som ställs på läraren, och därmed även lärarens undervisning, är det onekligen av                             vikt att undersöka hur läraren framställs i barnlitteraturen. Relevansen av en sådan undersökning                           stärks av det faktum att barnböcker är fyllda med fiktiva lärare.  

8 

3. Forskningsöversikt 

Det finns ett flertal studier som undersöker hur läraren framställs inom litteraturen, om än dock                               med olika inriktningar. Följande avsnitt redogör för de studier vars resultat är relevant för denna                               uppsats. 

3.1. Elev- och lärarrelationen  

I artikeln “Reflecting on the Portrayal of Teacher-Student Relationships in Children’s Literature”                        

finner Tripplet & Ash (2000, s.244), vad gäller lärarens relation till sina elever i barnlitteraturen,                               två olika lärare: “the relational teacher” och “the non-relational teacher”. Dessa begrepp har jag                             översatt till den relationella läraren respektive den icke-relationella läraren. Den relationella                       läraren tar sig an både en professionell och personlig relation med sina elever. De bryr sig om                                   elevernas känsloliv, de delar med sig av sitt egna liv och de får eleverna att tro på sig själva. De                                         formar med andra ord vänskapliga band med sina elever. Vanligtvis har dessa lärare ett passande                               namn. Ett exempel på den relationella läraren är Miss Honey från                       ​Matilda av Roald Dahl (Tripplet          

& Ash, 2000, s.244-245). Den icke-relationella läraren som är antingen passiv eller aktiv innehar                             däremot inga personliga relationer med sina elever (Tripplet & Ash, 2000, s.245-246). Den                           passiva läraren “simply does not relate to their students in ways that might establish an affective                                 relationship” (Tripplet & Ash, 2000, s.246). Den aktiva läraren, å andra sidan, fråntar sig aktivt en                                 personlig relation med sina elever genom att vara verbalt grov eller fysiskt hårdhänt. Likt de                               relationella lärarna tillskrivs de icke-relationella lärarna namn som är karaktäriserande. Ett                       exempel på en icke-relationsinriktad lärare är Miss Trunchbull som också är en karaktär i Matilda                               av Roald Dahl (Ibid.).  

I antologin     ​Läraren i Litteraturen (Isling, 1992), som behandlar porträtteringen av läraren i svensk                         skönlitteratur från mitten av 1800-talet fram till slutet av 1900-talet, dyker den relationella och                             den icke-relationella läraren upp. Det är dock inte dessa specifika begrepp som dyker upp utan                               snarare lärare med samma egenskaper som dem som Tripplet & Ash (2000) använder för                             att beskriva den relationella och den icke-relationella läraren. Mer specifikt visar resultatet att                         porträtteringen av läraren i svensk litteratur har förändrats; olika tidsperioder framställer elev- och                           lärarrelationer på olika sätt. De tidigaste böckerna porträtterar den icke-relationella läraren, medan                         de senare böckerna porträtterar den relationella läraren (Isling, 1999). Enligt Isling (1999, s.6) bör                             resultatet ses i förhållande till skolans historia. Han menar till exempel att den förändrade                             relationen mellan elev och lärare genom åren tydligt speglar skolans utveckling: “från de                           auktoritära mönstren med underkastelse, ofta med agan som medel, under 1800-talet och ett                           stycke in på 1900-talet till dagens mer jämlika och kamratliga umgängesformer” (Ibid.).  

3.2. Den traditionella och den progressiva läraren  

Den relationella och den icke-relationella läraren som Tripplet & Ash (2000) finner i sin studie                               kan vidare kopplas till de lärare som Barone & Meyerson (1995) finner i sin analys av ett sextiotal                                     barn- och ungdomsböcker från 1953-1999. I artikeln “Images of Teachers in Children’s books”                          

9 

fann Barone & Meyerson (1995) två typer av lärare: en traditionell lärare och en icke-traditionell                               lärare. Den traditionella lärarens undervisning kännetecknas av att läraren är i centrum, medan                           den icke-traditionella lärarens undervisning kännetecknas av att eleven är i centrum (Barone &                          

Meyerson, 1995, s.262). Båda dessa lärare har olika typer av relationer med sina elever. Den                               traditionella läraren har långt ifrån vänskapliga relationer med sina elever enligt Barone &                          

Meyerson (1995). De är snarare okänsliga, elaka och stränga vilket gör att eleverna varken gillar                               eller respekterar dessa lärare. Tillskillnad från de traditionella lärarna står de icke-traditionella                         lärarna, eller progressiva lärarna, mycket nära sina elever. Denna närhet syns till exempel i                             elevernas tillit till den icke-traditionella läraren och genom de ständiga kramarna dessa lärare ger                             sina elever.  

