Självständigt arbete i
specialpedagogprogrammet, 15 hp
De osynliga flickorna
En kvalitativ studie av hur vetenskaplig kunskap om flickors ADHD implementeras i den pedagogiska praktiken
Författare:Jill Hansen Författare: Mattias Jakobsen Handledare: Kristina Hellberg Examinator: Jenny Westerlund Termin: HT 19
Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 44P224E
Titel
De osynliga flickorna – en kvalitativ studie av hur vetenskaplig kunskap om flickors ADHD implementeras i den pedagogiska praktiken,
English title
The invisible girls - A qualitative study of how scientific knowledge of girls ADHD is implemented in educational practice.
Abstrakt
I föreliggande studie har vi, utifrån en kvalitativ ansats där vi använt
implementeringsteori som analysinstrument, studerat hur vetenskaplig kunskap
implementeras i pedagogisk praktik med utgångspunkt från flickor med ADHD. Vi har studerat skolans styrkedja i en mindre kommun i Sverige. I studien har vi gjort nedslag i såväl den övre nivån; den så kallade formuleringsarenan, som den lägre nivån; den så kallade realiseringsarenan. Flickor med ADHD är en grupp som enligt forskningen generellt sett upptäcks senare än pojkar med ADHD. Anledningen till detta är att flickor uppvisar andra symptom än pojkar. Konsekvensen av detta är att flickor med ADHD till viss del blir en osynlig grupp i skolan, och får hjälp och stöd först senare i livet. Vi har studerat styrkedjan i kommunen för att se hur olika aktörer arbetar med att föra in vetenskaplig kunskap med utgångspunkt från flickors ADHD i skolan. Då det finns forskning och kunskap kring hur ADHD manifesterar sig hos både flickor och pojkar, tror vi att en viktig del i att kunna erbjuda reellt stöd handlar om att implementera den kunskap som redan finns. Vår studie visar att flickor är svåra att upptäcka eftersom uppfattningen om ADHD utgår från en pojknorm. Vi ser också att vetenskaplig kunskap om flickors ADHD har svårt att få genomslag i organisationen, samt att aktörerna i styrkedjan, beroende på om de befinner sig i formulerings- eller realiseringsarenan, uppfattar visionen om ett tillgängligt lärande och möjligheten att implementera den på olika sätt. Vi kan se att det bedrivs ett målinriktat arbete i kommunen utifrån visionen om ett tillgängligt lärande, och att det är av betydelse hur denna vision förmedlas och uppfattas i styrkedjan. Betydelsefullt är att det finns ett inslag av både -down och bottom-up-perspektiv mellan styrkedjans formulerings- och realiseringsarena.
Nyckelord
ADHD, flickor, inkluderande lärmiljö, genusteori, samverkan, styrkedjan, vetenskaplighet, beprövad erfarenhet, formulerings- och realiseringsarena.
II
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 3
2 Bakgrund ... 3
2.1 Formulerings- och realiseringsarenan ... 3
2.2 Skolans genuskontext ... 4
2.3 ADHD och könsskillnader ... 5
2.4 ADHD och pedagogiska implikationer ... 6
2.5 En utbildning på vetenskaplig grund ... 8
3 Tidigare forskning ... 9
3.1 Forskning om skolsvårigheter ... 9
3.2 Forskning om ADHD och skola ... 10
3.3 Forskning om flickor med ADHD ... 10
3.4 Sammanfattning ... 11
4 Teoretisk utgångspunkt ... 12
4.1 Implementeringsteori ... 12
4.1.1 Top-down-perspektivet ... 12
4.1.2 Bottom-up perspektivet ... 13
4.1.3 Syntesperspektivet ... 13
4.1.4 Lundquists tre villkor för framgångsrik implementering ... 13
5 Metod ... 14
5.1 Kvalitativ metod ... 14
5.1.1 Urval och genomförande ... 15
5.1.2 Etiska överväganden ... 15
5.1.3 Intervjuer ... 15
5.1.4 Fokusgrupper ... 16
5.1.5 Bearbetning av det empiriska materialet ... 16
5.1.6 Studiens generaliserbarhet ... 17
6 Resultat och analys ... 18
6.1 Resultat: Visioner kring inkluderande lärmiljöer med utgångspunkt från flickor med ADHD? ... 18
6.1.1 Analys av visioner kring arbetet med inkluderande lärmiljöer med utgångspunkt från flickor med ADHD ... 20
6.2 Resultat: Hur ser kunskapen om flickor med ADHD ut på de olika nivåerna i styrkedjan? ... 21
6.2.1 Analys av hur ser kunskapen om flickor med ADHD ut på de olika nivåerna i styrkedjan? ... 24
6.3 Hur ser ansvarsfördelningen ut när det gäller att implementera vetenskaplig kunskap om ADHD hos flickor i grundskolan?... 24
6.3.1 Analys: Hur ser ansvarsfördelningen ut när det gäller att implementera vetenskaplig kunskap om ADHD hos flickor i grundskolan? ... 26
6.4 Hur implementeras vetenskaplig kunskap i klassrummet? ... 26
6.4.1 Analys: Hur implementeras vetenskaplig kunskap i klassrummet ... 27
7 Diskussion ... 28
7.1 Metoddiskussion ... 28
7.2 Resultatdiskussion ... 29
III 7.3 Specialpedagogiska implikationer ... 30 7.4 Vidare forskning ... 31 8 Referenser ... 33 9 Bilagor ... I 9.1 Bilaga I: Missivbrev ... I 9.2 Bilaga II: Intervjuguide... II
1
1 Inledning
Om en pojke och en flicka gör samma sak tolkas det delvis olika och ges olika innebörd.
De flesta genusteoretiker är övertygade om att människan varken föds manlig eller kvinnlig, men blir tolkad som antingen pojke eller flicka när hen föds. Därigenom skapas kön och förväntningar kopplade till det. Edling & Liljeros (2016) skriver att ett konstruktivistiskt perspektiv på kön innebär att kön inte är något objektivt givet eller naturligt/biologiskt, utan något som konstrueras genom att vi har en benägenhet att oreflekterat bemöta pojkar och flickor på olika sätt. I en miljö där skillnader mellan pojkar och flickor hela tiden betonas, ”tränas” vi att ta denna skillnad för given och på så sätt omedvetet rekonstruerar skillnader.
Rapporten Respekt (Barnombudsmannen, 2016) lyfter fram att flickor med ADHD i jämförelse med pojkar med samma problematik och svårigheter, ofta förbises, får sina diagnoser senare i livet och får kämpa för att få adekvat stöd och insatser i skolan.
Huruvida ADHD är lika vanligt hos flickor som hos pojkar, är i dagsläget inte helt klarlagt. Studier visar dock att ADHD hos pojkar upptäcks 3-4 gånger oftare, men att andelen flickor som diagnostiseras med ADHD har ökat (Statens beredning för
medicinsk utvärdering, 2005). Med utgångspunkt från detta spelar diagnosen en viktig roll i den här uppsatsen.
Diagnosens roll är emellertid omtvistad. De positivt inställda till diagnosens varande lyfter fram de möjligheter som en diagnos ger för att skapa ökad förståelse och förbättrade insatser (Gillberg, 2005), medan de mer kritiskt inställda menar att en diagnos kan vara stigmatiserande, skuldbeläggande och kategoriserande (Kärfve, 2006).
I skolans läroplan (Lgr 11, 2019) är det tydligt att barn och elever ska få det stöd de behöver för att kunna nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Ingenstans står det att en diagnos är förutsättning för detta. Emellertid upplever vi att tillgången till medicinska diagnoser ofta blir avgörande för vilket stöd som i realiteten sätts in. Ett problem som vi ser med diagnoser är att de leder till insatser, men kanske inte alltid är kopplade till reella behov utan istället baseras på schablonmässiga bilder utifrån en viss diagnos. I en ekonomiskt styrd skola kan diagnosen i värsta fall bli ett sätt att avgöra vem eller vilka som är i störst behov av stöd. Det här blir problematiskt för flickor med ADHD-problematik då de helt enkelt inte upptäcks.
I vårt yrke som specialpedagoger har vi ett viktigt uppdrag i att bemöta och arbeta för barn i behov av särskilt stöd. Vi upplever att det är angeläget att rikta vårt ljus mot flickor med ADHD, då en framgångsfaktor för skolans elever, i synnerhet för dessa flickor, är en fullgången och lyckad skolgång. Samtidigt får effekterna av
skolmisslyckanden och oupptäckta svårigheter långtgående konsekvenser såsom psykisk ohälsa, självskadebeteende och beroenden (Nadeau, Littman & Quinn, 2018).
