1 2 3 1 2 3 1 2 3

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Prohlášení

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci: 5.3.2014 ………

Renata Rydvalová

(6)

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucímu mé bakalářské práce doc. PhDr. Bohumilu Stejskalovi, CSc. za poskytnutí odborných rad, věcné připomínky, ochotu a vstřícný přístup během zpracování této práce.

Velké poděkování náleží celé mé rodině za podporu, trpělivost a povzbuzování po dobu mého studia.

(7)

Anotace

Název bakalářské práce: Školní integrace z pohledu rodičů intaktních dětí Jméno a příjmení autora: Ing. Renata Rydvalová

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Bohumil Stejskal, CSc.

Anotace:

Bakalářská práce se zabývá názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do třídy běžné mateřské školy, kterou jejich dítě navštěvuje.

Jejím cílem je analyzovat získaná data, která jsou východiskem k vyhodnocení jedné z vnějších podmínek integrace. Konkrétně: postoj společnosti - rodičů intaktních dětí z MŠ U Potůčku k této problematice.

Práce je složena ze dvou hlavních částí. Z části teoretické a empirické. V teoretické části se práce zabývá teoretickými východisky a podmínkami k integraci. V části empirické zjištěním postojů rodičů k integraci. Data byla získána metodou dotazníkového šetření

a řízeného polostrukturovaného rozhovoru.

Výsledky empirické části prokázaly, že postoj rodičů k integraci je pozitivní.

Klíčová slova:

integrace, inkluze, vývoj integrace ve společnosti, postižení, děti s tělesným postižením v předškolním vzdělávání, podmínky integrace

(8)

Title od the bachelor thesis: School Integration from the Point of View of Parents of the Non- handicapped Children

Author: Ing. Renata Rydvalová

Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervizor: doc. PhDr. Bohumil Stejskal, CSc.

Summary:

This bachelor thesis analyses the problem of the integration of physically handicapped children into a common kindergarten classes, seen from the point of view of the parents of the non-handicapped children.

The objective of the thesis was to analyze the attitude of a specific community – the parents of the Kindergarten U Potůčku - to the problem of integration of physically handicapped children into the kindergarten´s community.

The thesis comprises two main parts - theoretical and empirical. The theoretical part of the work deals with the theoretical background on the problems of integration. The empirical part analysis the views of a specific group of parents towards the idea of integration. The empirical data was collected by two methods - questionnaire survey and to the point of view of the intact children parents.

The results of the implemented research confirmed the positive attitudes of the analyzed group of parents towards integration.

Key words:

Integration, Inclusion, Development of Integration in the Society, Handicap, Handicapped children in pre-school education, Conditions of Integration

(9)

OBSAH

OBSAH ... 8

SEZNAM GRAFŮ... 9

ÚVOD ... 10

TEORETICKÁ ČÁST ... 11

1 Vymezení pojmů ... 11

1.1 Integrace ... 11

1.2 Vývoj názoru na integraci ve společnosti ... 12

1.3 Postižení ... 14

1.4 Děti s tělesným postižením v předškolním vzdělávání ... 15

1.5 Podmínky integrace... 17

1.5.1 Vnitřní podmínky integrace... 17

1.5.2 Vnější podmínky integrace ... 18

EMPIRICKÁ ČÁST ... 24

2 Cíl empirické části ... 24

3 Podmínky výzkumu ... 25

4 Interpretace získaných dat... 26

4.1 Skupiny otázek ... 26

4.2 Metody vyhodnocení dat ... 28

4.3 Analýza dat a jejich interpretace ... 29

5 Shrnutí výsledků empirické části ... 37

ZÁVĚR ... 38

SEZNAM PŘÍLOH... 40

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ... 40

(10)

SEZNAM GRAFŮ

Graf č.1 Grafické znázornění odpovědí u 2. skupiny otázek Graf č.2 Grafické znázornění odpovědí u 3. skupiny otázek Graf č.3 Grafické znázornění odpovědí u 4. skupiny otázek-muži Graf č.4 Grafické znázornění odpovědí u 4. skupiny otázek-ženy

(11)

ÚVOD

Tématem předložené bakalářské práce je integrace dětí s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, a to z pohledu rodičů dětí intaktních, které danou třídu navštěvují.

Téma jsem si zvolila s ohledem na celospolečensky velice aktuální a diskutovanou otázku integrace dětí s postižením do hlavního vzdělávacího proudu. Daná problematika je mi z pohledu pozice ředitelky mateřské školy, která by v budoucnu mohla nabídnout optimální prostředí pro integraci takto postiženého dítěte, velice blízká.

Cílem předložené bakalářské práce je zjistit postoje a názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, kterou jejich dítě

navštěvuje. Konkrétně se jedná o Mateřskou školu U Potůčku v Liberci.

Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části bakalářské práce se zabývám teoretickými východisky a podmínkami k integraci.

V empirické části je představen průzkum založený na metodě kvantitativního šetření u vzorku 25 respondentů a použití techniky řízeného rozhovoru u 8 z nich. Tento výzkum je podkladem pro zodpovězení výzkumné otázky: Jaké jsou názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, kterou jejich dítě navštěvuje?

Získaná data jsou zároveň podkladem pro ověření těchto hypotéz:

• Více než 50% respondentů z množiny rodičů intaktních dětí má obavy z integrace dítěte s tělesným postižením do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje.

• Názory na integraci tělesně postižených dětí do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje, jsou u mužů (otců) a žen (matek) stejné.

Smyslem předložené bakalářské práce je získání dat od rodičů intaktních dětí, přičemž tato data budou součástí analýzy vnějších podmínek pro integraci dítěte s tělesným postižením do MŠ U Potůčku v případě, že integrace bude realizována.

(12)

TEORETICKÁ ČÁST 1 Vymezení pojmů

V následujících podkapitolách se blíže seznámíme s klíčovými pojmy této práce, kterými jsou: integrace, inkluze, vývoj integrace ve společnosti, definice pojmu postižení, děti s tělesným postižením v předškolním vzdělávání, podmínky integrace, a zanalyzujeme je v kontextu s dalšími společenskými činiteli.

1.1 Integrace

Integrace

Cílem integrace je plné začlenění a bezvýhradné přijmutí jedince společností ve všech oblastech prolínajících se životem člověka, se záměrem jeho maximálně nezávislého způsobu života (Doležalová 2010).

Integrace dětí s postižením má dvě podoby. Integraci přímou, kdy je dítě hned od začátku integrováno do běžné školy, nebo integraci nepřímou, kdy je po určitém období, ve kterém úspěšně navštěvuje školu speciální přeřazeno do běžné mateřské školy. V případě, že škola splňuje dané podmínky, dítě je houževnaté, rodiče a pedagogové spolupracují, je velká šance na úspěch. V opačném případě může neúspěšná integrace a návrat dítěte zpět do školy

speciální zanechat na jeho psychice značné stopy. Způsobené především neúspěchem v zařazení se mezi intaktní vrstevníky (Wildová 2011).