Vidare fann Barone & Meyerson (1995, s.268) att de traditionella lärarna framställs dubbelt så                             många gånger som de icke-traditionella lärarna. Detta resultat, dvs. att den traditionella läraren                           dominerar i klassrummet, liknar det Hansson & Amborn (1999) fann i sin studie. Hansson &                              

Amborn (1999) har i artikeln “Gårdagens skola i dagens böcker” analyserat samtida svensk barn-                             och ungdomslitteratur. Som visat ovan tycks den förändrade relationen mellan lärare och elev i                             barn- och ungdomslitteraturen spegla verkligheten, Hansson & Amborn (1999, s.20) påstår                       däremot att detta inte gäller för den pedagogik som skildras. Den samtida svenska barn- och                               ungdomslitteratur skildrar sällan de nya pedagogiska förändringarna som skett i verklighetens                       skola. De menar till exempel att progressiva undervisningsformer såsom problembaserad och                       projektbaserad undervisning inte förekommer i lika stor utsträckning som i verkligheten (Ibid.). 

Ovanstående resultat av Barone & Meyerson (1995) och Hansson & Amborn (1999) liknar det                             Gudrun Fagerström (2005) kom fram till i avhandlingen                 ​Nidbild eller förebild?. I sin avhandling             undersöker Fagerström (2005) hur läraren skildras i svensk barn- och ungdomslitteratur från                         1900, 1970-1980 samt böcker från 1990-talet fram till 2003. Användningen av                       katederundervisningen dominerade i de tidigaste böckerna för att sedan avta i de senare böckerna                             (Fagerström, 2005, s.180-184). Visserligen använde sig läraren fortfarande av katederundervisning                     i böckerna från 1970-1980-talet men Fagerström (2005, s.182-183) menar dock att denna                         katederundervisning varvades med laborationer och individuellt arbete. Hon fann heller ingen                       större skillnad vad gäller lärarens undervisningsformer mellan böckerna från 70-80-talet och                       1990-2003 (Fagerström, 2005, s.184). Hon menar, precis som ovanstående forskare, att både den                           stora mängden inslag av katederundervisningen och de få förekommande inslagen av                       grupparbeten och individuellt arbete i de senaste böckerna är anmärkningsvärt (Ibid.). 

3.3. Den fiktiva lärarens inre och yttre karaktärsdrag  

Läraren skildras olika vad gäller deras inre karaktärsdrag. Denna skildring är avhängig den typen                             av undervisning den fiktiva läraren bedriver menar Barone & Meyerson (1995, s.262). Den                           traditionella läraren är okänslig, elak, sträng och misslyckad. Till exempel får de eleverna att känna                               ett obehag inför skolan, de lyssnar sällan på sina elever, de visar ingen tro på att eleverna kan                                     lyckas och de tycks inte kunna kontrollera sin klass även om det är ordning och reda de vill ha.                                      

Dessa lärare framställs även som mindre intelligenta än sina egna elever och inkapabla till att                               hjälpa elever med problem såsom mobbning (Barone & Meyerson, 1995, s.260-261). De                         egenskaper som Barone & Meyerson (1995) kopplar till den traditionella läraren menar Ullström                           (2002, s. 18-19) är egenskaper som utgör en dålig lärare. Hon menar att en dålig lärare är                                  

10 

oförmögen att hjälpa elever i mobbningsfall och de är svåra att lita på (Ullström, 2002, s.18). Hon                                   påstår därtill att de dåliga lärarna är ohederliga personer (Ullström, 2002, s.19). Sandefur & Moore                               (2004, s.4) menar att denna typ av framställning, dvs. en negativ framställning, förekommer oftare                             än positiva framställningar av den fiktiva läraren i barnböcker. 

Den icke-traditionella läraren är istället alltifrån varm, kreativ, omhändertagande till respekterad.                      

De tror på sina elever och får eleverna att tro på sig själva. De tar vidare hänsyn till elevernas                                       intressen (Barone & Meyerson, 1995, s.262). Dessa lärare behöver inte tänka på ordning och reda                               eftersom disciplinproblem inte förekommer i deras klasser (Barone & Meyerson, 1995, s.263). De                           egenskaper som Barone & Meyerson (1995) kopplar till den icke-traditionella läraren menar                         Ullström (2002, s.19) är egenskaper som utgör en bra lärare. Hon påstår till exempel att dessa                                 lärare är engagerade och sympatiska. Därutöver menar hon att de också skildras som roliga och                               kunniga (2002, s.19). Likaså menar Sandefur & Moore (2004, s.4-5) att dessa lärare är                             omhändertagande, sympatiska, kompetenta och duktiga på att skapa lärmiljöer. I de fall då läraren                             skildras positivt menar dock Sandefur & Moore (2004, s.5) att det är sällan som eleverna faktiskt                                 lär sig någonting från läraren. Som tidigare nämnt påstår Sandefur & Moore (2004, s.4) att                               negativa framställningar av läraren förekommer oftare än positiva framställningar. Nyare studier                       pekar dock på att läraren tillskrivs positiva egenskaper oftare i dagens böcker än vad de gjort                                 tidigare (Brady, 2009, s.134; Yau, 2014, s. 312).  