Inledningsvis ansåg vi att det fanns ett hålrum att fylla kring de pedagogiska
implikationer flickors ADHD kan få för skolans arbete. Vår tes utgick från att skolans sena upptäckter av flickors ADHD i huvudsak kan förklaras med bristande kunskap.
Under arbetets gång fann vi dock att det i forskningen redan finns svar på vilka
skillnader som finns mellan pojkar och flickors ADHD, samt hur vi i skolan kan arbeta för att skapa en fungerande lärmiljö för denna grupp. Trots att Skollagen (SFS
2010:800) är tydlig med att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad
2 erfarenhet, är vår upplevelse att det sällan talas om den vetenskaplighet och kunskap som finns om flickors ADHD i skolans vardagliga praktik.
För att utveckla skolans verksamhet behövs ett kunskaps- och erfarenhetsutbyte mellan skolans aktörer, och ett fungerande system där information kan förmedlas dem emellan.
Med andra ord behövs ett system för att samla in, analysera och förmedla information genom hela organisationen, i det som kallas styrkedja. Nerifrån behöver det
kommuniceras behov och uppifrån måste det ges ledning, stimulans och förutsättningar.
Vad som krävs är en kombination av ett top-down-perspektiv, där förändringar initieras och förmedlas genom organisationen från ledningsnivå, och ett bottom-up-perspektiv där aktörer längre ner i organisationen signalerar de behov som finns (Nilsson, Wallo, Rönnqvist & Davidsson, 2018). Styrkedjan kan liknas vid en ryggrad där information förflyttas från hjärnan till resten av kroppen, om det finns ett brott i någon av kotorna leder detta till att kroppen inte fungerar som avsett. Den studerade kommunens styrkedja har vi beskrivit i nedanstående figur.
Figur 1. Skolans styrkedja. Fri tolkning av Österberg (2018)
Då en av specialpedagogens uppgifter handlar om skolutveckling upplever vi att det är fruktbart att undersöka hur förståelse, kunskap, upptäckt och hjälpinsatserna för flickor med ADHD kan studeras ur ett organisatoriskt perspektiv, genom att se på hur
vetenskaplighet beslutas och förmedlas genom skolans styrkedja. Vi vill också se på hur detta i sin tur påverkar arbetet kring flickor med ADHD. Vi har därför valt att skifta fokus från att undersöka pedagogiska implikationer, till att åskådliggöra hur den kunskap som redan finns kring flickors ADHD tillämpas och bättre kan komma till användning i den pedagogiska praktiken.
3
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att åskådliggöra hur vetenskaplig kunskap implementeras i den pedagogiska praktiken, där flickors ADHD får fungera som exempel för hur denna kunskap realiseras.
Följande frågeställningar behandlas:
● Vilka visioner finns kring inkluderande lärmiljöer, och hur ser arbetet ut med att realisera dessa visioner?
● Hur ser kunskapen om flickor med ADHD ut på de olika nivåerna i styrkedjan?
● Hur ser ansvarsfördelningen ut när det gäller att implementera vetenskaplig kunskap av flickors ADHD i grundskolan?
● Hur ser implementering av vetenskap ut i klassrummet, med utgångspunkt från flickors adhd?
2 Bakgrund
2.1 Formulerings- och realiseringsarenan
Grundskolans verksamhet regleras i skollag (2010:800) och läroplan (Lgr 11). Dessa anger vad skolans uppgift är och hur skolan skall organisera sin verksamhet för att nå målen för utbildningen. Linde (2014) tar upp två principer vid formulerandet av läroplaner. Den ena principen kommer från filosofin och handlar om tankar om verkligheten, etik och hur dessa kopplas till undervisning. Den andra principen, även kallad läroplanskod, är den som föreskriver innehåll och organisation av stoffet. För att förstå läroplanens funktion är begreppen formulerings-, transformerings- och
realiseringsarena väsentliga. Med formuleringsarenan avses hur läroplanen formuleras på politisk nivå, och realiseringsarenan där de politiska målsättningarna skall realiseras i en pedagogisk praktik. Detta sker genom att skolor och lärare arbetar enligt de mål som läroplanen anger. Verkligheten är emellertid mer komplex än så, vilket gör att det mellan formulerings- och realiseringsarenan finns ytterligare en arena;
transformeringsarenan. I transformeringsarenan finns sociala, ekonomiska och
kulturella faktorer som påverkar tolkandet och genomförandet av läroplanens mål. Det innebär att transformeringsarenan kan medföra att andra faktorer påverkar, inte minst den enskilde pedagogen och dess tolkning av läroplanen. Den formulerade läroplanen är enligt Linde en bland flera faktorer som påverkar undervisningens innehåll (Linde, 2014).
I den här undersökningen har vi studerat vad som sker på dessa arenor i kommunens styrkedja. Vi vill undersöka hur läroplanens och skollagens skrivningar om stöd till elever utifrån vetenskaplig grund tolkas, förmedlas och realiseras. Som Ekström (2004) konstaterar i sin fallstudie av en kommun, kan denna process präglas av en form av icke ledarskap, där beslut överförs men där det saknas direktiv för de som skall realisera besluten.
I den övre delen av styrkedjan återfinns de funktioner som ger anvisningar, visioner och föreslår utbildningsinsatser, och i den nedre delen av styrkedjan finns de funktioner som skall genomföra dessa, samt signalera de behov som finns i verksamheten. Den övre delen av styrkedjan utgör därmed formuleringsarenan och den nedre realiseringsarenan i
4 kommunen. Rektorerna intar en mellanposition eftersom de fungerar som ett filter utifrån såväl ett top-down- och bottom-up-perspektiv. Rektorerna är de som verkar på båda arenorna.
Vid omvandling av vetenskap till pedagogik är det alltså av betydelse att vetenskapliga forskningsresultat kommuniceras från toppen och ner genom styrkedjan, något som skollagen kräver men som möter utmaningar (Kroksmark, 2013; Sveriges Riksdag, 2013). Likaså finns det en önskan om att pedagoger kommunicerar de behov som finns i verksamheten upp genom styrkedjan, detta för att det ska bli möjligt för huvudmannen och den enskilde rektorn att ge de nödvändiga förutsättningarna.
2.2 Skolans genuskontext
Kåreland (2005) skriver att en grundläggande del i ett barns identitetsutveckling handlar om den könstillhörighet hen lär sig att förhålla och anpassa sig till. Vidare skriver hon att den svenska skolan genom historien såväl skapar som upprätthåller könstillhörighet, genus och genussystemet i samhället. Det innebär i sin tur ett begränsande för individen, då alla individer är beroende av de positioner som omvärlden erbjuder. Genus utvecklas således i ett samspel mellan individ och omvärld och kan inte frigöras från vare sig historisk eller kulturell kontext.
När den svenska folkskolan växte fram under 1800-talet hade endast pojkar tillträde.
När flickor drygt 50 år senare fick tillgång till undervisning var den uppdelad utifrån kön. Historiskt kan vi finna förklaringar till skapandet och återskapandet av genus i skolans styrdokument och i svensk utbildningspolitik. Exempelvis kan man se hur könsanpassad undervisning har påverkat skolan genom bland annat könsanpassad matematikundervisning, utifrån en tanke att pojkar, rent biologiskt, skulle ha bättre förutsättningar att klara och förstå matematik. En tanke som har visat sig att inte stämma (Magnusson & Marecek, 2010). Däremot visar Swinson & Harrop (2009) i sin studie hur kommunikationen mellan pedagog och elev påverkas beroende på
föreställningar om könsroller. I undersökningen beskriver författarna att lärare på gruppnivå kommunicerar mer med pojkar, och ger dem mer utrymme att svara på frågor än vad flickor får. Det finns dock en tudelning mellan positiv och negativ förstärkning som behöver tas i beaktande. Studien visar nämligen också att lärare kommunicerar på ett mer negativt sätt med pojkar än med flickor, samtidigt som det konstateras att flickorna inte får mer positiv feedback än vad pojkarna får. Studiens slutsats är dock att pojkar, i jämförelse med flickor, får större möjligheter att ta plats, att bli hörda och lyssnade på.
