“Allt är ändå mitt!”

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Allt är ändå mitt!”

En studie om maktrelationer i barns fria lek

“Everything is mine anyway!”

A study on power relations in children’s free play

Ann-Louise Jörgensen

Kristina Thorell

2

“Vi blir oss själva genom alla andra”

- Lev Vygotskij-

Förord

Vi vill börja med att tacka våra respektive familjer som visat stor förståelse och gett oss stöttning under arbetets gång. Vi vill även tacka vår handledare Joacim Andersson som gett oss goda råd, hjälpt oss att komma framåt de gånger det känts tungt och som uppmuntrat oss genom vår process.

Vi är två studenter som studerat den flexibla varianten av förskollärarutbildningen på Malmö Universitet. Det innebär att vi samtidigt som vi genomfört våra studier arbetat heltid på olika förskolor/skolor. Vi har båda lång yrkeserfarenhet som

barnskötare/pedagog, vilket varit till stor hjälp under tiden på Universitetet och i skrivandet av examensarbetet. För oss har detta arbete varit en lärorik tid, där vi genom observationer kommit närmare barnen, sett kunskaperna de får av varandra och

samspelet de har med varandra och deras lek. Vi har genom våra diskussioner skapat en djupare förståelse för barns maktrelationer i den fria leken.

Den rådande pandemin har varit en tuff utmaning för oss då vi enbart kunnat ses digitalt. Vi har på varsitt håll varit delaktiga i bearbetning av litteratur, artiklar och empiri och vid varje digital träff har vi reflekterat över det vi skrivit. Vi delade upp sökningen på tidigare forskning, men det som skrevs gjorde vi tillsammans. Vi har båda varit aktiva genom hela arbetet och utifrån gemensamt mål valt det som varit relevant i förhållande till vår studie. Studiens ämne har vi valt utifrån arbetserfarenhet, intresse och en vetskap från tidigare kurser att det fanns pågående forskning om just det vi ville studera.

Januari, 2021

3

Abstrakt

Syfte: I vår studie har vi valt att undersöka hur barns maktrelationer förhandlas i den fria

leken. Baserat på tidigare erfarenheter har vi uppmärksammat hur barn använder olika maktroller för att kontrollera leken.

Frågeställningar:

- Hur uttrycks makt i barns fria lek?

- Vilka maktrelationer uppstår/förhandlas i barns sociala samspel i den fria leken på förskolan?

- Vilken funktion har makt i barns fria lek, och hur förhandlar barn om den?

Metod: Vi använde observationer som metod för att hitta svaren på våra frågor och

belysa hur barn i sitt sociala samspel använder och uttrycker sig av makt i den fria leken. Vi har även kopplat studien med William Corsaros teori om kamratkulturer och Lev Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet.

Innehåll: Vi har gjort observationer på hur barn uttrycker makt som är kopplad till den

kultur och status de är omgivna av i sin dagliga miljö. Dessa observationer genomfördes på en förskola och i en förskoleklass under fem tillfällen.

Resultat: Resultatet av studien visar att barn använder makt både ur ett kulturellt

perspektiv och hur de samhälle de omges av har stort inflytande på barnen.

Observationerna visar också att miljö och material är av betydelse i deras interaktion samt att både verbal och icke verbal kommunikation spelar en viktig roll.

Författare: Kristina Thorell & Ann-Louise Jörgensen

Nyckelord: Fri lek, Förskolebarn, Kamratkultur, Kommunikation, Maktrelationer,

4

Innehåll

2.1 Positioner, roller och aktörer ... 8

2.2 Lek ... 10

2.2.1 Sociala relationer i barns lek ... 11

2.2.2 Fysiska miljöns betydelse... 12

2.2.3 Kommunikation ... 13

2.2.4 Pedagogens förhållningssätt i barns lek ... 14

2.2.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 15

3. Teoretiskt perspektiv ... 16 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 16 3.2 Kamratkulturer ... 18 4. Metod ... 21 4.1 Kvalitativ metod ... 21 4.1.1 Observation ... 21 4.2 Urval ... 22 4.3 Genomförande ... 23 4.4 Etiska övervägande ... 23 4.5 Analysmetod ... 24

5. Resultat och analys ... 25

5

5.2 Bevakning av lärmiljön ... 30

6. Diskussion ... 35

6.1 Resultatdiskussion ... 35

6.1.1 Hur uttrycks makt i barns fria lek? ... 36

6.1.2 Vilka maktrelationer uppstår/förhandlas i barns sociala samspel i den fria leken på förskolan?... 36

6

1.Inledning

Mia frågar Karin om hon vill ha en till trumpinne. - Ja det vill jag ha, säger Karin glatt.

- Det får du inte, svarar Mia. Den är min, den ska jag ha!

Karin avvaktar, sedan tittar de på varandra och båda börjar slå på alla trummor tillsammans med sina trumpinnar.

- Du spelar fel, säger Mia.

- Nej, det gör jag inte, svarar Karin - Jo, säger Mia. Det är min trumma.

Pedagoger som arbetar med barn i förskola ser dagligen hur barn förhandlar med varandra, precis som i anekdoten ovan. Maktrelationer produceras och reproduceras hela tiden i den fria leken. Det är enligt Sköldberg (2014) svårt att hitta mänskliga sammanhang där makt inte spelar in. Makt ses i förskolan som en social dimension och leken som ett socialt samspel, där frågor om vilka positioner som framträder starkast blir intressanta (Öhman, 2009). Barn har ett tillvägagångssätt att agera som aktiva individer och gör sig själva samt kamraterna väl medvetna om sina positioner och chanser i den fria leken. Löfdahl (2004) tolkar barns maktuttryck som en metod att åstadkomma och skaffar sig en insikt om sin kultur, samt hur de i förskolans arena kan genom lek, fantasi och kreativitet förändra lekens kultur. I Läroplan för förskolan (Lpfö

18, s 8) står det att “Lek ska ha en central plats i utbildningen”, och i vårt uppdrag ingår

att finnas tillhands och stärka barnen i deras sociala utveckling. Öhman (2009) nämner vikten av att ge barn en medvetenhet kring den enskilda individens rättigheter, där makt utspelar sig på olika sätt i den vardagliga verksamheten.

7

kreativitet kan förändra lekens kultur. Vi som pedagoger har tidigare erfarenheter och förförståelse hur makt framställs och skiljer sig på olika sätt i olika sammanhang. Utifrån vår pedagogiska erfarenhet och intresse vill vi uppmärksamma vikten av barns kamratrelationer i den fria leken och hur den kan yttra sig på olika sätt. Med hjälp av Corsaros och Vygotskijs teorier vill vi skapa djupare kunskaper inom området. I vår uppsats vill vi studera barns sociala samspel utifrån olika maktrelationer. Fokus ligger även på betydelsen som maktpositionen har för barn, och hur den uttrycks i den fria leken på förskolan. Det är även av intresse att studera vilken koppling som kan göras i förhållande till barns sociala samspel, där kamratrelationer och maktpositioner utspelas. Med ovan nämnda teorier vill vi åskådliggöra de faktorer som gör att makt uppstår i barns fria lek i förskolan.

Vår studie är av stor betydelse då vi under de senaste åren sett en markant förändring, gällande det sociala klimatet mellan barnen i förskolan. Det uppstår ofta konflikter vid förändring av barngruppen; en ny gruppkonstellation framstår och nya maktrelationer träder fram. I det sociala samspelet är det betydelsefullt att barn lär sig hantera lekens struktur där makt, statusroller och kommunikation framträder. Hur påverkas egentligen samspelet när barn använder sig av olika roller för att kontrollera lekens struktur? I vår studie vill vi lyfta fram hur makt kan påverka dynamiken i barngruppen. Utifrån vår erfarenhet som pedagoger, har vi uppmärksammat att barn har svårare för att accepteras i leken. Barn har större behov av att inta positioner som innefattar maktrelaterade roller i den fria leken, vilket kan leda till uteslutning av kamrater.

1.1 Syfte

Syftet med vår studie är att skapa en djupare förståelse och kunskap om hur barns maktrelationer förhandlas i den fria leken. Kunskapen kan leda till att vi som förskollärare på ett mer medvetet sätt vet hur vi ska agera i barns sociala samspel.

1.2 Frågeställningar

- Hur uttrycks makt i barns fria lek?

- Vilka maktrelationer uppstår/förhandlas i barns sociala samspel i den fria leken på förskolan?

8

2.Tidigare Forskning

I detta kapitel redogörs tidigare forskning utifrån olika perspektiv, och knyter an till vår studie om barns olika maktrelationer i den fria leken. Vår studie grundar sig i relevant forskningsfält med förskolepedagogiks inriktning där barns olika maktrelationer sker i det sociala samspelet. Studien lyfter även fram pedagogens betydande roll i relation till barns lek. I sökningen efter tidigare forskning ligger fokus på studier som berör

maktperspektivet och hur det uttrycks i förskolan. De forskningsstudier som presenteras nedan lyfter fram just barns maktrelationer i den fria leken. Den tidigare forskning som studerats hör till både internationell och nationell basis. Studierna fastställer

maktpositioner och olika statuspositioner i den fria leken med koppling till ett sociokulturellt perspektiv, vilket även denna studie inriktar sig på.