Vad gäller lärarens yttre egenskaper, dvs. lärarens utseende, finns inte den polarisering som finns                             vad gäller lärarens inre egenskaper. I avhandlingen               ​The Portrayal of Caring Teachers in Children’s               Literature: a Content Analysis har Brady (2009) bland annat jämfört lärarens utseende i 38                             barnböcker publicerade mellan 1998 till 2008. Brady (2009, s.135-136) finner att den fiktiva                           lärarens utseende till mesta dels beskrivs genom illustrationer. Det förekommer med andra ord                           sällan explicita beskrivningar av lärarens utseende i själva texten (Brady, 2009, s.136). Vid närmare                             granskning av de ovanstående illustrationerna menar Brady (2009, s.134) att lärarens utseende är                           begränsad; det är alltid en och samma lärare som framställs. Denna lärare är oftast vit,                               västerländsk och en kvinna (Ibid.). Detta resultat bekräftas av Sanderfur & Moore (2004). I                             artikeln “The “nuts and dolts” of teacher images in children’s picture storybooks: a content                             analysis” visar Sandefur & Moore (2004, s.4) att majoriteten av de fiktiva lärarna är vita                               västerländska kvinnor. Även i nyare studier såsom “The portrayal of teachers in children’s                           popular fiction” av Niemi et al. (2014) återfinns liknande resultat. Av totalt 74 analyserade                             lärargestaler är 56 kvinnor och endast 18 är män. Majoriteten av lärarna kunde därutöver                             identifieras som vita (Niemi et al., 2014, s.63).  

Vad gäller övriga yttre egenskaper menar Barone & Meyerson (1995, s.261) att den traditionella                             lärarens yttre skiljer sig från den icke-traditionella läraren. Den icke-traditionella lärarens utseende                         beskrivs som ful, läskig, och elak. Deras storlek, i förhållande till eleven, är oftast överdriven och                                 de har ofta ett förvrängt utseende. Tillskillnad från de övriga studierna som analyserat lärarens                             fysiska utseende har Niemi et al. (2014) även analyserat lärarnas kläder. De menar att läraren är                                

“portrayed consistently across many of the texts; males were dressed in child-friendly clothing [...]                            

while females were dressed conservatively” (Niemi et al., 2014, s.63).  

11 

3.4. Sammanfattning 

Den tidigare forskningen visar att bilden av den fiktiva läraren i barn- och ungdomslitteraturen är                               både ensidig och polariserad på samma gång. Bilden av läraren är polariserad eftersom de fiktiva                               lärarna är begränsade till antingen traditionella lärare eller icke-traditionella lärare. Det tycks med                           andra ord inte finnas några mellanting. Denna polarisering har i sin tur skapat en ny polarisering                                 vad gäller lärarnas inre egenskaper. De traditionella lärarna är till exempel elaka och stränga                             medan de icke-traditionella är sympatiska och varma. Bilden av läraren är vidare ensidig dels                             eftersom lärarnas yttre egenskaper skildras likadant, oavsett om läraren är traditionell eller                         icke-traditionell, dels eftersom det är den traditionella undervisningen som dominerar i de fiktiva                           lärarnas undervisning. Den tidigare forskningen visar även att bilden av läraren tycks förändra i                             takt med att verklighetens skola förändras, i alla fall vad gäller lärarens relation till sina elever och                                   deras undervisningsformer.  

3.5. Avslutande kommentar 

De ovannämnda forskningsresultaten är relevanta för följande uppsats på olika sätt. Isling (1999)                           och till stora delar Fagerströms (2005) studie är exempelvis ytterst relevanta för följande uppsats                             eftersom de legitimerar uppsatsens teoretiska perspektiv vilken utgår från att litteraturen speglar                         samhället. Vidare har ovanstående forskningsresultat bidragit till utformandet av studiens syfte                       och forskningsfrågor. Tidigare forskning pekar på att den traditionella läraren dominerar i barn-                           och ungdomsböcker, samtidigt grundar sig ingen av dessa studier på samtida barn- och                           ungdomsböcker. I de nyare studier som visar att bilden av läraren har blivit allt mer positiv har                                   man enbart noterat att lärarna framställs med mer positiva egenskaper än tidigare. Trots att andra                               studier visar att det finns ett samband mellan vilken typ av lärare man är och vilka egenskaper                                   dessa lärare skildras med tycks dessa studier inte ha gjort denna koppling. Frågan är då om bilden                                   av läraren har blivit mer positiv för att förekomsten av traditionella lärare har minskat, eller för att                                   de traditionella lärarna nu framställs som positiva.  

12 

4. Teoretiska utgångspunkter 

Uppsatsens teoretiska utgå     ​n​gspunkt behandlas i följande avsnitt. På​p​ekas bö​r att en del av                       underlaget gäller skönlitteratur överlag, vilken barnlitteraturen dock är en del av. Följande studie                           utgår dels från att skönlitteratur är ett medium i vilket samhället och därmed även                             samhällsvärderingar återspeglas, dels från det faktum att litteraturen har inverkan på formandet av                           vår föreställningsvärld.  