Om lärmiljön skall anpassas efter allas behov oavsett kön måste skolpersonal utgå från den vetenskapliga kunskap som finns om könsskillnader inom skolans verksamhet. Här behöver skolan reflektera över om en jämställd utbildning faktiskt erbjuds. Med
utgångspunkt från detta beslutade Regeringen i april 2018 om ett förtydligande av skolans jämställdhetsuppdrag i läroplanerna (Regeringskansliet, 2018). Förtydligandet innebär att utbildningen och undervisningen inte ska dela upp barn och elever utifrån könstillhörighet, utan organiseras och genomföras så att alla barn och elever möts.
5
2.3 ADHD och könsskillnader
I en amerikansk metastudie (Gershon, 2002) har man undersökt skillnader mellan pojkar och flickors ADHD. Slutsatsen av studien är att flickors symptom lätt missas.
Grundproblematiken vid ADHD, det vill säga svårigheter med uppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet, är dock densamma för såväl pojkar som flickor, samtidigt som biologiska, neurologiska och sociokulturella skillnader där genus är en faktor, bidrar till att symtomen märks och tolkas på olika sätt. Sonnby (2014) skriver att flickor är skickligare på att kontrollera sina impulser, hålla sig lugna och vara till lags, eftersom de är uppfostrade utifrån andra sociala förväntningar än pojkar. Det här skapar har ett större socialt tryck på flickorna, vilket i sin tur innebär att en flicka med ADHD många gånger möter större svårigheter än vad en pojke med ADHD gör. Nadeau, Littman & Quinn (2018) skriver även att ADHD historiskt sett har sammankopplats med hyperaktivitet och impulsivitet, snarare än bristande uppmärksamhet och glömska, vilket bättre stämmer in på flickors symtom. Ohan & Visser (2009) framhåller att föräldrar och lärare i mycket större utsträckning söker hjälp för pojkar än för flickor med ADHD, trots att deras svårigheter nästan alltid är identiska. Samtidigt betonar Nadeau, Littman & Quinn (2018) att pojkars symtom med impulsivitet, hög
aktivitetsnivå samt utåtagerande beteenden är lättare att både förstå och upptäcka medan flickors mer subtila introverta signaler såsom bristande uppmärksamhet, dålig
självkänsla och nedstämdhet är svårare att förstå. Abikoff et al (2002) lyfter i sin skolstudie, där klassrumsbeteende hos 99 flickor i åldern 7-10 med ADHD har studerats, att flickor i mindre grad uppvisar utåtagerande beteenden som att avbryta läraren, störa lektionen eller uppvisa aggressivitet mot lärare och klasskamrater.
Grskovic & Zentall (2010) skriver att det är dubbelt så vanligt att flickor med ADHD har svårigheter i skolan, än pojkar med samma diagnos. De skriver även att flickor med ADHD visar större svårigheter i både matematik och läs- och skrivutveckling än flickor utan ADHD gör, trots att IQ resultaten ser likadana ut. Quinn (2008) samt
Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2016) beskriver hur en förklaring till
svårupptäckt ADHD hos flickor kan höra samman med förekomsten av samexisterande tillstånd, där känslo- och/eller kunskapsmässiga reaktioner i form av bland annat depression, ångest och ätstörningar, läs-och skrivsvårigheter betraktas som den primära diagnosen, och därmed döljer den egentliga diagnosbilden. Denna bild bekräftas av Johanssons (2015) studie där det framgår att dyslexi och ADHD kan visa liknande symtom, och kräver liknande stödinsatser, såsom upprepade instruktioner, hjälp att komma igång med uppgifter, samt att få stöd i att kunna be om hjälp. Författaren skriver vidare att flickorna i studien betonade behovet av att få vara delaktiga i hur stödet för dem skulle utformas.
En annan aspekt av svårupptäckt ADHD hos flickor kan enligt Jakobsson & Nilsson (2011) förklaras med att symtom hos flickor ofta tolkas som familjerelaterade, vilket innebär att hjälpen och det stöd de har rätt till blir fördröjt. Pojkar med ADHD tenderar att upptäckas tidigt, medan flickor, om de överhuvudtaget upptäcks, får sin diagnos i övre tonåren eller så sent som i vuxen ålder (Kopp, 2012; Socialstyrelsen, 2014).
6
2.4 ADHD och pedagogiska implikationer
Skolans arbete ställer i många fall krav på elevens exekutiva funktioner, vilket för många elever med ADHD innebär en utmaning. Flera studier har visat på samband mellan nedsättning i exekutiva funktioner och svårigheter att prestera akademiskt (Biederman et al., 2004; Thorell 2007; samt Wåhlstedt, Thorell och Bohlin, 2009).
Då pojkar och flickor uttrycker sin ADHD på olika sätt är det viktigt att skolan tidigt upptäcker och utreder vilka hjälpbehov som föreligger, detta för att kunna uppfylla sin kompenserande funktion. I avsnitt 2.3 om könsskillnader framgår det att flickor ofta internaliserar sina svårigheter, vilket gör att flickor med ADHD ofta upptäcks senare.
För att förstå flickors ADHD i den pedagogiska praktiken krävs ett medvetet förhållningssätt till de lärmiljöer vi skapar utifrån en genuskontext. Uppdelning i kvinnligt och manligt är en mycket stark kategorisering som vi alla gör, oftast utan att vara medvetna om det.
Skolan skall verka kompenserande och Skollagen (SFS 2010:800) ställer krav på att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund, samt ta hänsyn till den enskilde elevens behov. Utifrån Barkleys (2006) sammanställning av den mest framträdande forskningen kring ADHD blir det tydligt att det finns skillnader i hur ADHD yttras sig mellan könen. Det här får pedagogiska implikationer i skolan, i synnerhet när det handlar om att upptäcka flickors ADHD, genom att flickorna generellt sett upptäcks senare eller att deras symtom tolkas utifrån andra förklaringsmodeller än ADHD. Nadeau m.fl. (2018) påpekar samtidigt att det som är bra för en pojke med ADHD är bra för en flicka med ADHD, och det som är bra för en flicka med ADHD är bra för alla.
Petri Partanen (2019) skriver att elevers olika förutsättningar och befintliga förmågor spelar en stor roll för deras kunskapsutveckling. För att kunna bemöta elever och ge dem möjligheter att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål, behöver vi därför fundera på vad behovet egentligen är, och hur det uppstår. Författaren beskriver i sin behovsmodell hur vi kan förstå elevers olika förutsättningar, de formella mål och förväntningar vi har på eleverna, liksom hur vi utformar lärmiljöerna och
undervisningen för att passa dessa behov. Partanen menar att behov inte uppstår i ett vakuum, utan uppkommer i mötet med formella och informella förväntningar, i en kontext, där undervisningssätt, relationer, samspel samt såväl fysiska, psykiska, pedagogiska och sociala aspekter spelar roll. Behovet uppstår inte inuti eleven skriver Partanen, utan när eleven möter sammanhanget.
7 Figur 2. Partanens behovsmodell. Partanen (2019)
För att undersöka flickors ADHD och vilka pedagogiska implikationer det får för
klassrummet menar författaren att det krävs ett individuellt fokus där vi på djupet undersöker vari behovet uppstår. Partanen menar att för att förstå vilka behov en elev har, behöver vi förstå elevens individuella förutsättningar, de formella mål och förväntningar vi har på eleven, samt hur lärmiljön och den pedagogiska praktiken utformats. Partanen skriver vidare att ett fokus på elevens individuella förutsättningar, inte är detsamma som att förklara svårigheter som något individbundet kategoriskt, något som förklaras av egenskaper inuti eleven. Partanen menar att vi behöver se på vad som uppstår i praktiken, när eleven möter förväntningar i form av mål, normer och värden, arbetsuppgifter och så vidare. Oavsett kön och/eller behov menar vi att man behöver ta hänsyn till skolans kontext för att kunna förstå var såväl hinder som möjligheter uppstår vilket framgår av Partanens behovsmodell ovan.
8
2.5 En utbildning på vetenskaplig grund
Den svenska skolan skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta har varit inskrivet i skollagen sedan 2010 (SFS 2010:800). I lagen definieras inte vad som menas med vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet. Skolverket har dock skrivit fram en definition som även Skolinspektionen använder sig av. Enligt denna innebär begreppet vetenskaplig grund att skolan använder sig av kunskap som kommer från vetenskapliga studier, och att kunskapen praktiseras på ett systematiskt utforskande sätt, som innebär att den kritiskt granskas, prövas och sätts in i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet definieras som erfarenhet som är prövad, dokumenterad och genererad under längre tid och av många (Skolinspektionen, 2019).