2.1 Positioner, roller och aktörer

Makt kan yttra sig som en gestaltning eller objektifiering av en individ och behöver inte ses som en negativ handling. När ett barn i förskolan utsätts för en situation där

särskilda villkor skapas i olika sociala sammanhang, behöver inte ses som ett underkast. Barns makt kan ses som ett perspektiv på produktiva tillfällen för deras lärande och utveckling (Jonsdottir, 2007). Löfdahl (2014) förklarar att när barn leker förhandlar de med varandra, om lekens innehåll, vilka roller och vilken plats. Vi vuxna ser oftast leken som en positiv och glädjefylld stund, men en lek kan också bestå av makt,

uteslutning och positionering. Barns lek handlar ofta om något de erfarit tidigare, vilket kan skapa en osämja kring vilken roll en ny deltagare blir tilldelad (ibid).

9

leken som i vissa drag innefattar en del intriger är av stor vikt, då de utifrån drama och fantasi illustrerar en fiktiv värld.

Löfdahl (2014) har i en annan studie studerat barns egna kamratkulturer där studiens resultat tyder på att barns kommunikativa handlingar är väsentliga för att få delta i en kamratkultur. Löfdahl (2014) har utifrån observationer skådat hur barn med hög status ger andra barn tillträde. Det sker genom att delge roller inom lekens marginaler; en nödvändighet för att bekräfta sin status i gruppen. Barns valda positioner i leken är väsentliga för “högstatus-barn”, där de skapar och verifierar de olika roller som leken kräver för att förankra sin status i barngruppen. Lekens innebörd och utformning förenas med de handlingsmönster som framställs och aktörerna bör bemästra dess centrala innehåll för att kunna ta sig an en eftertraktad karaktärsroll (ibid). I Skånfors (2010) artikel om barns sociala interaktioner och maktrelationer framstår ett resultat att de barn som är specifikt bra på någonting, har en större chans att åstadkomma en högre status i barngruppen. Barn med hög status har oftast en förmåga att hävda sig. Kognitiva kompetenser framträder som viktiga i de sammanhang där det berör förhandlingar om status.

Margaretha Öhman som är legitimerad psykolog och barnkulturvetare har i boken

Hissad och dissad bland annat fördjupat sig i om barns samspelsmönster. Resultat visar

att när barn har förmågan att sammankoppla makt och motstånd på olika sätt, ger de tydligt uttryck för det (Öhman, 2009). Här ses makt utifrån ett konfliktperspektiv vilket ofta sker med protester, hot, utpressningar och förhandlingar mellan barnen. Det kan liknas med “den är min, vi kan väl dela?” eller “Vi behöver en hund med i leken och den kan du vara” som slutligen leder till eventuell utpressning eller hot om de ej är överens. Ett vanligt förekommande hot hos barn på förskolan är till exempel “du är inte min bästis längre”. Vidare menar Löfdahl (2004) att barn påverkas och speglas av barngruppen, där det förekommer att de både försvarar och utesluter varandra. De ger och tar makt av varandra och de förväxlar gärna storlek med psykisk styrka. I en konflikt kan barn nämna “att jag är störst så jag får bestämma”. Detta kan ses ur ett utvecklingsperspektiv såsom att ålder framstår som en betydande maktaspekt i leken. Även Öhman (2009) menar att motstånd som ovannämnda vanligen sker i

10

Cederborgs (2019) internationella artikel om barns maktrelationer visar resultat på huruvida förskolebarn visar andra kamrater hur de bör göra och inte bör göra i leken. Det framstår ett handlingsmönster som visar hur barn vill upprätthålla förskolans förhållningsregler. När till exempel kamraterna får tillåtelse att vara delaktiga i leken blir de även tilldelade en roll. Enligt Cederborg (2019) beror det på vem som ger direktiv i leken, vilken status barnet har i barngruppen samt vem som har makten just då. Detta kommer även att påverka lekens följd. När ett barn har en dominerande ställning i barngruppen, kan det innebära att barnet frambringar makt i leksituationen utan att ifrågasättas av andra kamrater (2019).

Jonsdottir (2007) uppmärksammar i sin doktorsavhandling barns sociala

relationsmönster hur de på olika sätt utesluter varandra i barngruppen. Resultatet visar att uteslutningar i stor utsträckning tyder på att barnet ifråga inte har tillräckliga sociala färdigheter som leken kräver. Även Skånfors (2013) lyfter fram i sin avhandling om barns sociala relationer hur barn som saknar viss tillgång eller kompetens för att

medverka i sociala relationer, lättare blir uteslutna i leken. Det vill säga om ett barn har bristande kunskaper i att till exempel cykla, orsakas större risk att bli exkluderad i leken som kräver den kunskapen. Resultatet visar vidare att sociala positioner är något barn

gör och inte något som de specifikt har och är därmed ständigt föränderliga. Löfdahl

(2004) skriver att barns kunskaper kan sammankopplas med maktrelationer sinsemellan. Vidare skriver Löfdahl (2004) att barn frambringar ett normaliserat mönster hos

kamraterna i leken genom upprepade förhandlingar om inneslutningar eller uteslutningar. De statuspositioner barnen skapar i barngruppen orsakar tydliga strukturer på upprepning, vilket sällan ifrågasätts av de barn som utesluts. I Skånfors (2010) artikel om barns sociala relationer visade analysresultatet att det var vanligt förekommande med förhandlingar i lek. Det som tydligt framkom i leksammanhang, var att barn valde att exkludera vissa barn samtidigt som de markant inkluderade ett annat.

2.2 Lek

Enligt Vygotskij (1995) är lek en grundläggande form av lärande; i det sociala

samspelet lär sig barn att kommunicera. I barns lek sker ett relationellt lärande och ett meningsskapande tar form. Löfdahl (2004) som bland annat studerat barns

11

högstatusroll. Barns lekvärldar är ständigt föränderliga där en kamratkultur skapas utifrån förhandlingar om maktpositioner som formar lekens innehåll och struktur. Den fria leken och dess betydelse skapar en samhörighet för barnen där språket fyller en stor funktion och ny kunskap får mening. Genom lek lär sig barn att förstå saker och hur de på många olika sätt kan yttra sig, vilket blir väsentligt för deras förmåga att förstå omvärlden.

2.2.1 Sociala relationer i barns lek

Corsaros (2003) forskningsstudie lyfter fram betydelsen av barns rollspel och

interaktionsmönster till lek. Resultatet visar hur barn ständigt strävar efter att få vara delaktiga i en grupp och av en kultur, hur de redan från födseln är socialt betingade. Även Margareta Öhman (2009) som är psykolog och barnkulturvetare i sin profession beskriver att barn som har kompetensen att samverka med andra har en god självkänsla. Vilket tyder på att barn med god självkänsla har förmågan att bjuda in andra kamrater till lek. Öhman (2009) beskriver barns behov av socialt samspel som något medfött. När barn börjar förskolan sker en stor omställning där de får lära sig att tolka en ny

omgivning. En plats där barn möter nya intryck och människor som frambringar kunskapen att utvecklas och ett identitetsskapande tar form.

Förskolan är en plats där barn lär sig genom socialt samspel att tolka och analysera varandras handlingar, vilket utvecklar språket, fantasin och den emotionella och sociala förmågan (Lpfö,18). I en artikel har Skånfors, Löfdahl och Hägglund (2009) utifrån en empirisk undersökning studerat barns sociala relationer. De har observerat huruvida barn på daglig basis i förskolan använder olika strategier för att kontrollera leken. Resultatet visar att leken och dess utformning ser annorlunda ut i förhållande till vad, var eller med vem leken sker. Det framgår även att tid, rum och antalet deltagande barn kan vara av betydelse. I Jonsdottir (2007) doktorsavhandling kartläggs barns sociala relationer i förskolan. I hennes studie definieras kamratskap som en relation mellan individer som delar en gemenskap tillsammans. Här framkommer det ett tydligt resultat huruvida barns kamratrelationer stärker deras självkänsla. När barn erfar socialt samspel blir de varse om att någon vill leka med dem.

Öhman (2009) menar att barn utvecklar empati, välvilja och respekt för andras

12

ständigt av växlande strategier beroende på situation och relation. I år 2020 blev barnkonventionen en lag och artikel 31 slår fast att alla barn har rätt till lek, och att alla som arbetar med barn är skyldiga att se till samt bidra till att barn får tid, utrymme och möjlighet till lek skriver (Øksnes & Sundsdal, 2017).