4.1. Samhället i litteraturen 

En av studiens två  utgångspunkter är en form av spegelteori i vilket ett skönlitterärt verk                               betraktas som en spegel av det samhälle som den skrivs inom (Svedjedal, 1998, s.80). Spegelteorin                               avser huvudsakligen att en läsare ser en del av sig själv i en text, till exempel genom att texten                                       skildrar läsarens egen kultur eller erfarenheter (Tschida et al. 2014, s.29). Vad gäller denna uppsats                               dock, som, i enligt med Svedjedal (1998, s.80), utgår från en form av spegelteori, kommer fokus                                 inte att läggas på läsarens personliga igenkännande. Istället läggs fokus på “tanken att litteraturen                             avbildar och fångar en historisk verklighet” (Ibid.). Detta innebär att jag kommer att behandla det                               analyserade materialet som en reflektion av sin samtid. 

Om litteraturen avspeglar samhället bör de förändringar som sker i samhället reflekteras i                           skönlitteraturen. Vad gäller barnboken menar Lena Kåreland (2009, s. 133) att de förändringar                           som sker i samhället också speglas i barnboken. Korrelationen mellan samhällets utveckling och                           barnlitteraturens innehåll betonas även av Ewald (2007, s.33). Som exempel på korrelationen                         mellan barnbokens innehåll och samhällsförändringar menar Kåreland (2009, s.43) att “den ökade                         sekulariseringen har medfört att det kristna budskap som tidigare var framträdande allt mer                           tonades ner”. Ett betydligt mer modernt exempel är det faktum att fler familjestrukturer än den                               traditionella kärnfamiljen numera skildras i många barnböcker (Ibid.).  

4.1.1. Samhällsvärderingar i litteraturen 

Att behandla ett litterärt verk som en spegel av samhället innebär vidare att litteraturen ger                               uttryck för samtida tankar, idéer och mentaliteter (Bagerius, 2011, s.19-20), vilket ovanstående                         stycke påvisar. Till följd av detta bör innehållet i skönlitterära verk inte ses som neutralt. Ursing                                 (2004, s.23) menar till exempel att litterära verk innehåller specifika värderingar eftersom de                           skildrar en viss verklighet. Att texter inte är neutrala är det flera som anser (Giroux, 1989; Lehr,                                   2001). Även om barnböcker till synes framstår som neutrala och oskyldiga innebär det med andra                               ord inte att deras innehåll är fri från tankar och idéer om till exempel klass, kön och etnicitet                                     (Marciano, 2002, s.63). Barnboken ger onekligen en inblick i olika sätt att se på världen och oss                                   själva (Kåreland, 2009, s.160), inklusive föreställningar av läraren.  

4.2. Litteraturens påverkan 

Den andra av studiens utgångspunkter är idén att litteratur påverkar läsaren. Detta angreppssätt                           har tidigare använts i studier om lärarens framställning i barnlitteratur. Barnlitteratur, precis som                          

13 

övrig populärkultur, menar Brady (2009, s.66) har “the power to influence”. Likaså utgår                         Marciano (2002, s. 64), Sandefur & Moore (2004, s.1-2), Yau (2014, s.310) från idén att                               litteraturen har möjlighet att påverka sina läsare. Vad innebär det då att litteraturen påverkar sina                               läsare?  De representationer vi möter i litteraturen formar helt enkelt läsarens föreställningsvärld                         (Hall, 1997; Salmon, 1997). Litteraturen kan enligt Bagerius (2011, s.20) “ge effekter på de                             [läsarna] i den meningen att de skapar nya insikter och kan förändra människors sätt att tänka och                                   vara”. Litteraturen formar på så sätt läsarens bild om vad som är möjligt, omöjligt, normalt och                                 onormalt vad gäller bilden av sig själv och andra. Vad gäller läraren specifikt menar Sandefur &                                

Moore (2004, s.2) att representationerna av läraren i litteraturen blir en del av läsarens så väl som                                   samhällets kollektiva bild av läraren, och därmed läsarens och samhällets förväntningar på läraren.                          

Brady (2009) är inne på samma spår som Sandefur & Moore (2004). Hon menar också att                                 barnlitteraturen formar läsarens bild av läraren så väl som förväntningarna på läraren (Brady,                           2009, s.66-67).  

4.3. Avslutande kommentar 

De utgångspunkter som beskrivs ovan är ytterst relevanta för uppsatsen. Med utgångspunkten att                           litteraturen är en samhällsspegel som ger uttryck för dess idéer och tankar kan jag, genom att                                 ställa mig frågan hur den fiktiva läraren framställs, dels få en större förståelse för varför bilden av                                   läraren ser ut som den gör i barnlitteraturen, dels undersöka den bild av läraren som finns i                                   samhället. Samtidigt bidrar denna utgångspunkt till att legitimera uppsatsens syfte. I och med att                             lärarens roll i skolan har förändrats (se avsnitt 2.1), och litteraturen speglar samhällsförändringar,                           är det inte mer än rimligt att anta att resultatet av följande studie därmed kommer att skilja sig                                     från tidigare studier med samma syfte. Genom att ta reda på bilden av läraren kan jag också ta                                     reda på det som förväntas av läraren (Yau, 2014, s.310). Denna information är en förutsättning                               för att kunna påverka den bild av läraren som samhället har (Weber & Mitchell, 1995, s.32). 