Inkluze

Cílem inkluze není pouhé začlenění jedince do společnosti, tak jak je tomu u integrace, nýbrž jeho automatické bytí v ní. Chápání člověka s jeho jinakostmi, nekategorizování, nehledání způsobů dosažení normality, ale hledání způsobů rozvoje jedince v těch oblastech, kterými může obohatit společnost, ve které žije.

V kontextu vzdělávání se jedná o přizpůsobení se vzdělávacích institucí potřebám dětí s postižením, tak aby mohly sdílet prostor, výuku a pomůcky s dětmi intaktními. Není prioritní, zda dítě zvládá veškeré aktivity a požadavky, které jsou na všechny bez rozdílu kladeny. Prioritou je, zda toto zařazení do kolektivu zdravých dětí jedinci s postižením přináší více pozitiv (sociální, emoční) než při jeho umístění do školy speciální. Pouze ukáže-li se, že negativa spojená s návštěvou běžné školy převyšují nad pozitivy, hledají se další alternativní řešení. V praxi to znamená, že dítě uplatňuje své právo na vzdělání tím, že navštěvuje běžnou

(13)

školu. V našich podmínkách je tento proces spíše výjimkou a vyžaduje nastavení celé řady dalších opatření.

Integrace a inkluze se od sebe odlišují, avšak svým způsobem podmiňují. Pakliže ve společnosti nejsou nastaveny optimální podmínky pro integraci, není reálné implementovat

inkluzivní vzdělávání, jehož realizace vyžaduje od společnosti nároky ještě vyšší.

V této práci budeme pracovat s pojmem integrace.

1.2 Vývoj názoru na integraci ve společnosti

Vyspělost každé společnosti (státu) se kromě jiných faktorů odráží i v péči (zdravotní, poradenské, sociální, ostatní služby, apod.), kterou věnuje osobám se zdravotním postižením, v ní žijících.

Právě postoj společnosti je jedním z předpokladů úspěšné integrace osob s tělesným postižením a v maximálně možném měřítku by měl inklinovat k budování vztahu

„normálnosti“. Tím je myšlen postoj, při kterém se spoluobčané ani nepozastaví nad spolužitím s osobami s postižením.

S budováním takovéhoto postoje by se mělo začít již v dětství. Pakliže již malé děti ve své bezprostřednosti a bez předsudků získají zkušenost s kamarádem s postižením, ponesou si ji po celý život a v budoucnu obohatí naší společnost svým „normálním“ přístupem a jednáním k postiženým spoluobčanům (Chvátalová 2012, s.112).

V první řadě jim však společnost musí nabídnout podmínky pro získání takovéto zkušenosti.

Jednou z možností jak toho docílit, je integrace dětí s tělesným postižením do běžných tříd mateřských škol.

Postoj společnosti k lidem s postižením se neustále vyvíjí a každé z období od starověku po současnost má své specifikum.

V 60. letech 20. století dochází v České republice k významnému rozvoji speciálního školství.

Školy jsou vybaveny učebními a didaktickými pomůckami, je snížen počet žáků ve třídách a nastavena další opatření vedoucí k možnosti dětí s postižením školu navštěvovat. Tím se Česká republika dostává na světovou špičku v edukační péči o postižené jedince.

(14)

Docházelo však spíše k segregování těchto dětí od svých vrstevníků, neboť mateřské školy

běžného typu navštěvovaly pouze výjimečně. Ve většině případů byly umisťovány do specializovaných internátních mateřských škol, čímž se však prohloubila i segregace od vlastní rodiny (Chvátalová 2005, s. 46).

V konečném důsledku se děti se zdravotním postižením s lidmi intaktními vůbec nesetkávaly.

Proto když se „objevily“ ve společnosti, ani jedna ze stran na tuto interakci nebyla připravena (Hrubý, 1992, s. 11).

Společnost se nyní však odvrací od umísťování osob s postižením do institucionálních zařízení internátního typu a podporuje rozvoj služeb, které těmto osobám umožňují kontakt s rodinou, přístup ke vzdělání, odstranění prvků diskriminace, se kterou se lidé s postižením a jejich rodiny setkávají a podporuje v rámci možností jejich zapojení do běžného života.

K těmto krokům a k dalším opatřením se Česká republika společně s ostatními členskými státy evropských regionů Světové zdravotnické organizace WHO, organizace UNICEF, Rady Evropy a Evropské komise zavázala na zasedání v Bukurešti 20.–27.11.2010 (WHO 2010).

Tomuto kroku však předcházelo připojení se k Deklarace práv mentálně postižených osob (Declaration on the Rights of Mentally Retarded Person) z roku 1971, kterou vydala Organizace spojených národů (United Nations Human Rights).

I přesto, že se jedná o doporučující stanoviska mezinárodních organizací, dávají tyto strategické dokumenty šanci vzniku takového společenského prostředí, které umožní jedinci s postižením začlenění do naší společnosti v co možná nejvyšší míře.

Aby mohlo být tohoto cíle dosaženo, je třeba začít s integrací osob se zdravotním postižením co nejdříve. Všeobecně lze říci, že dítě má potřebu sociální integrace přibližně ve třetím roce věku, což je věk nástupu do mateřské školy. Právě toto období je vhodným odrazovým můstkem pro vštípení principů solidarity a vzájemné pomoci osobám s postižením.

Tato práce je zaměřena na mateřské školy, jako prostředí, ve kterém by měl být integrační proces započat.

(15)

1.3 Postižení

Světová zdravotnická organizace (WHO) v roce 1980 definovala v dokumentu International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH) Mezinárodní klasifikace poruch, postižení a handicapů čtyři typy postižení:

• porucha (disorder) je medicínsky definovaný stav nebo nemoc,

• postižení (impairment) je definována jako funkční nebo orgánová ztráta či abnormalita lidského těla,

• omezení (disability) je omezení či ztráta člověka vykonávat určité aktivity nebo zvyklosti, které lze považovat za obvyklé, normální,

• handicap je potom omezení sociálního charakteru, které člověk zažívá v důsledku svého postižení. Jedná se tedy o dimenzi vztahu mezi zdravotně postiženým člověkem a jeho okolím.

V roce 2001 byla provedena revize tohoto dokumentu nazvaná International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví. Tento aktuální koncept vychází z komplexnějšího pojetí zdravotního postižení.

Postižení je zde chápáno jako zastřešující pojem zahrnující jak funkční či orgánovou poruchu lidského těla nebo psychickou poruchu lidské osobnosti, tak i jeho sociální dopad.

Typy postižení můžeme dělit dále na:

• Tělesné postižení – postižený je především pohybový aparát, nejen v jeho anatomické struktuře, nýbrž i ve funkčnosti.

• Smyslové postižení – porucha smyslových orgánů (zraku, sluchu, řeči..)

• Mentální postižení – porucha myšlení a kognitivních funkcí související s postižením v oblasti centrální nervové soustavy

• Kombinované postižení – kombinace výše uvedených typů postižení (Květnová-Švecová 2004, s. 19)

Tato bakalářská práce je zaměřena na integraci dětí s tělesným postižením. Výběr této cílové skupiny a typu postižení je odvislý od okruhu respondentů v empirické části této práce.