I propositionen inför den nya skollagens införande beskrivs betydelsen av att skolan vilar på en vetenskaplig grund, vilket medför ett ansvar hos läraren att ha ett
vetenskapligt förhållningssätt vilket kräver att följa med i forskningen.
De nationella styrdokumenten ger läraren utrymme att välja innehåll och metoder för att nå målen.
Detta kräver ett vetenskapligt förhållningssätt i bemärkelsen att kritiskt granska, att pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Arbetet i skolan med att välja innehåll och metod och att värdera resultatet ska därför präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskaper som grundar sig på relevant forskning och beprövad erfarenhet.
(Prop. 2009/10:165)
Utbildningen skall ta hänsyn till elevers skilda behov, och ge det stöd och den stimulans som behövs för att eleven skall utvecklas så långt som möjligt. Skolan skall vidare arbeta för att uppväga skillnader i elevers förutsättningar, för att göra det möjligt eleverna att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800). Detta ställer krav på skolan att anamma den kunskap som produceras genom forskningen, och omsätta den i en didaktisk praktik. I propositionen Bäst i klassen (2009/10:89) inför den nya
lärarutbildningen, konstaterades behovet av en utbildningsvetenskaplig kärna och ett behov att utveckla det vetenskapliga förhållningssättet hos skolans personal
(Utbildningsdepartementet, 2010).
Minten (2013) skriver att glappet mellan forskningen och lärares vardag håller på att minska och att forskningsrön idag har fått en ökad spridning. Minten betonar också att vägen till att bli en skicklig lärare går över både lyckade och misslyckade försök i klassrummet. En viktig del i att utveckla sin profession är förmågan att välja lämpliga strategier i en given situation som bygger på experimenterande, men utgår också från kollegiala diskussioner kring forskningsrön. Vikten av rektors ledarskap och en långsiktig strategi där man är beredd på, och har förmåga, att hantera motgångar i arbetet, lyfts också fram (Minten, 2013).
Skolinspektionen (2019) påpekar i sin granskning att det finns flera goda exempel på hur skolor arbetar med att implementera vetenskaplig kunskap i sin verksamhet, men konstaterar samtidigt att det fortfarande finns stora utmaningar. Det krävs ett stöd från huvudmannen, vilket i nuläget saknas i flera fall. Man lyfter även fram att skolor i urvalet av metoder inte alltid granskar alternativen, vilket gör att valet ibland sker oreflekterat och utan att baseras på ett brett underlag. Att lärarna får stöd i
omvärldsbevakning är betydelsefullt, även om lärarna själva har ett ansvar för att arbeta utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Ansvarsfördelningen för
omvärldsbevakning och spridning av vetenskapliga rön är i flera fall otydlig enligt Skolinspektionen (Skolinspektionen, 2019).
9 En annan utmaning med att överföra forskning till praktik är huruvida resultaten är applicerbara till yrkespraktiken. Om forskningen inte erbjuder lärarna något handlingsalternativ, fyller den ingen funktion för skolan. Ytterligare en aspekt av bristande vetenskaplig implementering, är hur icke-vetenskapliga metoder tycks vara lättare att anamma och lyfta fram i skolan (Kroksmark, 2013).
Att det finns ett behov av att omsätta kunskap från forskning till praktik i skolan konstateras i en rapport från Riksdagen (2013), samtidigt som man fastslår att få skolor har en plan för hur denna kunskapsimplementering skall genomföras. Vetenskapsrådet (2018) pekar också på behovet av och utmaningen att överföra forskningsresultat till praktisk användning. Det finns en stor bredd av utbildningsvetenskaplig forskning, vilket är såväl en fördel som en utmaning. Den positiva aspekten av detta är att det finns en rik källa med kunskap att ösa ur, medan utmaningen består i att relatera olika typer av forskning till varandra. Det är också viktigt att lärare har möjlighet att använda, diskutera och reflektera kring olika typer av forskning, för att de skall kunna sätta forskningen i relation till sin egen praktik. Vetenskapsrådet (2015) lyfter att det behövs ett mellanled för att överföra vetenskap till praktik. Här är förståelsen för hur
överföringen av forskningsresultat går till i praktiken betydelsefull. Enligt
Vetenskapsrådets rapport finns det tecken som tyder på att det inte sker direkt, utan att forskningsbaserad kunskap samspelar med praktiken. Här pekas dock på risken att resultat kan tappa sin forskningsförankring, och att forskningen ibland smyger sig in i skolan på sätt som idag inte riktigt förstås av forskningen. Det krävs därför att det byggs upp kunskap kring hur forskning kan överföras, samtidigt som det behövs en förståelse över vad som sker över tid och på vilka nivåer som förändringen sker (Vetenskapsrådet, 2015).
3 Tidigare forskning
Här redogörs för forskning som på olika sätt ramar in vår problemformulering. I forskningsöversikten lyfter vi inledningsvis upp mer generell forskning om
skolsvårigheter, för att sedan smalna av mot den forskning som specifikt bedrivits på flickors ADHD.
3.1 Forskning om skolsvårigheter
I Makten att definera (2004) redogör Ekström för en fallstudie där man studerat en skola i en kommun i syfte att studera och analysera de formuleringsprocesser som förekommer på ledningsnivån. Författaren fokuserar på hur beslutsfattare verbaliserar sig gällande elever i behov av särskilt stöd, och drar slutsatsen att det i hög omfattning bedrivs en form av icke styrning, där beslutsfattare överför beslut, intentioner och direktiv mellan olika styrnivåer. Skrivningar omformuleras till viss del, men det ges sällan direktiv eller klara uttalanden om resultat av utvärderingar. Detta leder till att det finns ett tolkningsutrymme för skolorna och att formella och informella samtal ofta blir avgörande. Vidare utgår den specialpedagogiska verksamheten inte så mycket från elevernas behov utan ses som en konsekvens av skolans kultur. En viktig slutsats är att villkoren för den specialpedagogiska verksamheten ofta leder till att bevara snarare än att utveckla (Ekström, 2004).
Yvonne Karlsson har i sin avhandling Att inte vilja vara till problem (2008) studerat elevers skolvardag i en särskild undervisningsgrupp. I den aktuella gruppen ingick fem pojkar i åldrarna 7 till 12 år. Pojkarna hade placerats i den särskilda
10 undervisningsgruppen för att de ansågs ha svårigheter. Intentionen från skolans håll var att dessa elever skulle kunna återvända till sin ursprungsklass. Karlssons syfte med studien var att ge en “inifrån-beskrivning” av hur skolan organiserar verksamhet för elever som inte anses passa in i ordinarie undervisning. Karlsson lyfter att särskilda undervisningsgrupper ökar, trots att det finns ett ideal som står i kontrast till detta.
Tanken om en skola för alla medför ett moraliskt dilemma, eftersom alla elever inte passar in i den ordinarie skolan. Ökningen av särskilda undervisningsgrupper sker, trots att det inte finns någon egentlig forskning kring vilken påverkan denna särskiljande lösning har på de elever som ingår där (Karlsson, 2008).
3.2 Forskning om ADHD och skola
Mahone (2012) konstaterar att antalet ADHD diagnoser har ökat sedan 1990-talet, och att ökningen är störst bland flickor. Detta har inneburit att det idag finns en större förståelse av den problematik som flickors ADHD kan få i såväl en skolkontext som i en social kontext. Vidare skriver författaren att könsskillnader inom diagnosen
framträder redan i 4-årsåldern där pojkar är mer utåtagerande och impulsiva än flickor.
Författaren lyfter att diagnostiseringen av ADHD hos flickor är mer komplex än hos pojkar, vilket kan leda till en överdiagnostisering av pojkar och en underdiagnostisering av flickor. Han skriver vidare att vår förståelse av ADHD till stor del baseras på studier av pojkar även om hjärnforskningen har börjat ge en bättre bild av könsskillnaderna (Mahone, 2012).
Velasques (2012) skriver att framväxten av den moderna skolan fått konsekvenser för synen på ADHD, och den problematik som många av dagens ungdomar behöver kämpa med. Elever med uppmärksamhetsstörningar har på senare tid kommit att
uppmärksammas eftersom skolans arbete bygger på förmåga till koncentration och behärskning. Det har bidragit till att orsakerna har kommit att förändras, och att den tidigare moralistiska synen där hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter ansågs bero på dålig uppfostran ersattes med medicinska förklaringar.