Därutöver verkar studiens andra teoretiska utgångspunkt, dvs. det faktum att litteraturen påverkar                         vår världsuppfattning, till att ytterligare legitimera uppsatsens syfte. Den visar med andra ord att                             det är behövligt att analysera bilden av läraren i barnlitteraturen eftersom denna bild kan komma                               att påverka hur läsaren ser på läraren och därmed läsarens förväntningar på läraren.  

14 

5. Syfte och forskningsfrågor 

Det övergripande syftet med följande studie är att analysera lärarens framställning i ett urval av                               svensk samtida barnlitteratur. Mer specifikt ämnar jag undersöka hur den traditionella respektive                         progressiva läraren framställs.  

Utifrån uppsatsens syfte har följande frågeställningar utformats:  

●

Är respektive lärare traditionell eller progressiv?  

●

Hur värderas den traditionella lärarens undervisningen respektive den progressiva lärarens                     undervisningen av eleverna? 

●

Vilka inre och yttre egenskaper tillskrivs den traditionella läraren och den progressiva                         läraren? 

15 

6. Metod  

Inledningsvis presenteras uppsatsens kvalitativa metod och analysredskap. Därefter beskrivs                   metoden för materialinsamling, avgränsningar vad gäller urvalet av material, samt en kortare                         presentation av det material som valts ut. Slutligen redogörs för studiens genomförande. och                           forskningsetiska överväganden.  

6.1. Kvalitativ textanalys 

I följande uppsats har jag använt mig av den kvalitativa textanalysen såsom den definieras av                               Esaisson et al. (2007). Enligt dessa författare går den kvalitativa textanalysen ut på att “ta fram det                                   väsentliga innehållet genom en noggrann läsning av textens delar, helhet och den kontext vari den                               ingår” (Esaisson et al, 2007, s.244). De menar vidare att den kvalitativa textanalysen är bättre                               lämpad än den kvantitativa innehållsanalysen om man analyserar en text i vilken vissa delar är av                                 större betydelse än andra delar. Dessutom är den att föredra framför den kvalitativa                           innehållsanalysen om innehållet i en text endast kan tillägnas genom noggrann och intensiv                           läsning av texten ifråga (Ibid.)  

Den kvalitativa textanalysen lämpar sig väl för följande studie vars syfte är att undersöka                             framställningen av läraren i barnboken. Dels eftersom vissa delar av det analyserade materialet                           kommer vara mer relevant än andra delar, till exempel kommer den fiktiva läraren troligen inte att                                 förekomma i hela boken eftersom de inte är huvudpersoner. Dels eftersom både de fiktiva                             lärarnas inre och yttre egenskaper så väl som elevernas värdering av lärarnas undervisning kan                             beskrivas indirekt, något som kräver en noggrann läsning av materialet och en läsning mellan                             raderna. Det är med hänsyn till den kvalitativa textanalysens lämplighet som jag har valt att                               använda mig av den i följande studie.  

6.1.1. Analysverktyg 

För att behandla uppsatsens forskningsfrågor krävs ett ramverk som dikterar vad jag ska leta efter                               för att få en bild hur läraren och dennes undervisning skildras. Den kvalitativa textanalysen                             operationaliseras genom användningen av det analysredskap för karaktärsskildringar som                   fö ​r​ordas av Holmgren & Ohlsson (1999). Jag har valt att utgå från deras analysredskap eftersom                               det svarar på det jag vill undersöka i min studie, dvs. hur läraren, som är en litterär karaktär,                                     skildras i barnboken men även hur eleverna skildras i förhållande till lärarens undervisning.                          

Nedan följer en presentation över det jag, i enlighet med analysredskapet av Holmgren &                            

Ohlsson (1999), bör ta fram för att få en detaljerad karaktärsskildring av respektive karaktär. 

För att få en bild av hur en karaktär framställs krävs det att läsaren tar till sig de                                     karaktärsupplysningar som nämns under handlingens gång (Holmberg & Ohlsson, 1999, s.61-62).                      