Tělesné postižení patří do skupiny postižení, která jsou vcelku jednoduše identifikovatelná, a to i pro respondenty - rodiče intaktních dětí, u kterých se nepředpokládá hlubší znalost

(16)

1.4 Děti s tělesným postižením v předškolním vzdělávání

Problematika vzdělávání osob s postižením je ukotvena v Zákoně č. 561/2004 Sb.

o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který v § 16 jasně definuje osoby se speciálními vzdělávacími potřebami takto:

jsou to osoby:

• se zdravotním postižením,

• se zdravotním znevýhodněním,

• se sociálním znevýhodněním (Školský zákon, 2004).

V dalších odstavcích zákon tato znevýhodnění blíže popisuje.

Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.

Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání.

Sociálním znevýhodněním je:

• rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy,

• nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo

• postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (Školský zákon, 2004).

Školský zákon dále stanoví, že děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení (školský zákon, 2004).

Vyhláška č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. se podrobněji zabývá formami možné integrace. Sice se při svém výkladu spíše zaměřuje

(17)

na žáky, tedy děti navštěvující základní stupeň vzdělávací soustavy, nicméně principiálně je možné terminologii z této vyhlášky vyplývající použít i pro vzdělávání předškolní.

Speciální vzdělávání dětí se zdravotním postižením je zajišťováno:

• formou individuální integrace,

• formou skupinové integrace,

• ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením („speciální škola“),

• kombinací výše uvedených forem (Vyhláška č. 73/2005 Sb.).

Individuální integrací se rozumí vzdělávání dětí:

• v běžné mateřské škole, nebo

• v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.

Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.

Typy speciálních mateřských škol pro účely jejich označování jsou dle vyhlášky č. 73/2005:

• mateřská škola pro zrakově postižené,

• mateřská škola pro sluchově postižené,

• mateřská škola pro hluchoslepé,

• mateřská škola pro tělesně postižené,

• mateřská škola logopedická,

• mateřská škola speciální,

• mateřská škola při zdravotnickém zařízení (Vyhláška č.73/2005 Sb.).

Při individuální i skupinové integraci je školské zařízení povinno zpracovat tzv. individuální vzdělávací plán. Ten vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce

(18)

Vzhledem k tomu, že tato práce vychází z podmínek běžné mateřské školy, která by v budoucnu mohla poskytnout vhodné zázemí pro dítě s tělesným postižením, v rámci této práce se zaměříme na individuální integraci dítěte s tělesným postižením.

1.5 Podmínky integrace

Postižení samotné není problém pouze daného dítěte, nýbrž má zásadní vliv na celé jeho okolí, na vztahy v rámci blízké rodiny, ale i širší společnosti. Při integraci do mateřské školy, školy základní, a následně při vstupu do zaměstnání se okruh osob, které jsou s tímto problémem konfrontovány rozšiřuje. Už to není pouze rodina, přidávají se k ní, školkoví kamarádi, spolužáci a jejich rodiče, učitelky v mateřské a základní škole, zaměstnavatelé, spolupracovníci a další.

Především proto, aby byla integrace úspěšná a přínosná pro všechny zúčastněné, je nutné ještě před jejím započetím nastolit určité podmínky. Připravit tak dítě s postižením, ale i jeho okolí na celý dlouhodobý a náročný proces.

Podmínky integrace můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. Podrobněji si je přiblížíme v následujících kapitolách.

1.5.1 Vnitřní podmínky integrace

Vnitřní podmínky integrace lze chápat jako souhrn aspektů vycházejících z individuálních zvláštností dítěte s postižením. Mezi tyto aspekty patří druh a stupeň postižení.

Kromě dětí s tělesným postižením, jejichž integrací se v této práci zabýváme, existují i postižení další, která v integračního procesu nemohou být opomenuta.

Druhy postižení:

• mentální,

• sluchové,

• zrakové,

• narušení komunikační schopnosti,

• vývojové poruchy učení,

• vývojové poruchy chování,

• autismus,

(19)

• kombinovaná postižení (Pešatová, aj. 2007).

Stupeň postižení se odvíjí od posudku posudkového lékaře popřípadě posudkové komise, která posoudí stav dítěte dle § 9 odst. 1 a 2 zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů.

Každé z výše uvedených druhů postižení má svá určitá specifika, se kterými je nutné se ještě před nástupem dítěte do mateřské školy velice podrobně zabývat, analyzovat je ze strany všech zúčastněných a zavést vhodná opatření.

Při analýze je potřeba také definovat vznik daného postižení. V případě, že se jedná o postižení vrozené, popřípadě získané již v útlém věku, je dítěti zcela znemožněno získat

některé ze zkušeností. Nicméně takovýto jedinec se svým hendikepem roste a vyvíjí se, to mu dává příležitost se na postižení zcela adaptovat a po psychické stránce se s ním vyrovnat.

Opačná situace nastává u dítěte, které toto postižení získalo později. V takovém případě pro něj zcela nová situace znamená značné psychické trauma. Uvědomuje si, že již nemůže vykonávat určité činnosti tak, jak bylo zvyklé, srovnává předchozí situaci se současnou, která je pro něj každopádně horší. Na druhou stranu mělo ještě před postižením možnost získat celou řadu drahocenných zkušeností (Vágnerová 2007).

Zdrojem těchto cenných informací jsou především rodiče samotného dítěte. Právě oni jsou těmi, kteří přicházejí do prvotní interakce s okolím, problém diskutují, informují a snaží se okolí připravit na možné překážky.

Jaké překážky by to konkrétně ze strany rodičů intaktních dětí mohly být, co by tyto rodiče mohlo zajímat a zda vůbec, i to se pokusíme v této práci ozřejmit.

1.5.2 Vnější podmínky integrace

Každý ředitel mateřské školy před započetím samotné integrace musí zvážit to, zda je schopen naplnit veškeré psychosociální, materiální, odborné a personální podmínky, které umožní dětem s postižením v mateřské škole optimální vývoj a vzdělávání (Kerrová 1997, s. 32).

(20)

v kapitole 8.1 Vzdělávání dětí se speciálními potřebami v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání.

Všeobecně jsou tyto podmínky splněny, je-li/jsou-li:

• zajištěno osvojení specifických dítětem zvládnutelných dovedností v rozsahu individuálních možností dítěte (samostatnost, sebeobsluha),

• zabezpečena možnost pohybu dítěte v prostorách školy pomocí dostupných

• technických prostředků nebo lidských zdrojů (popřípadě bezbariérovost),

• využívány kompenzační (technické a didaktické) pomůcky,

• počet dětí ve třídě je snížen,

• vytvářena nabídka alternativních (zvládnutelných) aktivit,

• využívány vhodné kompenzační (technické, didaktické) pomůcky a hračky,

• zajištěna přítomnost asistenta (popřípadě bezpečnostní dohled),

• prostředí je pro dítě zklidňující,

• zajištěn důsledný individuální přístup pedagoga k dítěti,

• zajištěna těsná spolupráce s odborníky (logoped, psycholog, …) a s rodiči dítěte (Výzkumný ústav pedagogický 2004).