Löfdahls (2004) studie om barns sociala relationer grundar sig i att tolka barns

meningsskapande i de sociala och kulturella händelser som sker på förskolan. Studiens resultat visar att barns relationsskapande är ständigt föränderligt i förhållande till vilken miljö den skapas i. Vidare skriver Löfdahl (2004) att det är av stor vikt att se barn som sociala och meningsskapande aktörer, då leken de framställer tillför unika och specifika situationer i barngruppen. Barn behöver varandra för att utvecklas. Hon menar att det tydligt uttrycks i deras gemensamma lekar hur de tar vara på varandras kunskaper och kompetenser.

2.2.2 Fysiska miljöns betydelse

Den fria leken är en betydande faktor i barns dagliga vistelse på förskolan. Löfdahls (2004) studie om barns gemensamma lekar fastställer ett resultat på hur den fria leken berör och utvecklar deras kroppsliga, sociala och emotionella förmåga. Förskolan är en plats för lek och lärande där barn får möjlighet till samspel och även en avskildhet. Denna arena utvecklar barns språk och kommunikation och rummens utformning bringar stimulans, meningsskapande och en vilja till samarbete mellan barnen (ibid). Johansson och Pramling-Samuelsson (2007) har i deras studie om barns lek framhävt kunskapen om vilka relationer som är betydelsefulla samt vilket lärande som kommer till uttryck mellan barnen i den dagliga verksamheten. I resultatet framkommer vikten av att pedagogerna utformar och verkställer rummen på förskolan så att de är avsedda för lek på ett inbjudande sätt. Här tar både den fysiska och psykiska miljön form och ger barnen möjlighet till lärande och utveckling. Vidare visar Johansson &

13

betydelsefullt att inte avbryta deras lek, utan istället visa intresse för vad som sker, antingen genom att delta eller observera barnens lekvärld. Det pedagoger ofta erfar genom observationer är att barn avspeglar verkligheten och förvandlar världen utifrån sitt perspektiv. Löfdahl (2004) skriver att inom kamratkulturen blir barn medvetna om sin förmåga att använda sig av de statusförhållanden och roller som blir tillgängliga. I lekens utformning är vissa föremål och miljöer mer betydelsefulla än andra, då miljön och rekvisitan blir avgörande för vilka positioner som kommer till uttryck i leken. Lekarenor beskrivs som en plats där barn antingen positionerar sig själv eller andra som en maktlös eller maktfull person (ibid).

2.2.3 Kommunikation

Det finns de barn som leker själv eller bredvid någon, även de kommunicerar på ett eller annat vis. Det är även vanligt att barn kommunicerar med en “låtsasvän” eller en fiktiv person som existerar i barnets föreställda värld (Johansson, Pramling-Samuelsson, 2007). I en artikel om sociala representationer har Löfdahl och Hägglund (2006) kommit fram till i sitt resultat huruvida verbal vs icke verbal kommunikation är av stor betydelse för de yngre barnen. Det är genom verbal kommunikation som barn får en högre statusroll, och blir de som exkluderar och ignorerar de barn som inte har

förmågan eller kunskapen att verbalt uttrycka sig. Dessa barn blir på så vis behandlade med en lägre statusroll. Här handlar det om makt och vem eller vilka som får delta i leken eller ej.

Löfdahls (2004) empiriska studie om barns maktrelationer visar även hur barn ständigt använder sig av både kroppsliga och verbala handlingar i det sociala samspelet. Här framkommer tydligt hur barn använder sig av språket som ett kommunikativt verktyg i leken. Det är genom kommunikation i barnens lekvärld som deras roller tar sin handling och där olika karaktärer skapas. En struktur och en handling bildas och valda föremål får en betydelse i lekens innehåll. Vidare betonar Löfdahl (2004) hur lekens fantasi stärker barns kommunikation och hur deras berättelser förvandlas till konstruktiva processer i leken. För att barn ska kunna utveckla sin kommunikativa kompetens krävs det även att de har ett gemensamt intresse och en tydlig ledare, då finns det goda

14

innehas (Löfdahl, 2004). I förskolan och i skolan sker ständigt ett relationellt lärande. Kommunikation i den dagliga verksamheten mellan barn - barn och barn - pedagog är en ständigt pågående process samt en betydande faktor i samband med sociala möten, såväl i undervisning som i lek. Barn är ständigt närvarande när de leker, de gestaltar sina tankar, fantasi, kroppsliga uttryck och utvecklar sitt språk (Johansson, Pramling Samuelsson, 2007).

2.2.4 Pedagogens förhållningssätt i barns lek

För att få kännedom om vad som intresserar varje barn behöver pedagogerna följa och delta i barnens lek. Genom leken kan pedagogerna fånga upp det som barnen tycker är viktigt för dem just nu (Öhman, 2009). Leken är barns främsta uttrycksform, de använder en rad sociala förmågor, exempelvis förmågor som rör samhörighet,

kommunikation och samarbete. Genom att studera och intressera sig för barns lek ges även en inblick i vad barngruppen är intresserade av, samt vad olika föremål i miljön framställs till. Detta framhäver Löfdahl (2004) i sin forskning om barns sociala interaktioner där resultat visar vikten av att en pedagog följer och intressera sig för barns lek genom att fråga vad de leker. Vilket gör att vi får en djupare förståelse för deras lek samt att de kan dela med sig av sina kunskaper och färdigheter som uttrycks. Även Johansson & Pramling-Samuelsson (2007) betonar att som pedagog ta lektillfällen i akt att studera om barnen till exempel avspeglar ett tema som introducerats, eller ta fasta vid vad leken uttrycker och utifrån det välja ett tema att arbeta kring. På detta sätt blir leken läroplansgenererande samtidigt som pedagogen gynnar både barnens

meningsskapande, tas även ett ansvar för de strävansmål som uttrycks i läroplanen. Öhman (2009) lyfter fram komplexiteten för pedagogen att på ett gynnsamt sätt finnas till hands för varje barn genom att hitta balansen mellan att stötta och att inte störa en pågående lek.

I Johansson & Pramling-Samuelsson (2007) studie om barns lek framkommer vikten av att pedagogerna respekterar barnens lek genom en tilltro till att barnen skapar en

15

kring konflikthantering. Vidare betonar Öhman (2009) att observera barns fria lek bidrar till en djupare förståelse av vad som sker. Här synliggörs vilka roller, relationer och positioner barnen uttrycker. Utifrån det pedagogen får syn på kan de enklare förebygga den negativa makt och maktpositioner som kan uppstå, och istället vägleda barnen till att frambringa positiv makt (ibid). Vid tydliga uteslutningar hos barn i leken är det som förskollärare av stor vikt att bryta dessa mönster, till exempel genom en strukturerad gemensam aktivitet då barn utvecklar sina kunskaper att samverka med andra barn menar (Löfdahl, 2014).

2.2.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis tyder tidigare forskningsresultat på hur barn i det sociala samspelet använder sig av kommunikativa redskap för att skydda sin lek. De tidigare studierna understryker hur barns statusroller sammanlänkas med kommunikation; ett redskap som ger en större möjlighet att åstadkomma en högstatusroll i leken (Skånfors (2013). Studierna ger oss en djupare förståelse för olika aspekter och begrepp som sker i barns lek. Corsaros studier visar att barn ges goda förutsättningar att skapa egna

kamratkulturer, när pedagoger ordnar inspirerande och tillåtande lekmiljöer. Detta sammankopplas med hur Löfdahl (2004) beskriver att barns olika statusroller reproduceras i leken, utifrån hur de tolkar sin omgivning. Studierna visar att ålder frambringar konflikter i leken, där äldre barn verbalt utövar makt för att få sin vilja igenom. Forskning visar att det är av stor betydelse att pedagoger utformar miljön tillsammans med barnen, vilket gör att barn lättare förhåller sig till den lek som rummet är ämnat till.

Samtliga studier framhäver hur barn drar nytta av lekens sociala struktur för att

16

3. Teoretiskt perspektiv

Makt är ett stort och brett begrepp som kan framträda på olika sätt. Det kan bestå av kontroll över en annan individ eller som vår studie vill belysa, att makt påverkar barn i den fria leken på förskolan. Den franska filosofen Michel Foucault ansåg att makt skapar kännedom om människors olika handlingar, tankar och uppfattningar (Foucault, 2003). Foucault var inte intresserad av att studera vem som innehar makten, utan han fokuserade på att makt endast uppstår i relation mellan två och fler individer. Hans teori utgår ifrån hur människor använder sig av och utövar makt i sociala relationer (ibid). Vi har valt att använda oss av Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv som teoretisk utgångspunkt i vår studie. Hans teori innefattar barns olika sociala relationer. Vygotskij menade att människor skapar och utvecklar olika lärdomar och upplevelser i samspel med andra människor (Strandberg, 2017). Han underströk också att språk och

kommunikation används mellan individer för de ska kunna förstå sin omgivning. Vygotskij hade som åsikt att språket är det mest betydelsefulla verktyg vi människor använder oss av, inte minst för att förstå hur vi samverkar med varandra. Förståelse för språket innebär ofta makt, något som barn lär sig ganska tidigt samt använder sig av för att göra intryck på andra i leken. Därmed lär sig barn att behärska olika situationer och miljöer de vistas i (Strandberg, 2017).