3.3 Forskning om flickor med ADHD
I sin avhandling där Kopp (2010) har studerat 100 flickor med ADHD visar hon att såväl vård som skola missar flickor med ADHD. Medan ADHD hos pojkar upptäcks i 5-10 årsåldern, upptäcks flickor på högstadiet eller senare. Anledningen att det blivit så här menar författaren handlar om att forskningen varit inriktad på pojkar och deras symtom på ADHD. I studien visar Kopp att endast 10 av studiens 100 deltagande flickor hade fått sin diagnos innan studien, trots att alla hade varit i kontakt med vården på grund av svårigheter med koncentrationsförmåga och/eller sociala svårigheter. Kopp beskriver vidare hur flickors och pojkars symtom ofta förklaras utifrån skilda
utgångspunkter - i pojkarnas fall ofta utifrån arv och i flickornas fall utifrån
psykologiska aspekter. I studien beskriver hon hur de flickor som uppsökt vården, men inte fått diagnos fick andra förklaringar till sina svårigheter i form av exempelvis ångest, depression och familjerelaterade problem. Kopp menar att flickornas svårigheter
bagatelliseras vilket är ett problem eftersom det finns effektiva behandlingar att tillgå.
Quinn (2005) har studerat hur ADHD påverkar flickor och pojkar på olika sätt vad det gäller diagnostisering och behandling. Hon skriver att ADHD ofta innebär ett tyst lidande för flickor, eftersom ADHD ofta är ett dolt funktionshinder som ignoreras eller feldiagnostiseras. En delförklaring till detta är enligt författaren att symtom för flickor och pojkar skiljer sig åt, där pojkar oftare uppvisar utåtagerande beteenden, medan
11 flickor uppvisar symtom som glömska, låg självbild, ångest och svårigheter med
organisationsförmåga. Diagnosen menar Quinn är behandlingsbar om den upptäcks.
Även behandling skiljer sig åt mellan könen där man i flickornas fall behöver ta hänsyn till hormonella variationer och östrogenets påverkan på hjärnan. Trots detta utgår ofta behandlingen av ADHD från pojkar vilket inte alltid hjälper flickor med ADHD.
Hjörne & Evaldsson (2015) har i en studie studerat hur en ADHD-diagnos kan påverka unga människor som exkluderas från sin vanliga klass. I studien fokuserar författarna specifikt på en flicka som placerats i specialklass för elever med ADHD. I klassen finns också sju pojkar. I studien följs flickan som i början av skolåret anses fungera väl i skolan, men som efter ett år i specialklass beskrivs som en elev med ett funktionshinder och en typisk ADHD-problematik. Studien visar betydelsen av skolans förhållningssätt gentemot elever samt betydelsen av samarbetet med hemmet. Enligt författarna fungerar skolan exkluderande och stärker eleverna i sin identitet som typiska ADHD-flickor både i klassrummet och skolvardagen (Hjörne & Evaldsson 2015).
I Rinsky & Hinshaws (2011) longitudinella studie har man studerat flickors exekutiva funktioner. I studien studerades 93 flickor med ADHD och jämfördes med en
kontrollgrupp. Data från 228 personer användes, varav 140 utgjordes av flickor med ADHD, och 88 av kontrollgruppen. Av de 140 deltagare med ADHD hade 93 kombinerad typ och 47 främst uppmärksamhetsstörning. I urvalet togs hänsyn till etniskt ursprung och socioekonomisk bakgrund för att få en allsidig sammansättning av gruppen. Studien inleddes när flickorna var mellan 6-12 år gamla och förmåga till socialt samspel studerades. Deltagare som medicinerade för sin ADHD fick en 24 timmars väntetid för att medicineringen inte skulle påverka resultatet. I studien
undersöktes flickornas neuropsykologiska förmåga. Efter fem år gjordes en uppföljning där 209 av de ursprungliga flickorna deltog. Slutsatsen av studien var att svårigheter med exekutiva funktioner i barndomen kan påverka en människas förmåga till socialt samspel senare i livet. Av den anledningen är det viktigt att uppmärksamma de exekutiva funktionernas betydelse (Rinsky & Hinshaw, 2011).
I en annan studie (Biederman, Mick & Spencer, 2007) av flickor med ADHD där man ville undersöka om bristande exekutiva färdigheter förändrades över tid, visade det sig att flickorna med ADHD hade fler exekutiva svårigheter än flickor utan ADHD och att dessa kvarstod hos flickorna med ADHD, även efter fem år.
3.4 Sammanfattning
I vår genomgång av tidigare forskning har vi försökt ta upp forskning som på olika sätt belyser vårt problemområde.
Vad både Ekström (2004) och Karlsson (2008) visar i sina studier är hur skolan verkar exkluderande där särskiljande lösningar snarare ökar och att verksamheten riskerar att bevaras snarare än utveckla och att forskning inte alltid ligger till grund för hur skolan organiserar sin verksamhet. Här visas också en svårighet i styrningen av skolan eller snarare en icke styrning. Ekström fokuseras på styrningen av skolan eller snarare hur frånvaron av styrning kan resultera i ett vakuum som ger ett utrymme för tolkning, som gör att den övre delen av styrkedjan, eller formuleringsarenan, lämnar ett utrymme som gör att man också tappar kontrollen över realiserandet. Ekström (2004) visar också att den specialpedagogiska verksamheten inte alltid fungerar utvecklande, vilket kan leda till att särskiljande lösningar fortsätter att vara vanliga. Det här kan, som Karlsson (2008) visar, stå i kontrast till visionen om en inkluderande skola och baseras på liten
12 eller ingen insikt i hur dessa lösningar påverkar eleverna. Hjörne och Evaldsson (2015) som specifikt studerat en flicka med ADHD i en specialklass, visar hur denna flicka både på grund av placerandet i klassen, men också genom skolans förhållningssätt, negativt förstärktes i sin identitet som elev med ADHD. Resultaten har bäring för vår undersökning där fokus är huruvida vetenskaplig kunskap kommer till användning inom skolan, i vårt fall avgränsat till vetenskaplig kunskap om flickor med ADHD.
Vad forskningen också visar är att elever med ADHD oavsett könstillhörighet generellt sett har en svårare skolgång än elever utan ADHD. Av gruppen elever med ADHD finns det skillnader mellan könen, där pojkar utgör den största gruppen men samtidigt ökar antalet flickor som diagnostiseras. Framförallt visar det sig att flickorna får sin diagnos senare i livet än pojkarna. Det finns skillnader mellan könen i hur ADHD manifesterar sig, och flickorna tenderar att missas av både skola och vård (Kopp 2010; Quinn 2005).
Flickor med ADHD visar inte det utåtagerande beteende som oftare förekommer hos pojkarna. Emellertid har flickor med ADHD ofta svårigheter med de exekutiva funktionerna vilket Rinsky & Hinshaw (2011) liksom Biederman, Mick & Spencer (2007) studerat. Det här är viktigt för skolan att beakta i utformande av stöd efter elevens behov.
4 Teoretisk utgångspunkt
I följande avsnitt redogör vi för vårt teoretiska perspektiv där vi utgår från en implementeringsteori och de delar som utgör implementeringsprocessen.
4.1 Implementeringsteori
Implementering åsyftar de tillvägagångssätt som används för att införa nya metoder i en verksamhet och att säkerställa att metoderna som används får avsedd effekt.
Implementeringen förutsätter därför att en organisation förändrar delar av sin
verksamhet utifrån ett beslut i eller utanför organisationen. Implementeringsteorin har sin utgångspunkt i en strävan att förstå varför beslut inte alltid blir som de var tänkta.
Implementering förutsätter olika delar som samspelar med varandra, dels behöver det finnas en beslutsfattare eller formulerare, och dels en implementerare. Hill & Hupe, 2009 skiljer mellan input som är vad som går in i systemet och output och outcomes som är det som kommer ut ur systemet medan implementeringen är vad de kallar
throughput det som sker inom systemet, eller som Vedung (1998) definierar det som det som pågår mellan beslut och resultat. Detta samspel mellan formulerare och realiserare utgör en komplicerad process där det finns risker för att saker går fel (Hill & Hupe, 2009, Socialstyrelsen 2012).