Ředitel školy a pedagogičtí pracovníci musí zajistit vhodné podmínky nejen pro dítě

s tělesným postižením, nýbrž i pro všechny ostatní děti, které danou mateřskou školu navštěvují.

Jak důležitou pozici má tento bod v názorech rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením se v této práci pokusíme vyjasnit.

Vzhledem k tomu, že vnější podmínky integrace jsou společností a okolím ovlivnitelné, zaměříme se v následujících podkapitolách právě na ně. Pro ucelenější pohled na tuto oblast dané problematiky si přiblížíme i jejich historický vývoj v naší společnosti.

1. Systém poradenství

Rodiče dítěte s postižením vždy stojí před nelehkým rozhodnutím: umístit potomka do speciální MŠ, speciální třídy, nebo ho integrovat do běžné třídy MŠ? Pomocnou ruku jim

v tomto nabízejí poradenské instituce. Díky nim jsou rodiče informování o pozitivech i negativech každé z těchto variant.

(21)

Před rokem 1989 fungoval poradenský systém pouze v omezené míře.

V praxi se počítalo s tím, že možné vady a nedostatky budou odhaleny dětskými lékaři, kteří

v oblasti speciálního lékařství však nebyli řádně proškoleni. V konečném důsledku to znamenalo, že některé vady nebyly včas odhaleny, nenásledovala včasná rehabilitace a zhoršení zdravotního stavu se u těchto dětí prohlubovalo. Tím se zároveň snižovala možnost integrace těchto dětí do běžné třídy MŠ (Hrubý, 1992, s.10).

Nejvýznamnějšími poradenskými institucemi byly Pedagogicko-psychologické poradny (PPP). První v ČR byla založena v roce 1967 v Praze. Okresní nebo krajské PPP společně s poradci pro volbu povolání, což byly speciálně proškolení učitelé, tehdy představovaly jedinou školskou poradenskou instituci, která nabízela komplexní rehabilitační systém.

V rámci tohoto systému byla zajištěna provázanost rehabilitačních činností a především mezioborová spolupráce (psychologové, psychiatři, lékaři, speciální pedagogové..).

Po roce 1989 začala vznikat první Speciálně-pedagogická centra (SPC), Střediska pro děti s výchovnými problémy (SVP), Dětská centra pro ohrožené a postižené děti, Poradny při sdružení zdravotně postižených a Střediska rané péče.

(Kluwer, 2009, s. 20 – 22)

I přestože poradenských zařízení jejichž klienty jsou děti s postižením v porovnání před rokem 1989 významnou měrou přibylo, čekací lhůta v některých z nich je dlouhá a pro akutní případy u dětských klientů vyžadujících rychlé řešení je to problém.

Důvodem jsou zvyšující se požadavky ze strany školských zařízeních a množství podnětů z rodin na poradenské služby.

Kapacitní nedostatky jsou způsobeny především narůstajícím množstvím a typem problémů, které poradci s klienty musí řešit, a které se rok od roku zvyšují. Například nárůst diagnostik specifických poruch chování a učení, zvyšující se počet integrací apod.

Narůstají také povinnosti dané školskými zákony, týkající se např. vyšetření školní zralosti, spoluvytváření IVP a vyjádření se k domácímu vzdělávání.

V systému také narážíme na legislativní nedokonalosti, což se odráží v nevhodných podmínkách současného školství např. v materiální a finanční nedostatečnosti.

Síť poradenských služeb má v ČR již padesátiletou tradici a je v českém školském i sociálním systému dobře zakotvena.

(22)

2. Bezbariérový přístup

Vezmeme-li v úvahu tzv. technické překážky tvořící nepřekonatelnou bariéru v přístupu do většiny veřejných budov, jsme o mnoho kroků dále než před rokem 1989, nicméně situace není stále optimální. Většina mateřských škol se stále nachází v původních několikapatrových budovách, s úzkými dveřními otvory a omezeným přístupem k toaletám. V těchto objektech je realizace bezbariérových přístupů finančně značně nákladná a v mnoha případech architektonický a statický stav nedovolí bezbariérový přístup zrealizovat. V budovách nově postavených MŠ se s bezbariérovými přístupy ve většině případů již počítá.

Mateřská škola U Potůčku je sice přízemní budova, nicméně bez speciálních bezbariérových úprav. Ke vstupu do budovy vedou tři malé schůdky, dveřní otvory mají klasické rozměry 90 cm v případě únikových cest a 70 cm na toaletách, ani sociální zařízení není přizpůsobeno dětem na vozíčku. Z tohoto důvodu je skupina dětí s tělesným postižením, které by do MŠ mohly být integrovány omezená na děti alespoň částečně mobilní.

3. Didaktické pomůcky a materiál

1.září 1948 vstoupil v platnost zákon č. 95/ 1948 Sb. o základní úpravě jednotného školství, zvaný též „zákon o jednotné škole“, který významným způsobem ovlivnil školský systém.

Cílem tohoto dokumentu bylo především sjednotit školský systém, což se však odrazilo i ve vybavování škol patřičnými didaktickými pomůckami a materiálem (Horák, 2011, s. 51).

V současné době existuje opravdu nepřeberné množství kvalitních didaktických a vzdělávacích pomůcek. Důvodem jejich nedostupnosti je často nedostatek finančních

prostředků ve školství.

MŠ U Potůčku je zaměřena na lesní pedagogiku a z tohoto důvodu se snaží o vybavení hračkami a pomůckami z přírodních materiálů. Nicméně ne všechny potřebné didaktické pomůcky se z těchto materiálů vyrábějí a „umělým“ materiálům se zde nevyhneme. Vybavení MŠ didaktickými pomůckami a materiálem je však na velice dobré úrovni.

(23)

4. Kvalifikovanost pedagogických pracovníků

Aby se dítě s postižením mohlo v rámci svých možností rozvíjet, je třeba mít k dispozici kvalifikovaný pedagogický personál, kterého se před rokem 1989 nedostávalo a speciálních pedagogů byl nedostatek.

Současná situace je stejná, tedy nedostatek kvalifikovaných speciálních pedagogů. Zcela odlišný je však důvod tohoto problému. Kvalifikovaní pracovníci se po ukončení studia dále speciální pedagogice nevěnují a pracují v jiných oborech. Hlavním důvodem je jejich nízké finanční ohodnocení a v nemalé míře i nízký sociální status učitelských povolání v naší společnosti všeobecně.

V MŠ U Potůčku jsou zaměstnáni tři pedagogické pracovnice. Dvě z nich s potřebnou kvalifikací pro práci v MŠ a jedna studující 3. ročník Speciální pedagogiky pro předškolní vzdělávání a zároveň 1. ročník Speciální pedagogiky na Technické univerzitě v Liberci.

5. Individuální přístup

Dítěti s postižením musí být při jeho zařazení do MŠ věnována zvýšená péče a zajištěn individuální přístup. Jedním z podpůrných opatření k dosažení tohoto cíle je snížení počtu dětí ve třídě. Dle § 2 vyhlášky č.14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání jsou počty dětí v běžné třídě MŠ následující:

(1) Mateřská škola s jednou třídou má nejméně 15 dětí, mateřská škola se dvěma a více třídami má nejméně v průměru 18 dětí ve třídě. Je-li v obci pouze jedna mateřská škola s jednou třídou, má nejméně 13 dětí, jediná mateřská škola v obci se dvěma a více třídami má nejméně v průměru 16 dětí ve třídě.