Förutom Vygotskijs sociokulturella perspektiv, har vi valt att utgå ifrån Corsaros (2018) barndomssociologiska teori. Under 1980-talet utförde Corsaro etnografiska fältarbeten i amerikanska förskolor; han utforskade kamratkulturer och hur barn skapar

vänskapsrelationer. Det teoretiska begreppet kamratkultur har en betydande roll för vår studie eftersom syftet med studien är att studera hur barn skapar egna kulturer i

förskolan. Corsaro (2018) menar att det tar tid för barn att ta sig in i leken samt att skydda en pågående lek. Det är vanligt förekommande att barn upplever en oro över att den pågående leken ska bli avbruten av ett annat barn (ibid). Vi kommer även att tillämpa oss av Annica Löfdahls (2007) definition av kamratkulturer.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

17

kommunikation stärks och utbyter barn varandras tankar och idéer (ibid). I leken nyttjar barn varandras tidigare erfarenheter och kompetenser (Jonsdottir, 2007). Inom det sociokulturella perspektivet är redskap och verktyg centrala begrepp och ges till synes som tydliga och tillgängliga hjälpmedel för oss människor (Säljö, 2014). Dessa verktyg används som hjälpmedel för att genomföra något praktiskt. Inom lekteori finns det tre centrala begrepp som bidrar till barns utveckling och lärande; kontext, mediering och

kommunikation. Löfdahl (2014) skriver hur barn använder sig av språket som ett socialt

redskap. Barn uttrycker sig både kroppsligt och verbalt i sina handlingar i leken. Vygotskij (1995) beskrev språket som en medierad process och ger olika uttryck när barn använder språket som ett kognitivt redskap i leken, vilket blir deras gemensamma meningsskapande. I samspel med andra byggs det upp en utveckling och nya kunskaper tar form. Mediering är ett begrepp som uppskattar människans lärande om sociala aktiviteter/samverkan. Vill säga att barnen använder sig av de redskap som

omgivningen erbjuder och använder det till fysisk och social kontext. Mediering är något vi människor använder oss av i sociala sammanhang så kallade artefakter. Det är avgörande huruvida vi använder kulturella redskap i olika sociala sammanhang som ger oss ett perspektiv på hur vår kultur både påverkar och förändrar vårt sätt att tänka betonar (Säljö, 2014). Kontext enligt Löfdahl (2014) skapas aktivt när barns lek påverkas beroende på omgivningens struktur och vilka tänkbara lekar som barnen kan ha samt huruvida det påverkar både barngruppen omgivningens möjligheter. Barnen och omgivningen kan ses som ömsesidiga aktörer. De sociala konstruktioner som finns i barngruppen både hindrar och möjliggör samtliga roller och karaktärer.

Strandberg (2017) skriver att Vygotskijs teori om interaktioner underbygger både för socialt samspel och intellektuell utveckling. Genom att vuxna uppmuntrar barn till interaktioner bidrar till att språket stärks och barns tankar och handlingar utvecklas. Säljö (2014) menar att vi människor nyttjar konstgjort material som vår omvärld tillåter i samband med olika sociala aktiviteter för att lära oss hur vi på diverse sätt kan agera och uttrycka oss i olika sammanhang.

18

förklarar Säljö (2014) att ur sociokulturellt synsätt se språket som ett betydande redskap som utvecklar barns kulturella och sociala handlingar. Här får de genom sina verbala och kroppsliga framställningar en möjlighet, samt en strävan att vilja kommunicera. Vygotskij (1995) framhävde att varje enskilt barns lärande omfattas av två delar; interaktion med andra människor - social nivå och individuell nivå; läran om att förstå och lära sig igen samt skapa en egen förståelse. Vygotskij (1995) har hjälpt oss

formulera principerna för hur sociala umgängesformer och skapande verktyg hänger ihop med lärande och utveckling. Ett resultat av sådana processer är olika

kamratkulturer, eller kanske snarare att kamratkulturer sätter fingret på att mycket av det lärande som sker handlar om att lära sig att delta i specifika sammanhang och i en viss gemenskap. Nedan kommer vi att lyfta fram kamratkulturer i det sociala samspelet utifrån William Corsaros teori.

3.2 Kamratkulturer

Kamratkulturer uppstår då barnen skapar strategier för hur de tar sig in i den pågående fria leken. När små barn vistas i längre perioder tillsammans utvecklar de enligt den amerikanska sociologen William Corsaro (2018) kamratkulturer. Enligt Löfdahl (2007) är detta begrepp vida använt inom barnforskning för att beskriva perspektiv och

tolkningar av den kultur de befinner sig inom samt hur barn handskas med frågor som är viktiga i deras liv och för deras egen utveckling. Kamrater i denna betydelse är barn som möts i specifika miljöer som till exempel förskolan utgör och där de vistas tillsammans över längre perioder. Löfdahl (2007) menar att kamratkulturer är

uppbyggda av handlingar och interaktioner mellan barnen. Barn omtolkar och tolkar den omgivande kulturen för att göra den begriplig och möjlig att handskas med i sina egna aktiviteter. Vill säga att barnen “laddar ner” den vuxenkultur som omger dem både i förskolan, hemmet och runtom i samhället.

Corsaro (2018) lyfter fram begreppet tolkande reproduktion vilket menas att barn skapar sin egen unika kamratkultur genom att tolka och att gestalta kulturen i

19

När barn formar sin egen unika kultur i samspel med andra utifrån vuxnas kultur, uppstår tolkande reproduktion. Corsaro (2018) nämner sekundära anpassningar, vilket innebär att barn gör som de blir tillsagd, de lyder och anpassar sig för att i nästa sekund bli sekundär. Detta innebär att de låter det se ut som att de anpassar sig men egentligen är det en kollektiv form av motstånd från barnen, speciellt mot de vuxnas kultur, normer och regler.

Enligt Corsaro (2018) innehåller kamratkulturer sociala strukturer och positioner, som är inbäddade i den sociala kontexten och därmed bidrar och styr förhandlingar mellan barnen. Löfdahl (2014) förklarar utifrån Corsaros beskrivning av sekundära

anpassningar, vilket han menar används av barn när de vill undgå vuxnas regler. En handling som till exempel att undvika att plocka undan efter sig vid avslutad aktivitet. Begreppets innebörd blir när det framstår både ett verbalt och kroppsligt motstånd som barn gör och samtidigt låtsas att följa, trots att de vet att där finns regler och normer att följa och anpassa sig till på förskolan. En sekundär anpassning som är vardagligt förekommande är i när det sker negativa sociala handlingar i barns lekar såsom exkludering och ignorans åt barn som gärna vill vara med och delta, trots att

barngruppen känner till den gyllene regel på förskolan att “alla får vara med” (Löfdahl, 2014).

20

kärngrupper; ett slags ledarskap där de har makten att neka andra barn till tillträde. Även Löfdahl (2014) framhäver att i dessa leksammanhang förekommer svårigheter för andra barn att tillträda en lek då barn skyddar och försvarar leken.

Vår studie baseras på Vygotskijs sociokulturella perspektiv och Corsaros teori kring kamratkulturer. Ovanstående teorier har vi valt då de belyser interaktioner och samspel samt barns socialisationsprocesser. I vår studie vill vi synliggöra begrepp som sharing, control, tolkande reproduktion och sekundära anpassningar. Inom det sociokulturella perspektivet är de centrala begreppen redskap och verktyg. Den sociokulturella teorin grundar sig språkets betydelse för barns utveckling. I det språkliga samspelet utvecklar barn olika känslouttryck där de genom kommunikation lär sig hantera och tolka den specifika miljön de vistas i (Vygotskij,1995). I enlighet med den uppfattning Vygotskij har om det sociokulturella perspektivet är språk och kommunikation förbindelsen mellan en individs sätt att tänka och en individs samspel med andra. I ett sociokulturellt perspektiv medför mognad och utveckling en socialisering av nya upplevelser av exempelvis nya sätt att samspela och agera i olika situationer.

Vygotskij menar att i lekens innehåll förekommer det olika regler för hur någon ska uppträda och desto större barns uppfattningsförmåga om världen blir desto

fördelaktigare fungerar de här reglerna. Det finns olika sätt att kommunicera, dels genom ord, fysisk kontakt och olika gester med kroppen. Utifrån ovanstående teoretiska begrepp är vår avsikt att få en inblick i vad barnen skapar i leken och hur de skyddar sina lekområden. Även studera vilken “status” barn har i de olika rollerna beroende på vilka som ingår i leken. Vår studie inriktar sig på sociokulturella komponenter i barns sociala samspel såsom artefakter, kommunikation, miljö och pedagogers betydande roll. Kopplingen mellan Corsaros och Vygotskijs teorier är att barn utvecklas och lär sig genom leken ett socialt samspel och där bemötandet blir en viktig komponent.