Implementeringsteori utgår i regel från tre olika delar av implementeringsprocessen:
● Top-down-perspektivet
● Bottom-up-perspektivet
● Syntesperspektivet 4.1.1 Top-down-perspektivet
Den centrala tanken i ett Top-Down-perspektiv är att förändringar initieras och
förmedlas hierarkiskt uppifrån politiska beslut, ner till de som ska realisera besluten. Ett fattat beslut har ingen betydelse om det sedan inte kan verkställas, därför delegerar beslutsfattarna sin makt att realisera besluten till tjänstemän. I skolans kontext handlar detta om att politiska beslut delegeras vidare till berörda centrala förvaltningar, ned till
13 chefer på förvaltningsnivå och så småningom vidare ned till gräsrotsnivå, där så kallade närbyråkrater, även kallade gatubyråkrater, verkar (Hill & Hupe 2009, Lundquist, 1992). Denna nivå utgörs av de personer som gemene man träffar utifrån de politiska beslut som tagits, det vill säga lärare och rektorer.
En väl fungerande styrkedja implementerar politiska beslut så som beslutsfattarna avsett genom att gatubyråkrater har kapacitet att verkställa besluten. Problem med
implementering uppstår när det finns ett glapp mellan politiska beslut och faktiska resultat. Ett top-down-perspektiv har fokus på utfallet av ett beslut, blev resultatet det förväntade eller inte? Men bidrar inte med någon större förståelse till varför det blev som det blev.
4.1.2 Bottom-up perspektivet
Bottom up perspektivet fokuserar på processerna längre ner i styrkedjan där besluten skall realiseras. Medan makten i top-down-perspektivet finns i styrkedjans övre del så tillskrivs enligt bottom-up perspektivet makt till de som skall realisera beslutet, dessa benämns även gatubyråkrater då det är dessa som kommer i kontakt med de som slutligen kommer att påverkas av det som skall implementeras. Gatubyråkraten även kallad närbyråkrat på svenska har en del makt eftersom deras arbete ofta kräver ett visst handlingsutrymme varför ett beslut som fattats i styrkedjans formuleringsarena inte helt kan kontrolleras därifrån (Hill & Hupe, 2009, Lundquist, 1992). Bottom-up perspektivet lägger ett fokus på genomföraren och dess betydelse för resultatet.
4.1.3 Syntesperspektivet
Top down- och Bottom up-perspektiven utgör två skilda perspektiv att studera
implementering utifrån och inom forskningen identifierar man ett tredje perspektiv som utgör en syntes av de bägger ytterligheterna. Detta perspektiv som kallas för syntes eller nätverksperspektivet betonar samverkan mellan de olika aktörerna i en
implementeringsprocess (Hill & Hupe, 2009). För vår del skulle ett utpräglat top-down- perspektiv ge svar på frågan vilken input som gått in i styrkedjan i form av visioner och lagkrav och vilken output det har fått i form av huruvida visioner är kända och
vetenskaplig kunskap används i arbetet med att skapa en tillgänglig lärmiljö för flickor med ADHD medan bottom up perspektivet med sitt fokus på aktörerna längre ner i styrkedjan skulle ge svar på hur man arbetar och vilka möjligheter och begränsningar man ser. Genom syntesperspektivet kan vi fokusera på det som Hill & Hupe kallar throughput det vill säga processerna inom styrkedjan. För att analysera vårt resultat närmar vi oss förändringsarbetetet utifrån detta syntesperspektiv och vi kommer att använda Lundquists tre villkor för en framgångsrik implementering som ett
analysverktyg för att analysera de olika delarna i styrkedjan.
4.1.4 Lundquists tre villkor för framgångsrik implementering
Som verktyg för att analysera vår empiri använder vi oss av Lundquists (1992) teori om villkor för en framgångsrik implementering. Lundquist skiljer mellan ett aktörsplan och strukturplan i samhället som har betydelse för implementering. Strukturplanet utgörs av idéer och aktiviteter i samhället som får uttryck i form av institutioner, regler och procedurer. Aktörsplanet utgörs av individer eller kollektiv med någon form av
autonomi. Aktörerna åstadkommer strukturerna men är samtidigt bundna av dem. Enligt Lundquist (1992) finns tre villkor för en framgångsrik implementering vilka benämns förstå, kunna och vilja. Dessa delar är alla viktiga, och formar länkar i en kedja där alla villkor behöver fungera för att implementeringen skall bli framgångsrik.
14 Det första villkoret, förstå, innebär att den som skall realisera beslutet, aktören måste förstå innebörden av vad som formulerats som mål. Om realiseraren begriper vad som är tänkt att göras underlättas givetvis implementeringen och vice versa. Här är viktigt att den som formulerar ett beslut tillser att de som skall genomföra det har de nödvändiga kunskaperna för att kunna implementera och realisera beslutet. I förstå ingår därför både personliga egenskaper hos den enskilde tjänstemannen som utbildningsbehov för
kollektivet där tjänstemannen ingår för att förstå beslutets innebörd.
Det andra villkoret, kunna, innebär att realiseraren måste ha möjlighet att genomföra beslutet. Detta kräver tillgång till resurser och dessa kan vara ekonomi, personal, lokaler och tid. Det innebär att formuleraren behöver tillse att de nödvändiga förutsättningarna finns för att faktiskt kunna genomföra beslutet.
Det tredje villkoret, vilja, innebär att realiseraren utöver att veta vad, och ha tillgång till nödvändiga resurser, också vill genomföra beslutet. Detta villkor handlar om huruvida den som skall realisera ett beslut faktiskt är motiverad till att göra det som är tänkt att göras. Viljan att genomföra ett beslut kan bero på hur relevant den som skall realisera beslutet anser att det är. Saknas viljan står den som fattat belsutet inför ett större dilemma än om de båda föregående inte uppfylls och där krävs att formuleraren kan utöva den auktoritet som krävs för att genomdriva beslutet. Saknas viljan får det sannolikt också effekt på både realiseraren förmåga att förstå och att kunna.
Framgångsrik implementering beror således på en växelverkan mellan den styrande och den styrde där den styrdes egenskaper i form av förståelse, vilja och kunnande och den styrandes förmåga att se och kunna lösa de svårigheter som kan uppstå. Utifrån dessa tre villkor avser vi att analysera vårt resultat utifrån vår undersökning av kommunens styrkedja där vi har intervjuat både formulerare och realiserare. I vår undersökning utgörs aktörerna av de tjänstemän och kollektiv som verkar inom styrkedjan och strukturen utgörs främst av styrkedjan men också skollag och läroplan.
5 Metod
I detta avsnitt presenterar vi hur vår studie har designats och vi för en diskussion kring de metodval som gjorts för att besvara de av oss ställda frågeställningarna. Vidare diskuteras etiska aspekter och arbetets generaliserbarhet.
5.1 Kvalitativ metod
En kvalitativ forskningsansats är i de flesta fall induktiv, tolkande och
konstruktionistisk till sin art. Den används många gånger för att undersöka människors upplevelser eller uppfattningar rörande ett visst fenomen (Bryman, 2018). När vi vill ta reda på någonting mer än det vi tror oss veta, behöver vi gå ut och lyssna och analysera det vi hör. Svårigheten med en kvalitativ metod är att också höra det som står i kontrast till det vi tror oss veta. Underlaget samlas in genom att studera det som vi kan förnimma via våra sinnen, främst genom vad som kan ses eller höras. Redan här är det viktigt att beakta hur valet av insamlingsmetod och urval av informanter eventuellt kan påverka forskningsresultaten (Ahrne & Svensson, 2018).
15 5.1.1 Urval och genomförande
Med utgångspunkt från vår frågeställning valde vi att rikta in oss på sex respondenter från olika informantgrupper: en verksamhetschef, en utvecklingsledare, en övergripande specialpedagog, två skolledare och fyra pedagoger. Informanterna kontaktades via mail då de även fick tillgång till bifogat missivbrev där information kring studien, samt kontaktuppgifter fanns att tillgå.
Urvalet av informanter har skett utifrån ett målinriktat urval, en urvalsmetod som går ut på att strategiskt välja ut deltagare så att urvalet är relevant utifrån de aktuella
forskningsfrågorna (Bryman, 2011). Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur man i en utvald kommun arbetar för att implementera vetenskaplighet i den pedagogiska praktiken med fokus på flickors ADHD. Respondenterna har valts ut efter deras
förmåga att besvara studiens frågeställningar. Eftersom studien är ett småskaligt forskningsprojekt där tiden är begränsad valde vi också att fokusera på en mindre kommun där vi kunde studera hela styrkedjan inom förvaltningen, snarare än ett enskilt verksamhetsområde i en större kommun.