(2) Třída mateřské školy se naplňuje do počtu 24 dětí.

(3) Třída, ve které jsou zařazeny děti se zdravotním postižením má nejméně 12 dětí a naplňuje se do počtu 19 dětí. (Vyhláška č.14/2005 Sb.)

V § 16 zákona o pedagogických pracovnících č.563/2004 Sb. odst. je ukotvena pozice asistenta pedagoga pro zdravotně postižené děti, žáky a studenty. Záměrem tohoto opatření

(24)

Legislativně je toto opatření sice ukotveno, nicméně praxe je jiná. Nedostatek míst v běžných MŠ je důvodem přeplněnosti tříd do max. povoleného počtu dětí a integrace v takovýchto podmínkách je prakticky nemožná.

Z výše uvedeného zároveň vyplývá, že při integraci jednoho dítěte s postižením se počet dětí ve třídě nesnižuje. Pakliže dítě nemá k dispozici asistenta pedagoga, může být pro pedagogický personál organizačně velice náročné zajistit bezpečnost až 23 dětí ve třídě a jednoho dítěte s tělesným postižením.

MŠ U Potůčku má jednu věkově heterogenní třídu s max. počtem 13 dětí. Výchovně vzdělávací činnost zajišťují vždy dvě učitelky a je-li třeba i učitelka třetí. Tímto je plně zajištěn individuální přístup k dětem a jejich bezpečnost.

6. Informovanost

Oproti období před rokem 1989, kdy společnost o lidech s postižením fakticky nic neslyšela, jsme se posunuli dál. Kdysi se téma řešilo pouze v úzkém rodinném kruhu a za zavřenými dveřmi speciálních klinik a ústavů. V dnešní době i díky rozvoji komunikačních technologií je dostupnost informací o lidech s postižením usnadněna. Probíhá i osvěta napříč věkovým spektrem. Děti a dospělí s postižením se účastní řady aktivit, sportovních klání a setkávání společně s intaktními jedinci. Do osvěty se zapojují nejen státní instituce, ale i řada neziskových organizací. Vznikají sdružení a spolky lidí s postižením, které nabízejí informační podporu i rodinným příslušníkům.

Myšlenka integrace se od roku 1989 posunula o několik kroků vpřed. Zejména charitativní činnost se stala prestižní záležitostí, nicméně optimálního stavu jsme stále ještě nedosáhli.

Faktory mající vliv na jejich naplnění popsané v kapitole 1.5 jsou víceméně materiálního charakteru a závisí na přísunu finančních prostředků především ze strany státu, jsou tedy přímo ovlivnitelné. Čím více peněz do integrativního vzdělávání poplyne, tím lépe budou naplněny vnější podmínky a úspěšnost integrace dítěte s postižením se tak zvýší.

Bude to však dostačující?

Zcela jistě to k úspěchu integrace přispěje, avšak nesmíme zapomenout na jednu z dalších významných podmínek, a tou je názor společnosti a její postoj k integraci samotné.

Na tuto otázku se pokusíme nalézt odpověď v empirické části této bakalářské práce.

(25)

EMPIRICKÁ ČÁST 2 Cíl empirické části

Empirická část bakalářské práce je zaměřena na sběr a následnou analýzu informací od rodičů intaktních dětí, které slouží jako podklad k zodpovězení výzkumné otázky: Jaké jsou názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, kterou jejich dítě navštěvuje?

Cílem empirické části je dále zjistit jejich postoje k integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, kterou jejich dítě navštěvuje za účelem ověření následujících hypotéz:

• Více než 50% respondentů z množiny rodičů intaktních dětí má obavy z integrace dítěte s tělesným postižením do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje.

(26)

3 Podmínky výzkumu

Výzkum byl proveden v Mateřské škole U Potůčku, která se nachází v liberecké části Horní Hanychov a je v provozu od 1.9.2010.

Děti ve věku 2-6(7) let jsou zde umístěny v jedné heterogenní třídě, a to v maximálním počtu 13 dětí. Vzhledem k takto malé skupince jim je možné zajistit kvalitní individuální přístup.

MŠ je zapsána v Rejstříku škol a školských zařízení. Její školní vzdělávací program (ŠVP) je zpracován dle požadavků Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR a je zaměřen na lesní pedagogiku a výuku německého jazyka.

Lesní pedagogiku chápeme jako koncept přiblížení lesa dětem, jeho ekosystému, užitku a udržitelného rozvoje. Aby jej děti měly možnost vnímat všemi smysly, využíváme metodu prožitkového učení.

Výchovně vzdělávací činnost je vykonávána pedagogickými pracovníky s patřičnou odbornou kvalifikací, čímž je v návaznosti na ŠVP zaručena kvalita vzdělávání a dalšího rozvoje dětí.

V současné době zde není a v minulosti nebylo integrováno dítě s tělesným postižením.

Data byla získána dotazníkovým šetřením, které v MŠ proběhlo v období 1.9.-1.11.2013.

Respondetny byly rodiče intaktních dětí, které navštěvují MŠ U Potůčku. Z maximálního počtu 32 respondentů byl zajištěn vzorek od 25 z nich. Návratnost tak byla 78%.

Dotazník je složen z 20 otázek a z dalších 4 otázek zjišťovacích. Dotazníkové šetření bylo anonymní.

Respontenti své postoje zaznamenávali na pětibodové Likertově škále:

1 Naprosto souhlasím 2 Spíše souhlasím 3 Nevím

4 Spíše nesouhlasím 5 Naprosto nesouhlasím.

K získání dodatečných informací byl veden řízený polostrukturovaný rozhovor s osmi z těchto rodičů. Tyto informace slouží především k dodefinování možných problémů, které rodiče v integraci spatřují a v nastavení vhodných opatření k jejich eliminaci v případě integrace dítěte s tělesným postižením do MŠ v budoucnu.

(27)

4 Interpretace získaných dat

Po získání vyplněných dotazníků, byla data pro jejich lepší přehlednost roztříděna do skupin podle jednotlivých otázek. Dále pomocí několika různých metod, které jsou popsány v dalších kapitolách analyzována a výsledky interpretovány.

4.1 Skupiny otázek

Pro efektivnější a přehlednější práci s daty byly otázky a z nich plynoucí odpovědi roztříděny do 4 skupin:

1. skupina – otázky č. 1-3 zjišťující všeobecný postoj dotazovaných k dané problematice Otázky č.:

1. Děti s tělesným postižením by měly být integrovány do běžné MŠ.

2. Děti s tělesným postižením by měly být integrovány do běžné ZŠ.

3. Lidem s tělesným postižením by měl stát poskytnout určitou formu finanční podpory.

2. skupina – otázky č. 4-13, 18 mající přímou vazbu na ověření hypotézy:

• Více než 50% respondentů z množiny rodičů intaktních dětí má obavy z integrace dítěte s tělesným postižením do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě

navštěvuje.