Sambandet mellan ovanstående begrepp frambringar en större förståelse i anknytning till vår studie. Ovanstående teoretiska begrepp används som analytiska verktyg, där vi skapar förståelse för vår insamlade empiri, vilket i sin tur ger svar på våra

21

4. Metod

I detta kapitel redogörs för vilken metod samt vilket urval, genomförande och tillvägagångssätt som vi utgår ifrån i vår studie. Kapitlet beskriver också vilka etiska övervägande som beaktats.

4.1 Kvalitativ metod

Att använda sig av en kvalitativ metod utvecklar enligt Alvehus (2013) en fördjupad kunskap om det fenomen som valts att studera. Den kvalitativa metoden bidrar även till en ökad lärdom kring att läsa av och att analysera olika situationer och sammanhang. Med hjälp av observationerna gjordes en kvalitativ undersökning för att få en djupare förståelse för maktrelationer i barns fria lek i förskolan. Det fanns en grundläggande medvetenhet om vad som skulle studeras i observationerna. Att observera utifrån en kvalitativ metod, gör att vi som forskare får möjlighet att tolka specifika händelser i barns lek och omvandla det till något betydelsefullt. Vuxna har ofta en selektiv uppmärksamhet när de studerar och observerar en barngrupp, vilket kan betyda att empirin som framkommer styrs av en tolkningsprocess utifrån egna erfarenheter. Alvehus (2013) beskriver tolkning som en djupdykning i en specifik företeelse kopplad till teori som blir en betydande faktor för andras intresse av det fenomen vi vill belysa.

4.1.1 Observation

I förskolan är observationer en del av verksamheten; en vanlig metod för att utforska och beskriva barnens behov. Metoden används för att ge varje barn goda förutsättningar till en gynnsam utveckling, eftersom fokus i förskolan ligger på att ge barnet en god grund utifrån de mål som finns i förskolans läroplan. Observationer bygger på något som uppfattas och något som sker när barn samspelar, det blir ett tillförlitligt

22

problemområde. Genom att använda observationer ges en möjlighet att komma åt maktpositioner som uttrycks och sker i det sociala samspelet mellan barnen på förskolan. I den fria leken kan pedagogerna urskilja vilka subjektspositioner barn har möjlighet att ta och vilka maktpositioner som uppstår. Syftet med observationerna var att iaktta samt åskådliggöra flera företeelser i olika situationer. Observationerna

genomfördes under fyra tillfällen, cirka två timmar per gång på de utvalda förskolorna. I våra observationer är det barn-barns gestaltande i leken med sina kamrater i deras vardagliga och trygga miljö som utgör resultatet av de situationer vi analyserat. Situationerna som observerats hade ägt rum oavsett om valet varit att observera, varit närvarande eller ej. Ett observationsschema har tillämpats som tydligt visar vem, var, vilken specifik miljö och vad som observeras samt anteckningar om vad

observationerna visade. Alvehus (2013) definierar observationer som vanligt

förekommande situationer där mänskligt beteende studeras i olika sammanhang. I vår

studie studerades barn i den fria leken, där vi pedagoger agerade som passiva

observatörer. Även om vi pedagoger agerar som passiva observatörer så är det inte vi som påverkat eller styrt det som uttryckts i barns lek; situationen och innehållet hade förmodligen blivit detsamma (ibid).

4.2 Urval

23

kräver ett verbalt utvecklat språkbruk för att lättare få en inblick i vad som sker i leken. Det har totalt deltagit 14 barn i denna studie. Observationer skedde på förmiddagen då det vistas fler barn på avdelningarna i jämförelsevis med eftermiddagen.

4.3 Genomförande

Arbetet med studien inleddes med en diskussion och en problemställning kring hur många observationer vi ansåg vara tillräckliga, för att framställa ett väsentligt empiriskt material för studien. kopplat till syfte och frågeställningar. Utifrån det gjordes ett strategiskt urval av förskolor. Ett informationsbrev formulerades och mejlades ut till respektive rektorer, pedagoger och berörda vårdnadshavare. Innan utförandet av observationerna sökte vi efter användbar litteratur och tidigare forskning inom vårt forskningsområde. Vi valde även teoretiskt perspektiv utifrån studiens fokusområden. Vi konstruerade tillsammans ett observationsschema utifrån vad studien skulle belysa. Under observationerna gjordes fältanteckningar när barnen sa eller gjorde något, vilka i efterhand staplades upp inom observationsschemats ramar. Sedan sammanställde vi observationerna i anknytning till vårt syfte. Kommunikationen mellan barnen var av stor vikt att analysera i observationerna. Vi som forskare har använt oss av våra

etnologiska kunskaper utifrån att observera, där vi har försökt förstå barnens tankar och handlingar i den fria leken.

4.4 Etiska övervägande

Med utgångspunkt från Vetenskapsrådets etiska principer har det tagits hänsyn till i vår studie. Som forskare finns där fyra olika principer att utgå ifrån:

Informationskravet är enligt Löfdahl (2014) att de som deltar skriftligt informeras samt

att det getts ett samtycke att delta och blivit upplysta om att det är frivilligt och att de närsomhelst kan avbryta undersökningen. De har fått information om undersökningens syfte och bakgrund och vad som krävs av dem som deltar innan påbörjad studie. Om undersökningen inkluderar barn är det av stor vikt som forskare att informera på en nivå som gör det förståeligt för dem samt ge likvärdig information till vårdnadshavare (Löfdahl, 2014).

I våra observationer informerades de barn som studerades i den fria leken.

24

sprids eller går att identifiera i studien (Johansson & Karlsson, 2013). I denna studie har alla barn fiktiva namn. Nyttjandekravet beskriver Johansson och Karlsson (2013) betonar att allt insamlat material endast används i studien som de fått information kring och inte i något annat ändamål. Materialet raderas efter att studien har färdigställts och kommer enbart att användas av oss i syfte till vårt examensarbete. Samtyckeskravet menas med att alla som deltar ska lämna sitt samtycke i form av skriftligt eller muntligt avtal. Som deltagare har det framgått information om att det är frivilligt och att de har rätt till att avbryta när som. Om forskningen omfattar barn krävs det även ett samtycke från vårdnadshavare (Johansson & Karlsson, 2013). Samtyckesblanketter har delats ut till samtliga berörda. Respektive förskolechefer, pedagoger samt vårdnadshavare har blivit informerade om studiens syfte, samt gett sitt samtycke till utförandet av barnens deltagande i observationerna.

4.5 Analysmetod

Alvehus (2013) beskriver att abduktion är något som sker när induktion och deduktion kombineras som en växling mellan teori och empiri. Induktiv ansats förklaras som något forskaren först analyserat i empirin för att i efterhand knyta an till teorin. Vidare

beskriver Alvehus (2013) att en deduktiv ansats ligger till grund för beprövade teoretiska hypoteser, som undersöks i jämförelse med det empiriska materialet. Vår analysmetod utgår på ett vis ifrån en induktiv ansats, samtidigt som vi kan koppla metoden till den abduktiva ansatsen, där vi rört oss mellan empiri och teori för att skapa mening i vårt arbete. Vi har på ett detaljerat vis sammanställt vårt empiriska material, detta för att få ut så mycket som möjligt av materialet i analysdelen. Vi har sorterat och reducerat vårt material, vilket gjort att vi kommit åt det mest relevanta i vår studie. Kopplat till begreppet “reducera”, nämner Alvehus (2013), att de mest intressanta delarna kan framhävas mer än andra delar, för att skapa en mer rättvis bild av empirin. Vi har fokuserat på det mest väsentliga materialet för att kunna besvara våra

forskningsfrågor. Studiens frågeställningar och syfte går hand i hand med vårt empiriska material, vilket har frambringat studiens två teman konfliktmotiv och

bevakning av lärmiljön.

25

5. Resultat och analys

I denna del presenteras vårt empiriska material, där vi analyserar och kommer fram till studiens resultat. Vi utgår från två teman vilka vi upptäckte när vi gick genom vårt empiriska material som framställts i anknytning till våra frågeställningar: Vårt första tema konfliktmotiv handlar om konflikter där barn försvarar sin lekmiljö kopplar vi till:

Vilka maktrelationer uppstår/förhandlas i barns sociala samspel i den fria leken på förskolan? I det andra temat bevakning av lärmiljön har vi sett att barnen bevakar och är

aktiva medskapare av sin lärmiljö; språk och kommunikation är av stor betydelse kopplat till: Vilken funktion har makt i barns fria lek, och hur förhandlar barn om den? Under varje tema presenterar vi olika observationer, vilka efterhand analyseras med stöd av tidigare forskning och väsentlig litteratur. Namnen på barnen i vår studie är fiktiva.