Holmberg & Ohlsson menar att det finns flera karaktärsupplysningar att ta hänsyn till (1999,                             s.62-63). Ett exempel på en sådan karaktärsupplysning är karaktärens egna uttalanden (Holmgren                        

& Ohlsson, 1999, s.62). Nikolajeva (2017, s.165) menar vidare att både vad en karaktär säger men                                 även hur de säger det kan beskriva karaktären ifråga. Ett högtravande språk eller återkommande                            

16 

fraser är exempel på hur det sägs (Ibid.). Även karaktärens tankar och känslor  bör beaktas om                                 man vill skapa en bild av en karaktär (Holmgren & Ohlsson, 1999, s.62). Dessa typer av                                 upplysningar kan förekomma till exempel via direkt tal fast med anföringsfrasen “tänkte han”                          

eller genom den inre monologen (Nikolajeva, 2017, s.166).  Karaktärer kan vidare presenteras                         genom de beteenden och de händelser som de utför eller är delar i (Holmgren & Ohlsson, 1999,                                   s.63). Det kan röra som både vardagliga eller ovanliga händelser såsom att gå till skolan respektive                                 avslöja skurkar (Nikolajeva, 2017, s.165). Slutligen menar Holmberg & Ohlsson (1999, s.62) att                           en karaktär kan beskrivas direkt till läsaren genom en annan person, till exempel berättaren eller                               en annan karaktär i texten. 

6.1.2. Metodkritik 

För att få en bild av hur en karaktär framställs krävs det, som tidigare nämnt, att läsaren tar till sig                                         de karaktärsupplysningar som nämns under handlingens gång (Holmberg & Ohlsson, 1999,                       s.61-62). Många av dessa karaktärupplysningar är dock indirekta, dvs. de nämns inte i klartext för                               läsaren (Ibid.). Till exempel kan en karaktär skildras som ledsen utan att det behöver stå i texten                                   att karaktären är ledsen. Att karaktären är ledsen kan istället ses i karaktärens handlingar. Detta                               innebär att följande studie är baserad på mina egna tolkningar av de olika                           karaktärsupplysningarna, något som onekligen kan komma att påverka studiens resultat och                       därmed studiens trovärdighet. Samtidigt bidrar det faktum att den kvalitativa metoden låter mig                           göra tolkningar av respektive text till att jag kan behandla uppsatsens frågeställningar på ett                             tillfredsställande sätt. Många av de upplysningar som säger något om karaktären är nämligen                           indirekta, vilket kräver en tolkning. För att väga upp för den kvalitativa metodens huvudsakliga                             nackdel kommer jag vara noggrann med att redovisa studiens genomförande i de ställen där                             uppsatsens reliabilitet kan brista. Till exempel genom att vara öppen med studiens genomförande                           samt ge belägg för mina påståenden i analysen. 

6.2. Metod för materialinsamling 

Jag har använt mig av Svenska Barnboksinstitutets databas ELSA för att hitta material för denna                               studie. Genom flera avancerade sökningar i ELSA fick jag slutligen fram tio titlar (se avsnitt 6.2.)                                 som ligger till grund för studiens analys. Den första sökningen jag gjorde var på ämnesordet                               kapitelböcker, titeln lärare* och år 2016. Samtidigt begränsade jag min sökning till enbart svenska                             böcker. Denna sökning innebar att jag fick fram alla svenska kapitelböcker som innehöll ordet                             lärare eller ord som innehöll lärare i titeln och som givits ut år 2016. Sökningen resulterade dock i                                     endast en titel. Därefter gjorde jag en ny sökning, i vilken jag sökte på ämnesorden kapitelböcker                                 och lärare* samt år 2016, bland alla producerade barnböcker i Sverige. Denna sökning, som                           innebar att jag fick fram alla svenska kapitelböcker från 2016 som handlade om läraren, renderade                               i en lista på två titlar. Även om jag tog bort år 2016 blev resultatet knapphändigt. Då jag ansåg                                       resultatet vara för litet vidgade jag min sökning genom att söka på ämnesorden kapitelböcker och                               skola* samt år 2016. Även denna sökning begränsades till enbart svenska barnböcker. Denna                           sökning resulterade vidare i en lista på 49 titlar. Sökningen på ämnesorden kapitelböcker, skola*                            

och år 2016 innebar att jag fick fram alla svenska kapitelböcker från 2016 som behandlar ämnet                                 skola. 

17 

6.2.1. Urval och avgränsningar 

I och med att denna uppsats är begränsad med avseende till tid och utrymme valde jag att endast                                     analysera tio av de 49 titlar som min sökning resulterade i. Naturligt blev att jag valde de tio första                                       böckerna på listan. Det visade sig dock att fyra av de tio första böckerna inte gav tillräckligt                                   mycket material om lärarens framställning för att kunna användas i denna studie. Tre av dessa                               böcker skildrade inga undervisningssituationer. Den fjärde boken skrevs egentligen 2008 men                       trycktes igen år 2016 då den var en gåva till alla svenska 7-åringar under Världsbokveckan 2016.                                

Dessa fyra böcker ersattes med de fyra nästkommande böcker som skildrade tillräckligt mycket                           av läraren för att kunna ligga till grund för denna analys. I de fall då det visat sig att en författare                                           skrivit flera verk som skildrar en lärargestalt har jag valt den bok som förekommer först på listan                                   från ELSA.  