Otázky č.:

Představte si, že do třídy MŠ, kterou navštěvuje Vaše dítě, chodí také dítě s tělesným postižením. Jak moc souhlasíte s následujícími tvrzeními:

4. Mému dítěti bude ze strany pedagogického personálu věnována nedostatečná pozornost.

5. Integrovanému dítěti budou poskytnuty určité výhody, které mé dítě nedostane.

6. Mé dítě bude mít ochuzený program (upravený podle možností dítěte s tělesným postižením).

7. Mé dítě začne častěji vyžadovat pomoc v běžných situacích –okouká to od kamaráda s tělesným postižením (např. hygiena, stolování, stravování, oblékání..).

8. Mé dítě začne pod vlivem dítěte s tělesným postižením hůře vyslovovat.

9. Mému dítěti bude vadit si s dítětem s tělesným postižením hrát.

(28)

11. Mé dítě neví jak reagovat na postižení jiného dítěte.

12. Mé dítě nebude dítěti s tělesným postižením rozumět.

13. Mé dítě bude na postižení reagovat nevhodně, bude se posmívat.

18. Jsem proti integraci tělesně postiženého dítěte do třídy mého dítěte.

3. skupina - otázky č. 14-17, 19-20. Otázky, které blížeji definují postoj dotazovaného ke zkoumané problematice.

Otázky č.:

14. Mé dítě mi bude v přítomnosti dítěte s postižením klást otázky týkající se daného postižení.

15. Nevím jak pravdivě a zároveň srozumitelně zodpovědět mému dítěti otázky spojené s postižením jeho školkového kamaráda.

16. Mám nepříjemný pocit při kontaktu s dítětem s postižením

17. Mám zájem na osobním setkání s rodiči dítěte s postižením před jeho integrací do třídy mého dítěte. (např. na třídní schůzce za účelem získání informací o daném postižení, omezeních apod.).

19. Přítomnost dítěte s postižením má pozitivní dopad na sociální klima ve třídě.

20. Mé dítě se z kontaktu s dítětem s tělesným postižením naučí:

a) být trpělivější b) lépe mluvit c) starat se o slabší

4. skupina – otázky doplňující, přičemž otázka „pohlaví“ má přímý vztah k ověření hypotézy:

Otázky:

Jsem: Muž Žena

Jsem rodič: 1 dítěte 2 dětí 3 dětí více než 3 dětí

Je mi: 20-30 let 30-40 let 40-50 let více než 50 let

(29)

Dosažené vzdělání:

základní střední s maturitou střední bez maturity vysokoškolské

4.2 Metody vyhodnocení dat

K vyhodnocení získaných informací bylo použito několik metod analýzy statistických dat.

Cronbachův alfa test

V první řadě byla u vybraných otázek zjišťována spolehlivost (reliabilita) pomocí Cronbachova alfa testu.

Tato metoda slouží k výpočtu reliability založené na analýze vnitřní konzistence položek testu.

Reliabilita může nabývat hodnot 0 (žádná) až 1 (100%-maximální).

Tato metoda byla použita u otázek z 2. skupiny, tedy otázek, které se přímo vztahují k ověření hypotézy:

navštěvuje.

Modus

Získaná data z 1. a 2. skupiny byla dále podrobena analýze z hlediska četnosti výskytu jednotlivých odpovědí. Za tímto účelem byl zjišťován modus vyjadřující nejčastěji se vyskytovanou hodnotu odpovědí na Likertově škále.

Mann-Whitneyův pořadový test Za účelem ověření hypotézy:

byla použita stejná škála vybraných otázek ze 2. skupiny, tedy otázky č. 4-13, 18. Odpovědi

(30)

k hodnocení nepárových pokusů, kde porovnáváme dva výběrové soubory a sledujeme

rozdělení pravděpodobnosti mezi nimi. V našem případě jsou souborem „A“- muži a souborem „B“-ženy.

4.3 Analýza dat a jejich interpretace

1. skupina otázek

První tři otázky dotazníku jsou spíše všeobecné. Jedná se o otázky, které se svým obsahem zkoumané problematiky dotýkají pouze okrajově. Nicméně je vhodné je využít jako indikátor všeobecného postoje dotazovaných k problematice osob s tělesným postižením.

U všech těchto tří otázek modus nabýval hodnoty „1“. Z toho vyplývá, že naprostá většina dotazovaných „Naprosto souhlasí“ s integrací osob s tělesným postižením do společnosti.

Z tohoto se dá usuzovat, že dotazování mají k integraci kladný postoj.

Otázky v této skupině nejlépe vypovídají o míře obav z integrace a mají přímý vztah k ověření hypotézy :

navštěvuje.

Z tohoto důvodu je jejich analýze věnována maximální pozornost.

Za účelem zjištění reliability těchto vybraných otázek, byla data nejprve vyhodnocena pomocí Cronbachova alfa testu. Z maximální možné hodnoty 1 nabývá zkoumaný vzorek hodnotu 0,82. Má tedy velice dobrou vnitřní reliabilitu.

25 respondentů odpovědělo na stěžejní otázku č. 18: Jsem proti integraci tělesně postiženého dítěte do třídy mého dítěte, následovně:

Jeden respondent naprosto souhlasím Dva respondenti spíše souhlasím Čtyři respondenti spíše nesouhlasím Sedmnáct respondentů naprosto nesouhlasím

(31)

Má-li být hypotéza potvrzena. Na otázku č. 18 musí 50% respondentů z celkových 25, tedy třináct rodičů odpovědět „Naprosto souhlasím“ nebo „Spíše souhlasím“. Odpověď „Nevím“

jasně nespecifikuje názor, a z tohoto důvodu není brána jako hodnotící indikátor.

Jak lze z grafu č. 1 interpretovat odpověď „Naprosto souhlasím“ se v dotazníkovém šetření objevila jednou. „Spíše souhlasím“ odpověděli dva respondenti. „Spíše nesouhlasím“ čtyři respondenti a sedmnáct respondentů „Naprosto nesouhlasí“ s tímto tvrzením.

Celkem tedy tři respondenti se přiklánějí k názoru „nesouhlasu s integrací“ což je 14%

z dotazovaných.

Platnost této hypotézy byla vyvrácena. Obavy z integrace dítěte s tělesným postižením do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje, má méně než 50% respondentů z množiny rodičů intaktních dětí.

Graf č. 1 zároveň znázorňuje souhrnná data, která byla dále podrobena analýze z hlediska četnosti výskytu jednotlivých odpovědí na Likertově škále pomocí výpočtu modusu

vyjadřujícího nejčastěji se vyskytovanou hodnotu.

Zjištěný modus u otázek 2. skupiny má hodnotu 4,5.

Tento výsledek je možné interpretovat jako kladný postoj k integraci mající pozitivní dopad na populaci intaktních dětí ve třídě.

Graf č.1 Grafické znázornění odpovědí u 2. skupiny otázek

0 5 10 15 20 25 30

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11 12. 13. 18.