5.1 Konfliktmotiv

I nedanstående tre observationer har vi kunnat se gemensamma nämnare. Barnen använder sig av artefakter där det uppstår konflikter mellan dem, när de på ett eller annat sätt försvarar sin lekmiljö.

“Allt är ändå mitt!” (21 min)

En Lek pågår i byggrummet och Mia leker med en trumma. Hon väljer att sätta sig själv i ett hörn av rummet med trumman. Hon spelar med två trumpinnar och nynnar lite. Kompisen Karin ansluter sig till henne, även hon med en trumma.

- Kolla du har något i din trumma! säger Mia. Du har ju två trummor! De börjar dra i trumman och bråkar om vem som ska ha den extra trumman. Mia tar trumman från Karin och skriker:

- Nej, jag hade den, säger hon och försöker säga till Mia att hon vill ha tillbaka den.

Mia lyssnar inte och börjar trumma på alla trummorna. Hon vänder Karin ryggen som håller hårt i sin trumma. Mia vill ta trumman från kompisen, men Karin säger:

- Nej, nej, nej.

- Titta, säger Mia. Vi kan ha allihop.

- Ja, säger Karin och hämtar fler trummor från hyllan. - Titta fröken, vi har alla!

26

Båda två hämtar varsin stol. När de ställt stolarna bredvid varandra säger Mia: - Nej, nej du får inte sitta bredvid mig.

Karin blir lite osäker; hon står kvar och avvaktar en stund. Mia frågar sen Karin om hon vill ha en till trumpinne.

- Ja det vill jag ha, säger Karin glatt.

- Det får du inte, svarar Mia. Den är min, den ska jag ha! Karin avvaktar igen, sen tittar de på varandra och båda börjar slå på alla trummorna tillsammans med sina trumpinnar.

- Du spelar fel, säger Mia.

- Nej det gör jag inte, svarar Karin - Jo, säger Mia. Det är min trumma. - Nej jag vill inte! säger Karin.

Hon försöker få kontakt med Mia men hon svarar inte. Mia spelar nu själv på alla trummorna. Efter en stund slår hon trumpinnen på Karins axel.

- Nej, sluta! skriker Karin.

Mia bara skrattar åt henne och försöker nu peta in trumpinnen i kompisens öra. Pedagogen kommer och stoppar detta. Mia tittar argt på pedagogen och stoppar nu pinnen i sin mun och sätter fötterna på trummorna.

- Alla trummor är iallafall mina och inte Karins! Allt är ändå mitt!

I observationen använder sig Mia och Karin av rekvisita såsom trummor och stolar, där det uppstår konflikt om vem som ska få använda dem. För Karin har Mia en hög status i barngruppen, dels anses hon vara bra på att hitta på lekar och är ett år äldre än Karin. I observationen exemplifieras hur de två flickorna använder sin rekvisita på ett sätt som både positionerar och styrker deras roll i leken. Karin försöker ta sig in i leken delvis genom att förhandla med Mia samt genom att backa och avvakta. Mia i ovanstående situation framstår som en starkare förhandlare; hon uttrycker och markerar tydligt med sitt kroppsspråk när hon vänder Karin ryggen och sätta fötterna på trummorna. Mia agerar med ett övertag och skapar en maktrelation till Karin; hon bjuder ständigt in henne för att i nästa sekund utesluta henne igen. Här uttrycker hon sin maktposition för att komma åt trummorna.

Ovanstående leksituation kopplar vi till Corsaros (2003) teori kring hur barn lär

27

har övertaget i situationen. Mia uttrycker sin makt genom att antingen hämma eller utveckla den. Hon visar ett tydligt behov av att få bestämma när hon tilldelar de andra barnen olika positioner. Här ser vi Vygotskijs teori hur barn ständigt lär sig i olika sammanhang och även i denna observation är processen mental i samverkan mellan Karin och Mia. Mia använder sig av sin erfarenhet på avdelningen och använder den som ett kommunikationsmedel att utesluta, men även bjuda in Karin i leken. Mias erfarenhet bidrar till att det skapas situationer i leken som möjliggör uteslutning av Karin.

I studiens andra observationen “Jag vill säga stopp” startade situationen med en

gemensam lek utifrån ett av spelen på ipaden, där barnen ska härma en dans. Här ses ett samband med föregående observation, där båda leksituationer handlar om att försvara sin miljö och att det uppstår en konflikt. I situationen där Mia och Karin leker med trummorna uttrycks en äganderätt och en rättviseaspekt i samspelet och i situationen nedan blir samspelet mer av ett utmanande slag.

“Jag vill säga stopp” (12 min)

Tre pojkar sitter tillsammans i en soffa i läshörnan, där Olle som sitter i mitten har en Ipad. Jonas och Anders sitter på var sida om Olle och följer intresserat vad han spelar för spel. Pojkarna har frågat Olle om de får sitta med honom i soffan och titta på, vilket Olle tyckte var okej. Olle är väldigt engagerad i det han gör, men när Anders och Jonas försöker träda in i hans spel genom att peka på ipadens skärm reagerar Olle direkt.

- Nääää, säger Olle lite irriterat.

Anders fortsätter att peka på skärmen fast Olle sagt ifrån. - Nääää, det är jag, säger Olle.

- Vi tävlar, säger Anders.

- Nej, jag ska ha den, det är min myra som ska krypa, svarar Olle. - Du måste ta den dit bort, säger Anders och försöker visa genom att

peka på skärmen.

- Nej, säger Olle högt och är ännu mer irriterad på rösten. Han puttar bort Anders hand.

- Nej, vänta, säger Jonas som suttit tyst en stund och följt spelet på Ipaden.

- Du måste trycka där.

Både Jonas och Anders hänger på varsin sida över Ipaden så att Olle har svårt att se den.

28

Han försöker putta bort båda pojkarna. Anders bestämmer sig för att gå därifrån in till ett annat rum. Jonas stannar kvar i soffan bredvid Olle. Han försöker försiktigt hjälpa Olle som tycker det är okej. Olle frågar Jonas hur han ska göra i de olika momenten. Anders kommer tillbaka och sätter sig på samma plats som tidigare, utan att säga något. Jonas och Anders tittar på varandra och börjar tillsammans hänga över Ipaden så att Olle har svårt att se den, precis som de gjorde tidigare. Olle puttar undan dem och ser mycket irriterad och arg ut.

- Jag får nästan aldrig Ipaden, säger Jonas. Olle lämnar aldrig den till mig, och Anders fick ha den innan mycket längre, fortsätter han. - Neej, säger Olle till Anders, som återigen försöker peka på Ipaden. - Du bara gnäller hela tiden, säg vad du vill istället! säger Anders. Olle blir väldigt röd i ansiktet; han tittar på Anders och skriker:

- JAG VILL SÄGA STOPP!

Anders märker att Olle blir irriterad av att han hela tiden pekar på skärmen. Trots att Olle väljer att avfärda hans hand, blir det svårt för Anders att acceptera det. Han tar för sig och försöker ta sig in i leken genom att styra och ställa, fast Olle nekar honom. Anders positionerar sig själv och tilldelar sig en högstatusroll, trots att det är Olle som har Ipaden. I observationen syns ett manipulerande budskap, där Anders visar ett behov av prestige i situationen som han vill delta i. Anders försöker även få med sig Jonas att delta på samma sätt genom att ha ögonkontakt med honom. Löfdahl (2007) nämner att det tydligt syns i barns lek vilka positioner de hamnar i. Det blir utifrån Löfdahl (2007) synligt att Anders i ovanstående situation har intagit en högstatusposition, med stöd från Jonas. Anders position stärks genom att Jonas håller med och agerar på samma vis mot Olle. Anders ser till att han får utrymme och inflytande i leken trots att han inte får positiv respons från Olle. Corsaro (2003) skriver om tolkande reproduktion, vilket betyder att barn återskapar mönster som finns i deras sociala tillvaro.

29

tillgängligt i leken, en viktig förutsättning för att barnen ska kunna skapa en gemensam lek.

“Du är inte min kompis!” (16 min)

Maria och två kompisar leker med en docka i hemvrån. Maria säger att hon ska ha en blå klänning på sig, för hon ska vara prinsessan Anna. Lisa vill också ha klänningen på sig, men Maria tar den och säger att hon är prinsessan Anna. Hon håller den i handen utan att ta den på sig.

- Vi måste sova nu, säger Maria.

De andra kompisarna lyssnar inte, utan leker vidare i sin lek. Maria försöker ta sig in i leken genom att ta en väska som de använder.