5.1.2 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) skriver att etiska överväganden och riktlinjer spelar en mycket viktig roll för forskningens kvalitet och genomförande. Som forskare har du dels ett ansvar gentemot de människor som medverkar i studien, men också mot alla dem som indirekt kan påverkas och eller dra nytta av forskningsresultaten. Forskaren förväntas agera utifrån sin personlig integritet och skall göra sitt bästa för att genomföra forskning av hög kvalitet. Etikprövningslagen (2003:460) ställer krav på att informanterna
informeras om studiens övergripande syfte. I vårt arbete har vi utgått från de fyra forskningsetiska principerna; informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Inledningsvis blev informanterna
kontaktade via mejl där de fick tillgång till missivbrev, (bilaga 1) samt information om studiens övergripande syfte. De fick tillgång till våra kontaktuppgifter och uppmanades att återkoppla kring huruvida de ville delta i studien eller inte. Informanterna fick information, både muntligt och skriftligt att deltagandet i studien skedde på frivillig basis, och att man hade chans att avbryta sin medverkan i intervjun även när den påbörjats. Resultatet har redovisats på ett sådant sätt att ingen individ kan identifieras.
Vi har i vår studie eftersträvat största möjliga konfidentialitet, och de inspelningar och det utskrivna material som ingått i studien har endast vi som författare haft tillgång till.
Materialet kommer att förstöras när examensarbetet är färdigt och godkänt. Vårt examensarbete kommer att publiceras på internet via Digitala Vetenskapliga Arkivet (DIVA) när det är färdigt och examinerat.
5.1.3 Intervjuer
För att få ett underlag till vår studie har vi valt att använda oss av den kvalitativa intervjun som metod. Alla metoder har sina för- och nackdelar. Enligt Dalen (2008) är det överordnade målet inom den kvalitativa forskningen att nå insikt om fenomen som rör personer i deras sociala verklighet. Kvale och Brinkman (2014) skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun att om man vill veta hur människor upplever sin värld, kan det vara bra att faktiskt prata med de aktuella människorna. I intervjusamtalet ställer intervjuaren frågor och lyssnar på de som blir intervjuade, utifrån deras åsikter och synpunkter. Genom den kvalitativa intervjun kan man enligt Kvale & Brinkman få välgrundad kunskap om samtalsverkligheten. Vidare beskriver författarna hur man kan
16 betrakta intervjuaren från två olika perspektiv beroende på hur man ser på kunskap.
Intervjuaren kan dels ses som en malmletare som försöker gräva upp dold kunskap som finns hos intervjupersonen, dels som någon som betraktar intervjuaren som en resenär eller upptäcktsresande som åker genom ett okänt landskap, i vilket intervjuaren träffar olika personer i syfte att få ta del av deras berättelser om sin livsvärld. Av dessa två motsatta perspektiv (som får betraktas som idealtyper som sällan eller aldrig kan renodlas) ligger vår intervjumetod närmast resenären. Landskapet som vi färdas genom består av kommunens styrkedja. Genom att intervjua personer på olika positioner i denna kedja vill vi få kunskap om hur dessa personer ser på sina förutsättningar att hantera och bemöta flickor med ADHD.
5.1.4 Fokusgrupper
Fokusgruppsintervjuer innebär att en liten grupp personer intervjuas med utgångspunkt från en speciell frågeställning (Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Syftet med metoden är inte att nå konsensus, utan snarare låta en relativt homogen grupp av människor reflektera över en specifik frågeställning, samtidigt som respondenterna får ta dela av varandras åsikter och funderingar. En fallgrop med metoden är att likartade svar erhålls, eftersom gruppdynamiken kan leda till att avvikande åsikter tystas ned.
Samtidigt kan fördelen med fokusgruppsintervju vara att informanterna kan känna sig mer trygga i en situation där intervjun känns mer som ett samtal, där man vågar lyfta sina åsikter på ett annat sätt än vad som kanske hade varit möjligt vid en individuell intervju (Wibeck, 2010). En fokusgruppintervju kan också bidra till att en fråga blir belyst ur många olika synvinklar (Håkansson, 2013).
Vi bedömer att metoden med fokusgruppsdiskussioner är lämplig då vi vill få syn på hur informanterna ser på sin egen förmåga och de möjligheter de har att bedriva undervisning som bygger på vetenskaplig grund. Vi vill också studera vilka kunskaper om flickor med ADHD som finns i gruppen. Det intressanta här är inte enbart vad informanterna säger, utan även hur de pratar om ämnet, samt vilka olika perspektiv som kommer upp till diskussion.
Vi vill studera hur man på skolnivå arbetar för att skapa en undervisningsmiljö som är byggd på vetenskaplighet och beprövad erfarenhet. Dessa förutsättningar bygger på skolans eget arbete, men också på den ledning, stimulans och det stöd som kommer uppifrån. Vi anser därför att vi genom att intervjua personer på olika positioner i styrkedjan, kan få kunskap om hur de olika aktörerna ser på uppdraget, samt hur de kommunicerar med varandra genom styrkedjan. Den del av upplevelsedimensionen som vi vill få insikt i, är frågan kring urval; vem som beslutar vilken forskning eller metoder som skall föras in i skolan. Finns det både ett top-down- och ett bottom-up-perspektiv, där de insatser som genomförs bygger på ett behov som upplevs finnas i hela
organisationen?
5.1.5 Bearbetning av det empiriska materialet
Våra sex intervjuer genomfördes i juni, augusti och september 2019. Intervjuerna ägde rum i samtals- och arbetsrum och varade i ca 45 minuter. Vi valde att båda två delta vid samtliga intervjutillfällen samt att både spela in och anteckna under intervjuerna, dels för att vara säkra på att vi kunde gå tillbaka och lyssna på intervjutillfället, dels att ha möjlighet att göra stödanteckningar kring de tankar och idéer som dök upp under intervjun. Våra frågeställningar utgick utifrån den bakgrund vi hade kring ämnet utifrån inläst forskningslitteratur. Processen med att analysera och bearbeta materialet började redan under intervjun och fortsatte genom transkribering och analysfas.
17 En viktig del av bearbetningen var att bekanta oss med materialet genom att lyssna och läsa igenom transkriberingarna flera gånger, på så sätt blev vi förtrogna med materialet.
Utifrån detta sorterades materialet, och de bitar som var relevanta för att besvara våra forskningsfrågor plockades ut, för att sedan jämföras med varandra. Kvale och Brinkman (2014) skriver att transkribering kan genomföras på olika sätt, beroende på undersökningens syfte. I den här studien innebär detta att åskådliggöra hur vetenskaplig kunskap om flickor med ADHD implementeras i den pedagogiska praktiken i syfte att anpassa lärmiljön för att möta deras behov. Syftet har inte varit att göra någon språklig analys, vilket inneburit att stamningar, bekräftelseord etcetera har utelämnats. Vidare arbetades kategoriseringen fram utifrån de teman som använts i intervjuguiden. Vi har valt att presentera resultatet utifrån de teman som våra forskningsfrågor utgör.
Vår förförståelse för ämnet utgörs av den teori och tidigare forskning som presenterats i arbetet, vilket påverkade arbetets kategoriseringar. Vår förförståelse påverkar hur vi ser, tolkar och utforskar ämnet. Fangen och Sellerberg (2011) beskriver att förförståelsen är viktig för hur man angriper området man vill undersöka, och att det är en viktig aspekt av att vara förberedd när man kommer ut på fältet för att undersöka det studien ämnar belysa.
5.1.6 Studiens generaliserbarhet
Frågan kring en studies generaliserbarhet handlar om huruvida resultatet kan appliceras på andra verksamheter än den undersökta. Frågan är viktig eftersom vi i vår metod har eftersträvat att få kunskap om aktörernas egna upplevelser i relation till skolans
organisatoriska förutsättningar. Därmed är resultatet starkt kontextberoende. I den kvalitativa ansatsen ingår förutsättningen att det inte behöver finnas en objektiv sanning vilket vi tidigare beskrivit i metodavsnittets inledning, avsnitt 4.1.