Otázky Počet

respondentů

Naprosto nesouhlasím Spíše nesouhlasím Nevím

Spíše souhlasím Naprosto souhlasím

(32)

5. Integrovanému dítěti budou poskytnuty určité výhody, které mé dítě nedostane.

6. Mé dítě bude mít ochuzený program (upravený podle možností dítěte s tělesným postižením).

7. Mé dítě začne častěji vyžadovat pomoc v běžných situacích –okouká to od

kamaráda s tělesným postižením (např. hygiena, stolování, stravování, oblékání..).

10. Mé dítě není dostatečně zralé na setkání s dítětem s tělesným postižením.

11.Mé dítě neví jak reagovat na postižení jiného dítěte.

Bližší analýze byl podroben dotazník v němž respondent vyjádřil zásadní nesouhlas s integrací. Modus v otázkách ze 2. skupiny tohoto dotazníku, tedy otázkách s přímou vazbou na názor k integraci je „4“. Což znamená nesouhlas s negativním vlivem integrace na intaktní dítě tohoto respondenta. Tento respondent dále na otázku č. 1. „Děti s tělesným postižením by měly být integrovány do běžné MŠ“ odpověděl „Spíše souhlasím“. Z těchto informací lze usuzovat, že je možné, že si dotazovaný neuvědomil zápor v otázce č. 18 a jeho záměrem nemuselo být odpovědět tímto způsobem.

Tato skupina otázek podává dodatečné informace k postoji respondenta k dané problematice.

Odpovědi na tuto skupinu otázek jsou znázorněny v grafu č. 2.

(33)

Graf č.2 Grafické znázornění odpovědí u 3. skupiny otázek

3. skupina otázek

0%

20%

40%

60%

80%

100%

14. 15. 16. 17. 19. 20 a)

20 b)

20 c) Otázky

Procento respondentů

14. Mé dítě mi bude v přítomnosti dítěte s postižením klást otázky týkající se daného postižení.

15. Nevím jak pravdivě a zároveň srozumitelně zodpovědět mému dítěti otázky spojené s postižením jeho školkového kamaráda.

16. Mám nepříjemný pocit při kontaktu s dítětem s postižením

17. Mám zájem na osobním setkání s rodiči dítěte s postižením před jeho integrací do třídy mého dítěte. (např. na třídní schůzce za účelem získání informací o daném postižení, omezeních apod.).

19. Přítomnost dítěte s postižením má pozitivní dopad na sociální klima ve třídě.

20. Mé dítě se z kontaktu s dítětem s tělesným postižením naučí:

a) být trpělivější b) lépe mluvit

c) starat se o slabší

Jedná se o skupinu doplňujících otázek, přičemž otázka „pohlaví“ má přímý vztah k ověření hypotézy:

(34)

Za účelem ověření této hypotézy bylo pracováno se 2. skupinou otázek, neboť se v nich nejlépe odráží názor dotazovaných na integraci. Zároveň byla tato skupina podrobena testu vnitřní reliability, který s hodnotou 0,82 vyšel velice dobře.

K ověření hypotézy byl použit Man-Whitneůy pořadový test. Skupina respondentů je složena z deseti mužů a patnácti žen.

Z výsledku testu vyplývá, že se názory mužů a žen na integraci při hodnotě p=0,14986 statisticky liší nevýznamně.

Platnost této hypotézy byla potvrzena. Názor mužů (otců) na integraci tělesně postižených dětí do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje je stejný jako názor žen (matek).

V grafech č. 3-4 jsou znázorněny odpovědi na 2. skupinu otázek seřazeny dle pohlaví.

Graf č.3 Grafické znázornění odpovědí u 4. skupiny otázek-muži

4.skupina otázek-muži

0 2 4 6 8 10 12

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11 12. 13. 18.

Otázky Počet

respondentů

(35)

Graf č.4 Grafické znázornění odpovědí u 4. skupiny otázek-ženy

4.skupina otázek-ženy

0 2 4 6 8 10 12 14 16

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11 12. 13. 18.

Otázky Počet

respondentů

5..Integrovanému dítěti budou poskytnuty určité výhody, které mé dítě nedostane.

6..Mé dítě bude mít ochuzený program (upravený podle možností dítěte s tělesným postižením).

7. Mé dítě začne častěji vyžadovat pomoc v běžných situacích –okouká to od

kamaráda s tělesným postižením (např. hygiena, stolování, stravování, oblékání..).

10. Mé dítě není dostatečně zralé na setkání s dítětem s tělesným postižením.

11. Mé dítě neví jak reagovat na postižení jiného dítěte.

(36)

Řízený rozhovor

Řízeným polostrukturovaným rozhovorem u 8 z respondentů byly získány další informace

sloužící k doplnění otázek v dotazníku. Rodiče byli v rámci rozhovoru požádáni o doplňující poznatky k jednotlivým otázkám v případě, že se k tomu chtějí nezávisle na sobě vyjádřit. Ne všechny otázky z dotazníku byly rodiči okomentovány, neboť v mnohých případech odpověď na škále „Naprosto souhlasím“ po „Naprosto nesouhlasím“ shledávali za dostatečně výstižnou.

Komentáře rodičů jsou souhrnně zaznamenány v tabulce č. 1.

Tab. č.1 Přehled doplňujících komentářů rodičů

Komentář Počet rodičů

Jsem pro poskytnutí finanční podpory lidem s postižením, avšak pouze na kompenzační pomůcky, rehabilitaci a další opatření vztahující se k danému postižení.

2

Malé děti si teprve utvářejí svět a konfrontace s dětmi s postižením by pro ně mohla být náročná.

1

Díky bezprostřednosti intaktních dětí by mohly dítěti s postižením psychicky ublížit.

1

Čím dříve se děti setkají s vrstevníky s postižením tím lépe. 4

V integraci nevidím problém, avšak v rozumném počtu. 1

Odchylky od normálu děti zkoumají a pro ostatní to může být nepříjemné. 1 V integraci konkrétně do MŠ U Potůčku nevidím problém, neboť věřím

v dobré zajištění péče o všechny děti.

4

Mám obavu z přizpůsobování programu dítěti s postižením. 2 Vidím to tak, že program nebude ochuzen nýbrž přizpůsoben. 2 Mám pochyby o srozumitelnosti mého vysvětlení postižení mému

intaktnímu dítěti.

1

S rodiči dítěte s postižením se ráda sejdu, avšak pouze budou-li chtít sami o problému hovořit. Jinak mi do zdravotního stavu jejich dítěte vlastně nic není.

2

Výstupy z rozhovorů pouze podtrhávají celkový postoj k integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy MŠ, který je u dotazovaných velice kladný.

(37)

Pouze jeden rodič se obával toho, že malé intaktní děti nejsou schopny postižení rozumět.

Ostatní zastávají názor, že to malé děti vůbec neřeší a čím dříve se s ním v životě setkají tím lépe. Věří, že pro obě strany to je vynikající životní zkušenost.