Jag har medvetet begränsat materialet till att enbart bestå av litterära verk från 2016. Detta                               eftersom sådana böcker kan sägas vara en bra representation av samtida böcker. Anledningen till                             att jag inte inkluderade böcker från 2017 var för att de ännu inte annoterats för ämne och de gick                                       därför inte att söka på i ELSA. Vidare beror valet av kapitelböcker på det faktum att de oftast är                                       rikligt illustrerade textböcker (Svenska barnboksinstitutet, 2017, s.2). Nikolajeva (2017, s.93)                     menar att inre karaktärsdrag såsom att en karaktär är modig, elak eller snäll, är svåra att skildra                                   enbart genom bilder. Hon menar vidare att det krävs text som supplement till dessa bilder för en                                   mer komplex bild av en karaktärs inre egenskaper. Samtidigt menar dock Brady (2009, 135-136),                             som tidigare nämnt, att lärarens fysiska utseende skildras främst genom illustrationer snarare än                           texten ifråga. Utifrån dessa antaganden valde jag att analysera kapitelböcker och inte bilderböcker.  

6.3. Presentation av materialet 

Materialet består som sagt av tio svenska kapitelböcker utgivna år 2016. Nedan följer en                             översiktlig lista över samtliga böcker samt en genomgång av lärarna som figurerar i respektive                             bok.  

Tvillingarna  

I  ​Tvillingarna​ (Anderberg Strollo, 2016) figurerar en lärare vid namnet Monica.  

Lea och snöbollskriget 

I   ​Lea och snöbollskriget (Bengtsson, 2016) figurerar en lärare som dock inte tillskrivs ett namn. I                               följande studie refereras denna lärare enbart som läraren i  ​Lea och snöbollskriget. 

Kråkes medeltidskola 

I   ​Kråkes medeltidskola (Bosson Rydell, 2016) figurerar hela sex olika lärare: Mats, Christer, Johanna,                           Lena, Annica och Rune. 

På en öde ö 

I           ​På en öde ö ​(Bross, 2016) figurerar en lärare som dock inte tillskrivs ett namn. I följande studie                             refereras denna lärare som läraren i  ​På en öde ö​.  

18 

Nils och den blinkande stjärnan 

I  ​Nils och den blinkande stjärnan​ (Forsaeus, 2016) figurerar en lärare som heter Julia.  

Pianot på vinden 

I  ​Pianot på vinden​ (Genar, 2016) förekommer en lärare som heter Mattias. 

Penna, papper, panik  

I  ​Penna, papper, panik​ (Gesén, 2016) figurerar en lärare som heter Tina. 

Vilmas riktiga kompis 

I   ​Vilmas riktiga kompis (Hanlon, 2016) förekommer en lärare som dock inte tillskrivs ett namn. I                               följande analys kommer läraren refereras till som läraren i  ​Vilmas riktiga kompis​.  

Trollet i skogen 

I  ​Trollet i skogen ​(Hansson, 2016) figurerar en lärare som heter Fia. 

Kärlek och vampyrer 

I  ​Kärlek och vampyrer ​(Helgesson, 2016) förekommer en lärare vid namnet Vilja.  

6.3.1. Materialkritik 

De ovanstående böckerna innehåller olika mycket information om läraren, dvs. läraren skildras                         olika mycket beroende på bok. Detta tar sig till uttryck i analysen genom att vissa lärare nämns                                   mer än andra. Syftet är dock att undersöka den traditionella läraren respektive den progressiva                             läraren och inte enskilda lärare, vilket gör denna kritik irrelevant. Ytterligare en kritik till valet av                                 material är att läraren inte är huvudpersonen i någon av böckerna. Istället behandlar samtliga                             böcker ämnet skola, vilket berodde på att utbudet av böcker som hade läraren som                             huvudkaraktär var knapphändig. Jag finner det dock inte som ett problem att läraren inte är                               huvudkaraktär eftersom syftet är att undersöka hur läraren skildras, oavsett lärarens plats i boken.                            

Det enda som skiljer sig är att antalet skildringar av respektive lärargestalt troligen är mindre än                                 vad det skulle vara om läraren hade en huvudroll.  

6.4. Genomförande  

Inledningsvis skapade jag två kategorier av lärare, den traditionella och den progressiva läraren.                          

Dessa kategorier formades dels med utgångspunkt i artikeln “Images of teachers in children’s                           literature” i vilken Barone & Meyerson (1995) finner två typer av lärare, en som de kallar                                 traditional och en som de kallar non-traditional (se avsnitt 3.1), dels med utgångspunkt i den                               förändrade lärarrollen som den beskrivs i bakgrunden av denna uppsats (se avsnitt 2.1). Därefter                             placerade jag de fiktiva lärarna i en av ovanstående kategorier. Bland annat betraktades en lärare                               som traditionell om läraren själv var i centrum för undervisningen och progressiv om eleverna                             var i centrum.  