- Det är min väska, säger Maria och försöker ta den ifrån Lisa. - Nej jag vill inte, du är dum, säger Lisa.

Maria tar en dock-fön från den andra kompisen Maja. - Ge mig den tillbaka, säger Maja. Jag behöver den.

- Nej, svarar Maria, Jag säger till fröken, du är inte min kompis, jag vill inte att du ska var här.

Maja ställer sig framför Maria med händerna på höfterna och säger att man ska vara kompisar på förskolan för det har fröken sagt.

- Nu vill jag ha fönen tillbaka!

Maria slänger sig på golvet och börjar skrika och gråta högt med fönen kvar i handen.

Lisa som hållit sig lite på avstånd när Maria och Maja bråkat om fönen, sätter sig bredvid Maria och säger:

- Var inte ledsen, jag kan leka med dig, du får bestämma vem jag ska vara och du får vara prinsessan Anna.

Maria tittar på Lisa och säger;

- Jag vill inte vara din kompis!

Lisa går tillbaka till dockorna och leker med dem. Maria tar den blå klänningen och fönen; hon kastar ner dem i en låda och börjar gråta igen. Lisa fortsätter leka med dockorna utan att titta på Maria. Maja har lämnat rummet.

Maria, Lisa och Maja använder sig av olika teoretiska verktyg såsom en docka, klänning och dock-fön. De leker i en miljö som speglar en hemmiljö där ett visst material -

30

norm som blir gällande i leken. Hon hänvisar till vad hon hört vuxna säga, vilket även spelar in kring det som sker i barns lek i förskolan.

Beroende på hur rummet är utformat och vilka redskap som finns tillgängliga, skiftar barnen sina intressen för att passa den miljö de befinner sig i. Detta framstår tydligt i alla tre observationer. Enligt Vygotskij (1995) använder sig barn ofta av mediering; ett sätt att samspela genom att låtsas vara något annat. Barn är skickliga på att snabbt uppfatta varandras leksignaler och tolka varandras mening (ibid). De visar prov på intersubjektivitet, där de lever sig in i någon annans perspektiv. Löfdahl (2007) talar om intersubjektivitet, som ett sökande efter en gemensam mening. I ovanstående tre

observationer framställs barnens förhandlande om regler vilket skapar konflikter när de har svårt se varandras perspektiv. Säljö (2014) nämner att människan med hjälp av tidigare erfarenheter vet hur hen ska agera och får lärdom att hantera ett adekvat beteende efter att upprepade gånger erfarit samma situation. I nästa del redovisas vårt andra tema där den gemensamma nämnaren är språk och kommunikation samt att bevaka sin lekmiljö.

5.2 Bevakning av lärmiljön

I detta tema redovisas två observationer med gemensamma nämnaren att bevaka sin lärmiljö, där språk och kommunikation visat sig vara en betydelsefull faktor. Vi gör på samma sätt som ovan; först beskriver vi observationerna och sedan analyseras de med hjälp av valda teorier.

“Ni får inte komma på mitt kalas!” (19 min)

Tre barn leker i bygg och konstruktionsrummet. De bygger ett hus av stora klossar. Inne i huset sitter Kayla och Milla, och utanför bygget sitter Pelle. Pelle uttrycker att han gärna vill vara med i leken, men Kayla säger till Milla att hon ska säga nej till Pelle.

- Vi vill leka själva, säger Kayla. Du kan ändå inte hitta mig för jag ska flytta från detta hus.

- Men jag vet vart du ska flytta, svarar Pelle. Jag kommer att följa efter dig. Ett stort hemskt monster ska flytta in hos er.

- Nej, vi vill inte. Man måste säga stopp, säger Kayla. Hon säger till Milla att säga stopp till Pelle. Milla säger ingenting.

- Sluta vi vill leka själva, säger Kayla igen.

31

- Jag kan vara brevbärare, säger Pelle. Men ingen av dem svarar honom.

Sedan frågar Pelle Milla om hon vill komma hem till honom.

- Nej det får hon inte, svarar Kayla snabbt. Hon leker bara med mig. Pelle står kvar utanför husbygget och pratar med Milla som svarar på hans frågor. Kayla springer bakom Pelle och drar honom i hans tröja.

- Du kan inte ta mig, säger hon till Pelle. Han går då till andra sidan huset och försöker ta sig in.

- Nej, skriker Kayla. Du får inte komma in.

Pelle går då in i huset en liten bit till. Kayla ser inte det eftersom hon är upptagen med att bygga vidare på huset.

- Nej nu är vakten här, säger Kayla. Han kommer nu. - Jag kan vara vakt, säger Pelle.

Ingen svarar honom; han går längre in i huset.

- Nej, du får inte komma in. Du får inte vara hos oss, ropar Kayla. Pelle går då längre in i huset och trampar på klossar som ligger på golvet.

- Vi vill leka själva, säger Kayla. Nu går jag och säger till. Nu är Pelle inne i huset och det accepteras av Milla som börjar leka med honom. Då går Kayla ut ur huset och börja bygga något eget, i en annan del av rummet. Milla och Pelle leker tyst i huset. Leken är ömsesidig och de pratar hela tiden med varandra kring vad de ska göra. Kayla sitter kvar och bygger för sig själv. Efter en stund är Kayla tillbaka där Pelle och Milla leker och hon säger:

- Man kan inte ta någon annans bygge.

- Du måste lyssna på mig för jag har byggt huset och nu bestämmer jag att vi ska städa.

Kayla sparkar till husbygget så att det rasar och säger:

- Ni två får inte komma på mitt kalas! Sen går hon därifrån.

I observationen ovan har Kayla intagit en ledande position, vilket vi kan se genom att Milla inte säger emot henne när Kayla försöker utesluta Pelle ur leken. Kayla skyddar och bevakar sitt interaktionsutrymme, samtidigt som uteslutna Pelle försöker ta sig in i leken. Milla visar med ögonkontakt samt genom att svara på Pelles frågor, vilket ger honom möjlighet att närma sig husbygget. Barnen utövar samt kopplar olika

32

speglar ett familjeliv. Deras inre föreställningar styr och det kända invanda som att agera brevbärare blir som en ny yttre stimulans.

Kayla låter inte Pelle få tillträde till deras lek, vilket vi kopplar till Corsaros (2003) teori om att se barns lek utifrån två mönster. Dels en önskan om att få delta, dels en önskan om att vilja skydda leken. Pelle fick i början av sina försök till tillträde, avslag och motstånd på olika sätt, vilket bidrar till att han utvecklar kunskap om olika sätt och strategier att ta sig in i leken. En strategisk kunskap är när Pelle försöker komma in i pågående lek genom att föreslå en roll som brevbärare, vilket visar att han vill delta i situationen som flickorna byggt upp. Kayla däremot visar påtagliga gånger samt betonar till Pelle att hon inte vill att han ska vara med. Precis som Löfdahl (2004) understryker att barn ofta misslyckas när de försöker ta sig in i en befintlig lek. I leken är det inte helt fastställt vem av barnen som besitter en högstatusroll. Men under händelseförloppet vänds det lite upp och ner när maktpositionerna förändras, då Pelle plötsligt blev bekräftad av Milla och fick tillgång till att vistas i huset.

Vygotskij (1995) betonar att genom lek prövas och bearbetar barn de olika auktoriteter som finns i verkligheten; de lär sig även hur de ska handskas med dem.

Maktförhållanden ger barn möjlighet att utvecklas som sociala aktörer. Löfdahl (2004) framhäver att det krävs en emotionell och social förmåga hos barnen för att de ska få delta i en lek. Hon menar att de barn som deltar behöver bidra till att leken utvecklas, vilket vi ser tecken på i vår femte och sista observation.

“Sluta bestämma allt!” (10 min)

Det är eftermiddag och barnen har skapande lek. Tre barn sitter och leker med ”Slottet” och tillhörande figurer och hästar. Leken har nyss börjat och jag sätter mig diskret intill för att iaktta deras lek.

Mio trycker på ringklockan på slottet som spelar en melodi. - Låt bli knappen! Bort från huset, skriker Alva till Mio. Mio svarar lugnt:

- Jag satt här först och jag tryckte på knappen, nu vill jag lyssna klart. Alva vänder sig om och tar en låda med pirater.

- Här! Detta kan du få leka med, det är killsaker, säger Alva med sur min.

- Nej det vill inte jag ha, jag vill vara häst som ni, svara Mio.

33

Alva fortsätter att styra och kommentera vad Mio ska göra och var han får vara i huset. Hon säger till Mio:

- Du får sova utanför dörren, vi kommer inte att öppna för dig och går du in så gömmer vi oss. Mio svara lugnt och glatt

- Jaja, men då klättrar jag upp i tornet och vaktar er.

- Okej då, men då måste du stå där hela natten”, tillägger Klara. Ola kommer och sätter sig och försöker nyfiket att ta sig in i leken. Alva skyndar sig fram till honom och ger honom en knuff på axeln och säger:

- Hallå, bort med dig!