Důležité je upozornit na skutečnost, že rodiče vycházejí z podmínek MŠ U Potůčku, tedy malá skupina dětí a individuální přístup. Je možné, že odpovědi rodičů dětí v běžných MŠ týkající se zajištění programu dne, jeho organizace apod. by byly odlišné. Rodiče zároveň důvěřují vedení MŠ, že je schopno tuto situaci efektivně a ku prospěchu všech stran řešit.

Co se týká kontaktu s rodiči dítěte s postižením, rodiče intaktních dětí jej uvítají především z důvodu získání více praktických informací, jak oni sami a potažmo i jejich děti s tímto

„problémem“ pracovat. Avšak setkání by nemělo na rodiče dítěte s postižením působit nepříjemně, jinak se ho rodiče intaktních dětí raději vzdají.

(38)

5 Shrnutí výsledků empirické části

Empirická část bakalářské práce přispěla k získání a analýze dat, jejichž následná interpretace podpořila ověření stanovených hypotéz.

navštěvuje.

Platnost této hypotézy byla vyvrácena. Obavy z integrace dítěte s tělesným postižením do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje, má méně než 50% respondentů z množiny rodičů intaktních dětí.

Platnost této hypotézy byla potvrzena. Názor mužů (otců) na integraci tělesně postižených dětí do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje je stejný jako názor žen (matek).

Získaná data byla zároveň podkladem pro zodpovězení výzkumné otázky: Jaké jsou názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, kterou jejich dítě navštěvuje?

Z výzkumu vyplývá, že názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, kterou jejich dítě navštěvuje, konkrétně Mateřskou školu U Potůčku jsou velice pozitivní. Rodiče by uvítali, kdyby intaktním dětem byla zkušenost s kontaktem s dítětem s postižením v podobě integrace nabídnuta. Věří, že by takovýto sociální kontakt byl obohacující pro obě strany. Jsou si vědomi toho, že by došlo k částečnému přizpůsobení programu dítěti s postižením, nicméně v tom nevidí problém. Věří

v kvalitně zajištěnou organizaci výchovně vzdělávacího procesu vedením MŠ a pedagogickými pracovníky.

(39)

ZÁVĚR

Současný postoj společnosti se odvrací od umísťování osob s postižením do institucionálních zařízení. Cílem je jejich integrace a plné začlenění do společnosti v co nejvyšší možné míře.

Aby mohlo být tohoto cíle dosaženo, je třeba nastolit takové podmínky, které osobám s postižením a intaktní populaci umožní kvalitní sociální soužití.

Jednou z podmínek efektivní integrace je pozitivní postoj a názor společnosti k tomuto problému. Pravdivé informace jako východisko k formulování tohoto postoje lze nejlépe získat přímým kontaktem s lidmi s postižením.

Předpokladem je tedy začít s integrací osob s postižením do společnosti co nejdříve.

Všeobecně lze říci, že dítě má potřebu sociální integrace přibližně ve třetím roce věku, což je věk nástupu do mateřské školy.

Tato bakalářská práce je zaměřena na integraci dětí s tělesným postižením do mateřské školy.

Vzhledem k tomu, že respondenty výzkumu zaměřeného na názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do třídy, kterou jejich dítě navštěvuje, jsou rodiče, u kterých se nepředpokládá hlubší znalost problematiky vyplývající ze zdravotních postižení, byl vybrán tento druh postižení jako pro ně vcelku jednoduše „uchopitelný“.

Tato práce vychází z podmínek běžné mateřské školy, která by v budoucnu mohla poskytnout vhodné zázemí pro dítě s tělesným postižením, hovoříme zde o individuální integraci dítěte s tělesným postižením.

Postižení samotné není problém pouze daného dítěte, nýbrž má zásadní vliv na celé jeho okolí, na vztahy v rámci blízké rodiny, ale i širší společnosti. Při integraci do mateřské školy, školy základní, a následně při vstupu do zaměstnání se okruh osob, které jsou s tímto problémem konfrontovány rozšiřuje. Už to není pouze rodina, přidávají se k ní, školkoví kamarádi, spolužáci a jejich rodiče, učitelky v mateřské a základní škole, zaměstnavatelé, spolupracovníci a další.

Především proto, aby byla integrace úspěšná a přínosná pro všechny zúčastněné, je nutné ještě před jejím započetím nastolit vhodné podmínky. Připravit tak dítě s postižením, ale i jeho okolí na celý dlouhodobý a náročný proces.

Výzkum byl proveden v liberecké Mateřské škole U Potůčku.

Zde jsou děti ve věku 2-6(7) let umístěny v jedné heterogenní třídě, a to v maximálním počtu 13 dětí. Vzhledem k takto malé skupince jim je možné zajistit kvalitní individuální přístup.

V minulosti ani v době zpracování této práce zde dítě s tělesným postižením nebylo umístěno.

(40)

Provedený výzkum ověřil stanovené hypotézy.

Hypotéza:

navštěvuje,

byla vyvrácena. Obavy z integrace dítěte s tělesným postižením do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje, má méně než 50% respondentů z množiny rodičů intaktních dětí, konkrétně pouhých 14%.

Hypotéza:

• Názory na integraci tělesně postižených dětí do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje, jsou u mužů (otců) a žen (matek) stejné,

byla potvrzena. Názor mužů (otců) na integraci tělesně postižených dětí do běžné třídy MŠ, kterou jejich dítě navštěvuje je stejný jako názor žen (matek), velice pozitivní.

Výzkumná otázka:

• Jaké jsou názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, kterou jejich dítě navštěvuje?

byla zodpovězena.

Z výzkumu vyplývá, že názory rodičů intaktních dětí na integraci dítěte s tělesným postižením do běžné třídy mateřské školy, kterou jejich dítě navštěvuje, konkrétně Mateřskou školu U Potůčku jsou velice pozitivní. Rodiče by uvítali, kdyby intaktním dětem byla zkušenost s kontaktem s dítětem s postižením v podobě integrace nabídnuta.

(41)

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha A: Vzor dotazníku

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

HORÁK, Z., 2011. Církve a české školství. 1.vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80- 247-3623-5

HRUBÝ, J. Zpráva o situaci zdravotně postižených a nejnaléhavějších úkolech, které je třeba vyřešit. In: Informace pro členy vlády [online]. 14.1.1992 [vid. 27.10.2013]. Dostupné z:

http://www.vlada.cz/assets/ppov/vvzpo/dokumenty/zp1992.pdf

CHVÁTALOVÁ, H., 2005. Jak se žije dětem s postižením: problematika pěti typů zdravotního postižení. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-013-5

CHVÁTALOVÁ, H., 2012. Jak se žije dětem s postižením po deseti letech. 1.vyd. Praha:

Portál. ISBN 978-80-262-0086-4.

KERROVÁ, Susan, 1997. Dítě se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80- 178-147–9.

KLUWER 2009. Výchovné poradenství-meritum. Praha: Wolters Kluwer ČR. ISBN 978-80- 7357-498-5.

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. ed., 2004. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. 1. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-063-8.

Mezinárodní klasifikace funkčnosti, postižení a zdraví. 2001. Světová zdravotnická organizace.

Mezinárodní klasifikace poruch, postižení a handicapů. 1980. Světová zdravotnická organizace.