Kan de slutsatser vi drar utifrån vår empiri rörande kunskap om ADHD och
könsskillnader samt implementering av vetenskap i skolan kunna antas gälla även på andra skolor? Enligt Fritzell (2009) har en traditionell uppfattning inom vetenskapen varit att ett resultat som inte är någorlunda allmängiltigt är av tveksamt värde. Här finns inom pedagogisk forskning med en kvalitativ ansats en problematik då resultatet av en studie kan vara starkt kontextbundet. Det betyder per automatik inte att resultatet inte har ett allmängiltigt värde, men att det är beroende av hur resultatet används. Fritzell använder begreppet rekonstruktiv giltighet där en studie, förutsatt att den kan
problematisera sin egen tolkning som en konkretisering av en pedagogisk principfråga, kan ge underlag för fördjupad dialog. Det här kan ge en påtaglig betydelse. Fritzell beskriver hur en tänkt studie av en skola i Malmö, med en auktoritär syn på
matematikundervisningen, kan ha värde för en skola i Sundsvall. Författaren menar att värdet ligger i att studiens resultat kan leda till en diskussion i Sundsvall om vilka villkor som finns för människors sociala kunskapsrelationer. Frågan kring vår studies generaliserbarhet, eller det värde en studie har av för en annan kommun i Sverige och det arbete som bedrivs kring frågor om vetenskaplighet, beprövad erfarenhet med utgångspunkt från könsskillnader inom ADHD, handlar om på vilket sätt våra slutsatser kan användas som utgångspunkt för en kvalificerad diskussion kring frågor om
vetenskaplighet, och hur detta i sin tur kan användas för att skapa ett tillgängligt lärande utifrån de förutsättningar som råder på den aktuella skolan. En annan viktig aspekt för generaliserbarheten är huruvida den avgränsade del som vi har undersökt det vill säga hur vetenskaplig kunskap om flickors ADHD används eller inte säger något om hur vetenskaplig kunskap används inom andra områden inom kommunens skolor.
18 I vår studie har vi strävat efter att ge läsaren en utförlig redogörelse och tillräcklig information för att förstå studiens alla steg. Detta för att resultatet ska bli möjligt att använda i andra kontexter. I den här studien handlar det om att se på huruvida den bild vi presenterar är rättvis utifrån det kunskapsläge som i realiteten finns bland pedagoger och deras syn på flickors ADHD. Det som talar för att vår studies tillförlitlighet, är att vi har haft möjlighet att studera en stor del av en kommuns hela styrkedja. En fråga kring studiens giltighet är huruvida det som vi har fokuserat på är relevant för den grupp elever som vi är intresserade av. Den forskning som vi studerat med utgångspunkt från flickor och ADHD ger en tydlig bild av att gruppen flickor med ADHD lätt missas i skolan. Det visar också att det finns kunskap kring hur den pedagogiska miljön kan tillrättaläggas för dessa elever. Detta leder i sin tur till frågor kring hur skolan som organisation tar till sig vetenskaplig kunskap för att omsätta den i praktisk handling, något som skollagen kräver. Detta innebär att vi anser att vår studie är relevant.
6 Resultat och analys
Syftet med studien är att åskådliggöra hur vetenskaplig kunskap om flickors ADHD implementeras i den pedagogiska praktiken i I detta kapitel sker redovisning av resultat och analys utifrån studiens syfte och frågeställningar, med avstamp i de teman som resultatet har kategoriserats utifrån: Visioner kring inkluderande lärmiljöer,
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, könsmässiga skillnader inom diagnosen ADHD, dialog och samverkan mellan styrkedjans aktörer, samt utvecklingsområden med utgångspunkt från implementering av vetenskaplighet i den pedagogiska praktiken.
Resultat och analys presenteras utifrån studiens fyra frågeställningar. Avslutningsvis görs en analys utifrån studiens teoretiska perspektiv i relation till studiens utgångspunkt och resultat.
6.1 Resultat: Visioner kring inkluderande lärmiljöer med utgångspunkt från flickor med ADHD?
I styrkedjans övre och mellersta del (där vi intervjuat verksamhetschef, övergripande specialpedagog, utvecklingsledare, samt rektorer) betonas det generellt att det funnits problem kring hur kommunen arbetat med stöd till elever i behov av särskilt stöd, och att det funnits anledning att sätta in åtgärder för detta. Flera av informanterna betonar samtidigt ett pågående förbättringsarbete med utgångspunkt från den revision som genomfördes i kommunen 2018. I revisionen granskades förutsättningar för en likvärdig skola, och visade på att förutsättningarna vid de olika skolenheterna var sådana att en likvärdig skola inte kunde säkerställas. Ett antal åtgärder föreslogs. I rapporten framhölls det bland annat, utifrån Skollagens 1 kapitel, 4§, vikten av att arbeta för att tillse att elever ges stöd och stimulans så att de kan utvecklas så långt som möjligt, utifrån sina individuella förutsättningar. Vidare betonas även vikten av att likvärdig utbildning sker vid alla skolenheter i kommunen. I revisionen beskrivs också vikten av att resurser fördelas till utbildning efter elevers förutsättningar och behov. I rapporten framgick det också att likvärdigheten inte följts upp i det systematiska kvalitetsarbetet, och det påpekadesdärför att systematiskt kvalitetsarbete bör ske i enlighet med
skollagen, så att alla elever får det särskilda stöd som de behöver. I synnerhet elever med omfattande stödbehov.
I rapporten framkom att ansvaret för att genomföra stödet till elever i behov av särskilt stöd i stor utsträckning ligger på lärarna, samtidigt som elever med flera och komplexa svårigheter och flera diagnoser upplevdes svåra att bemöta.
19 I rapporten betonas också att huvudmannen måste ge rektorerna förutsättningar att kunna leva upp till lagens krav, som i sin tur tillser att pedagogerna har både kompetens och resurser för arbete med särskilt stöd.
För aktörer i den övre delen av styrkedjan är bildningschefens vision tydlig, samtidigt som det lyfts fram att det finns en tröghet i styrkedjan, och att implementering är en process som kan komma att behöva tid:
Det kommer nog att ta ett tag innan det sipprar ner genom hela styrkedjan – som ni vet är den ganska trög på det sättet (…) men det kommer att ta tid. Håll i, håll ut och håll om”
(Utvecklingsledare) Det finns en tydlig och klar vision från skolchefen att vi ska ha en skola för alla, där inkluderande lärmiljöer är ett stötteben. Inkluderande lärmiljöer inkluderar ju också medvetna lärare, kunniga
lärare, och kunnig personal … och att en öppenhet finns”
(Rektor B)
Båda rektorerna beskriver också att arbetet med tillgängligt lärande måste kretsa kring den individuella eleven och dess behov:
Jag skulle nog beskriva det så, att det gäller att se individen. Vi måste lära oss att se barnet. Med eller utan diagnoser så är det där nyckeln finns till en god lärmiljö. Då handlar det att få ihop ett arbetssätt och ett förhållningssätt som ger tillit för det här barnet och för oss själva.
(Rektor B)
Utvecklingsledaren i kommunen betonar också rektorns avgörande roll i det stöd lärarna har för att kunna implementera bildningschefens vision:
De kommer via rektorerna. Och det hänger väldigt mycket på vilken rektor de har (...) det handlar ju om att driva utveckling också, det handlar ju inte bara om stöd utan vi behöver driva på en utveckling, och våra rektorer behöver ju också gå i takt liksom, för det handlar ju om en likvärdighet.
När vi intervjuar lärare kring revisionen, och vad de upplever att den fått för genomslag i den pedagogiska praktiken beskriver de en osäkerhet kring vilka slutsatser som dragits av den. Revisionen och det arbete som den föranlett verkar till stor del vara okända av den grupp pedagoger som vi har intervjuat.
Det kan man ju inte märka, att det är någon förändring precis… (...) extra anpassningar tycker jag har lyfts fram mer, och det har blivit tydligare. Det har kanske blivit lite mer den röda tråden, att
man jobbar likadant i hela kommunen - likvärdighet. Det tänket finns mer nu.
(Pedagog 2)
Flera av informanterna lyfter fram att det inte finns något uttalat fokus kring flickor och ADHD eller de könsskillnader som behöver tas i beaktande när man arbetar utifrån ett inkluderande arbetssätt, där man både som pojke och flicka har rätt att få sina behov tillgodosedda. Inte heller känner de igen sig i beskrivningen av den vision om tillgängligt lärande som aktörerna i den övre delen av styrkedjan tar upp. En av de intervjuade frågar sig om visionen medför något nytt egentligen, och hänvisar till Lgr 80 då begreppet ” en skola för alla” introducerades.