Efter att ha kategoriserat respektive lärare som traditionell eller progressiv analyserade jag                         respektive lärargrupp var för sig. Jag började med att undersöka hur de traditionella lärarnas                             undervisning uppfattades av eleverna. Jag delade vidare upp elevernas uppfattning som positiv                        

19 

och negativ. Elevernas värdering av lärarens undervisning var positiv om de fann undervisningen                           rolig eller intressant och negativ om de fann undervisningen tråkig eller ointressant. För att ta                               reda på elevernas uppfattning om den traditionella undervisningen analyserade jag eleverna                       utifrån det analysredskap som förordas av Holmgren & Ohlsson (1999). Därefter analyserade jag                           de traditionella lärarnas inre och yttre karaktärsdrag, dvs. hur läraren är respektive hur läraren ser                               ut. Även här använde jag mig av det analysverktyg som beskrevs tidigare. Därutöver tillämpade                             jag samma analysprocedur på de progressiva lärarna. 

6.5. Etiska överväganden  

Eftersom en kvalitativ textanalys indirekt involverar andra personer, till exempel författaren till de                           analyserade texterna, har jag tagit hänsyn till etiska aspekter som gäller för denna typ av                               forskning. För att följa de etiska riktlinjerna har jag valt att varken peka ut texterna som bra eller                                     dåliga vad gäller deras framställning av läraren. På så sätt vill jag undvika att rikta kritik mot de                                     individer som står bakom respektive verk. Därtill syftar studien inte heller på att kritisera det                               undersökta materialet utan enbart att ta reda på den bild av den traditionella och den progressiva                                 läraren som framställs i samtida barnlitteratur. Resultatet av denna studie bör med andra ord inte                               ses som kritik mot ett specifikt verk utan snarare ett komplement till studier kring bilden av                                 läraren.  

20 

7. Analys och Resultat 

I följande avsnitt analyserar och redovisar jag uppsatsens empiri. Avsnittet är uppdelat i tre                             moment. Det första momentet analyserar och redovisar framställningen av den traditionella                       läraren, medan det andra momentet analyserar och redovisar framställningen av den progressiva                         läraren. Slutligen presenteras studiens resultat i det sista momentet. 

7.1. Den traditionella läraren 

Dels ger följande avsnitt belägg för att de lärare som kategoriseras som traditionella lärare                             bedriver traditionell undervisning, dels visar avsnittet hur denna undervisning värderas. Därefter                       behandlas den traditionella lärarens yttre och inre egenskaper. 

7.1.1. Den traditionella pedagogiken i lärarnas undervisning 

Totalt fyra lärare bedriver traditionell undervisning. Dessa lärare figurerar i                     ​Kärlek och vampyrer       (Helgesson, 2016),     ​Lea och snöbollskriget       ​(Bengtsson, 2016) och i ​Kråkes medeltidsskola (Bosson               Rydell, 2016). Christer, som är en av lärarna i                   ​Kråkes medeltidsskola​, har dock kategoriserats som             både traditionell och progressiv då han ses använda olika arbetsmetoder vid olika                         undervisningstillfällen. 

Undervisningen som ovanstående lärare bedriver tycks sätta läraren i fokus. Dessa lärare kan                           därför, utifrån Barone & Meyersons (1995, s.262) definition av den traditionella läraren, vilken                           kännetecknas av en lärarcentrerad undervisning, betraktas som traditionella. Följande citat:                    

“Nästa dag satt klassen som ljus och lyssnade på fröken Vilja som berättade om hur människor                                 levde rövare på viktingatiden” (Helgesson, 2016, s.8) är ett exempel på hur Vilja, som är lärare i                                   Kärlek och vampyrer     ​, är i centrum av sin egen undervisning. Att det inte bara är en eller två elever                                   vars uppmärksamhet är riktat mot Vilja utan hela klassens sätter onekligen Vilja i centrum för                               undervisningen. Tanken av att eleverna satt som ljus, dvs. stilla och lugna, förstärker denna bild                               eftersom det innebär att Vilja är den som hörs och syns i klassrummet, och som därmed tar mest                                     plats. 

Precis som Vilja håller Johanna, som är en av lärarna i                       ​Kråkes medeltidsskola​, i ett föredrag för sin               klass, om än dock om livet under medeltiden i Sverige. Från det att hon börjar berätta “att på                                     medeltiden bestämde kyrkan allt, till och med över kungen” (Bosson, Rydell, 2016, s.10) upptar                             hennes föredrag sju hela sidor i boken. Detta långa anförande, som dessutom är nästintill                             oavbruten, förstärker det faktum att Johanna bedriver en lärarcentrerad undervisning. Att                       Johanna är i centrum syns även av det att hon står längst fram i klassrummet - framför klassen, så                                       att alla kan se henne. Även Christer, som också är en av lärarna i                             ​Kråkes medeltidsskola​, håller ett         föredrag för sina elever, dock om bin och honung. Precis som Johanna står han längst fram i                                   klassrummet med alla elever tittandes och lyssnades på det han gör och säger. Att både Vilja,                                 Johanna och Christer, för att lära sina elever om vikingatiden, medeltiden respektive om honung                             och bin, väljer att enbart hålla ett föredrag om respektive ämne kan tolkas som att de anser sig                                     själva vara den enda källan till den sorten av kunskap. Utifrån Normells (2002, s.41) definition av                                

21