Ola reser sig lugnt och tyst. Han går därifrån. Leken fortsätter och Alva har tagit upp några pirater ur lådan och placerat dem runt slottet. Alva säger lite bestämt till Mio att han är vakt och måste sköta allting utanför. Jag och Klara är gifta och vi bor i huset med hästarna.

Mio tar slottet och vänder på det.

- Så! nu är jag inne i huset, säger Mio.

- Sluta! Det är mitt och Klaras hus. Vi ska bo i det och du är bara vakt och kan ta ett litet hus att bo i! Skriker Alva.

Mio reser sig upp, tittar besviket på Alva och säger: - Kan du bara sluta bestämma allt? - Mio beslutar sig för att lämna leken.

I ovanstående observation befinner sig Alva i en högstatusroll, där hon bestämmer lekens regler och utformning. Vi kan tydligt urskilja ett pågående maktspel då leken är målinriktad, strategisk och Alva visar en självmedvetenhet genom att ha makten; något som enligt Löfdahl (2007) skapas i en sådan roll. Utan tvekan är det Alva som styr när Mio kommer med förslag att han kan vara vakt. Hon berättar tydligt för honom hur han ska agera och var han ska befinna sig i den rollen. Fantasin hos barn är enligt Löfdahl (2007) oftast baserad på tidigare erfarenheter. Både Alva och Klara vet att vakter

befinner sig utanför byggnaden, och en nattvakt måste hålla sig vaken. Något som Klara betonar till Mio i leken. Olika roller och handlingar kompletterar varandra och håller ihop leken. Vygotskij (1995) beskriver fantasi som grunden till kreativitet, som till exempel att återskapa en reproduktiv handling. En handling som i ovanstående lek grundar sig i barns tidigare erfarenheter, där de har en vetskap om vilka arbetsuppgifter en vakt har.

34

35

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras och problematiseras det resultat som framkommit genom vår analys. I vår resultatdiskussion utgår vi från våra tre frågeställningar, där vi besvarar och jämför dem med tidigare forskning. Vi diskuterar även metoden som vi valt för studien och hur vi ser på vidare forskning av ämnet. Vi kommer först göra en kort presentation där vi kopplar samman vår yrkesroll och vårt resultat i följd av syfte, tidigare forskning och valda teorier. Därefter kommer vi att presentera våra

frågeställningar i ordningsföljd där resultat av empiri presenteras och kritiskt förhåller oss i relation till tidigare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med vår studie var att se hur barns relationer och samspel kan yttra sig i leken utifrån kamratkultur, positioner och maktrelationer. Vår studie visar att barn överlag använder sig av maktpositioner i leken utifrån både ålder, språk och tidigare

erfarenheter, vilket ger dem en högre status i leken. I studien framkommer även hur barn tar eller får olika roller/positioner i leken samt vilka strategier som tillämpas. Resultat visar även att den fysiska miljön och pedagogens roll är av stor vikt. Resultatet liksom tidigare forskning med framställda teorier och begrepp, har visat att hur barn tillämpar makt beror på flera olika faktorer. Makt i förskolan nyttjas på många olika sätt, där vi kan konstatera att kommunikation, artefakter och den fysiska miljön är betydande faktorer. Här nedan diskuterar vi vårt resultat i jämförelse med tidigare forskning, där vi utgår från våra frågeställningar och teman.

36

kamrater i observationerna används ofta och kan tolkas som ett övertag av makt. Det har även synliggjorts i vår studie att barn kan vara deltagande i leken men likväl utesluts och till följd av det överträder inte kamraterna mot sedvanligt förhållningssätt.

6.1.1 Hur uttrycks makt i barns fria lek?

Som vi nämnt tidigare i texten visar vår studie hur barns maktrelationer kommer till uttryck. Det visas tydligt både genom att barnen försvarar den lek de byggt upp i en viss miljö samt genom betydelsen av språk och kommunikation. Makt används i olika sammanhang och situationer; den sker målinriktat och medvetet i barns

interaktionsutrymme i leken. I våra observationer skapar barnen olika positioner i situationer som för dem är betydelsefulla. Vilken roll och vilken position varje barn får beror på vilken lek och vilka barn som är inblandade i det sociala samspelet. Liknande synliggör även Löfdahl (2007) i sin studie. Vi har uppmärksammat att de barn som tar på sig en maktroll oftast har mer erfarenhet av lärmiljöerna genom att de varit längre på avdelningen. De visar det genom att antyda hur de materiella tingen ska användas på ett specifikt sätt. I våra två första observationer har vi fått syn på att barn använder sig av olika aspekter av makt för att i specifika situationer få sin vilja igenom. I avsnittet om konfliktmotiv använder Mia sig av en äganderätt till trummorna, medan Anders i en annan observation använder sig av en rättviseaspekt för att få sin vilja igenom. Öhman (2009) och Skånfors (2013) studieresultat visar att barn ger och tar makt av varandra, vilket vi även uppmärksammat genom vår empiri. Konflikter uppstår utifrån olika perspektiv i leken och består av protester, hot, utpressningar och förhandlingar mellan barnen. Johansson & Pramling-Samuelsson (2007) nämner att miljöns och rummets utformning har stor betydelse i den fria leken; en lustfylld inspirerande miljö bidrar till socialt samspel hos barnen, vilket vi ser i många av våra observationer.

6.1.2 Vilka maktrelationer uppstår/förhandlas i barns sociala samspel i den

fria leken på förskolan?

Precis som Säljö (2014) visar i sitt forskningsresultat, ser även vi att barns samspel i den fria leken är av stor vikt. Det sker olika förhandlingar i leken såsom turtagning,

37

observationen “Allt är bara mitt”, kan vi tydligt se att Mia förhandlar till sig en

dominant roll. Vilket gör att Karins roll blir av mindre betydelse när Mia både utesluter och bjuder in Karin. Både Jonsdottir (2007) och Löfdahl (2007) skriver i sina resultat att barn tar på sig en högstatusroll eller en lågstatusroll när de samspelar med andra.

Precis som Corsaro (2003) nämner tolkande reproduktion, ser även vi att det används hos barnen i våra observationer, där de i leken använder sig av tidigare erfarenheter från deras vardagliga liv. Vi tror liksom Vygotskij (1995) att barn lär sig de sociala regler som samhället kräver; det är genom leken som barn utvecklar förmågor såsom samverkan, medvetenhet och konflikthantering.

6.1.3 Vilken funktion har makt i barns fria lek, och hur förhandlar barn om

den?

I boken Hissad och dissad framgår ett resultat där Öhman (2009) menar att enkel tillhörighet är att bli socialt inkluderad, och motsatsen är att bli exkluderad. Vi har i vårt resultat märkt att barn i olika sammanhang som uttrycker makt utesluter andra barn. Uteslutning behöver inte orsakas av att barn inte kommer överens med sina kamrater, utan sker ibland på grund av att barnen försöker skydda sin lek. I nästintill alla

38

på icke-verbal makt kunde vi studera i observationen “Ni får inte komma på mitt kalas” där Milla kommunicerar med Pelle mestadels med ögonkontakt.

6.2 Slutsats

Syftet med vår studie var att skapa en djupare förståelse och kunskap om hur barns maktrelationer förhandlas i den fria leken. Med hjälp av observationerna i tema ett som handlar om barns orsak till konflikt och tema två som innefattar bevakning av lärmiljön genom kommunikation har vi fått en inblick i hur barn förhandlar olika maktrelationer kontinuerligt i sin lek. Fokus var att undersöka vilka resurser de använde sig av i dessa situationer samt framhäva vilka subjektspositioner som barnen ges möjlighet att ta och vilka maktpositioner som uppstår.

Det vi har kunnat konstatera är beroende på vilka roller barnen ges eller tar, blir betydelsefull huruvida leken kommer till uttryck, både genom kommunikation och att den fysiska miljön på förskolan har en stor inverkan på hur barnens

maktpositioner/relationer skapas. Även tidigare erfarenheter har i vissa situationer visat relevans i hur rollerna har fördelats: högstatus/lågstatus. Kunskapen kan leda till att vi som förskollärare på ett mer medvetet sätt vet hur vi ska agera i barns sociala samspel. Vikten av att vara närvarande pedagoger när barn på något sätt blivit uteslutna eller som har svårigheter att träda in i pågående lek, är att arbeta och uppmärksamma demokrati på förskolan. Genom att leka gemensamma lekar stärks de barn som innehar en lågstatusroll.

6.3 Metoddiskussion

Det positiva med vår studie är att observationerna har varit en betydande tillgång till att koppla till teori och tidigare forskning. Vi har under studiens gång använt oss av

fältanteckningar under de olika observationstillfällen. Hade vi istället valt att använda oss av videoobservationer hade vi kanske fått erfara andra företeelser som vid