Poděkování
Děkuji tímto vedoucímu mé práce Mgr. Miroslavu Meierovi Ph.D., který přispěl svými znalostmi, konstruktivními připomínkami a cennými radami při tvorbě bakalářské práce a také za velkou trpělivost a obětavost při spolupráci se mnou.
Dále bych chtěla poděkovat své rodině, která mě podporovala v průběhu celého mého studia, zejména pak v jeho závěru.
Název bakalářské práce: Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Jméno a příjmení autora: Kateřina Volejníková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2014/2015 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá problematikou školské integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Cílem práce je charakterizovat problematiku školské integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských škol a zjistit význam asistenta pedagoga pro školskou integraci. Práce je rozdělena na dvě části. Teoretická část se mj. věnuje integraci a inkluzi ve školním prostředí, dále se zmiňuje o předškolním vzdělávání dětí intaktních, ale také dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a na závěr o asistenčních službách využívaných v rámci školské integrace.
Empirická část je věnována interpretaci a vyhodnocení dat získaných dotazníkovým šetřením v mateřských školách různého typu z hlediska integrace. Přínosem práce je zjištění významu funkce asistenta pedagoga v jednotlivých předškolních zařízeních.
Klíčová slova: asistent pedagoga, dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, individuální vzdělávací plán, inkluze, mateřská škola, předškolní vzdělávání, školská integrace.
Bachelor's paper title: Integration of Children with Special Educational Needs Name and surename of the author: Kateřina Volejníková
Academic year of submissions: 2014/2015 Thesis supervisor: Mgr. Miroslav Meier, Ph.D. Annotation:
My bachelor’s paper focuses on the school integration of children with special educational needs. The aim of the work is to characterize the issue of integration of children with special educational needs into nursery schools and identify the importance of teacher’s assistant to help such integration. The paper has two parts.
The theoretical part deals, among other issues, with integration and inclusion into school environment, makes a note of pre-school education of intact children as well as children with special learning needs and, in conclusion, with classroom assistant services used to help school integration. The empiric part addresses interpretation and evaluation of data collected through surveys focused on integration carried out in different types of nursery schools. The benefit of the paper is getting a proof of the importance of teachers’ assistants in pre-school establishments.
Key words: teacher’s assistant, child with special educational needs, individual learning plan, inclusion, nursery school, pre-school education, school integration.
Obsah
SEZNAM TABULEK...9
SEZNAM GRAFŮ...10
ÚVOD...11
1 TEORETICKÁ ČÁST...12
1.1 Integrace a inkluze ve školním vzdělávání...12
1.1.1 Integrace...12
1.1.2 Inkluze...17
1.1.3 Vývoj postavení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami v integračním procesu...19
1.1.4 Současná koncepce integračně inkluzivního vzdělávání v České republice.20 1.1.5 Legislativní rámec školské integrace, jeho vývoj a současná situace...20
1.2 Dítě a mateřská škola...23
1.2.1 Předškolní vzdělávání...23
1.2.2 Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami...25
1.3 Asistence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami...28
1.3.1 Osobní asistent...28
1.3.2 Asistent pedagoga...29
2 EMPIRICKÁ ČÁST...34
2.1 Cíl bakalářské práce...34
2.2 Hypotézy...34
2.3 Použitá výzkumná metoda...34
2.4 Popis zkoumaného vzorku...35
2.5 Výsledky průzkumu a jejich interpretace...35
2.6 Ověření hypotéz...48
ZÁVĚR...51
NÁVRHOVANÁ OPATŘENÍ...52
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...53
SEZNAM PŘÍLOH...56
SEZNAM TABULEK
Tabulka 1: Setkání s pojmem dítě se speciálními vzdělávacími potřebami...35 Tabulka 2: Osobní zkušenost s integrací dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami...36 Tabulka 3: Názor na snížení počtu dětí ve třídě při integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami... 36 Tabulka 4: Důležitost snížení počtu dětí ve třídě pro pedagoga při integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami...37 Tabulka 5: Názor na usnadnění integrace dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami při snížení počtu dětí ve třídě... 37 Tabulka 6: Zájem o snížení počtu dětí ve třídě při integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami... 38 Tabulka 7: Zkušenost s přítomností asistenta pedagoga ve třídě...38 Tabulka 8: Zájem o přítomnost asistenta pedagoga ve třídě při integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami... 39 Tabulka 9: Názor na vliv přítomnosti asistenta pedagoga na spolupráci mezi rodiči a mateřskou školou... 39 Tabulka 10: Usnadnění komunikace ostatních pedagogů s rodiči při přítomnosti asistenta pedagoga ve třídě... 41 Tabulka 11: Názor na usnadnění spolupráce mezi rodiči dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami a mateřskou školou při přítomnosti asistenta pedagoga ve třídě...44 Tabulka 12: Názor na zlepšení zapojení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do kolektivu za přítomnosti asistenta pedagoga ve třídě...44 Tabulka 13: Schopnost příjetí dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do kolektivu ostatními dětmi bez podpůrných opatření...47 Tabulka 14: Opodstatněnost přítomnosti asistenta pedagoga ve třídě při integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami...47
SEZNAM GRAFŮ
Graf 1: Výběr způsobu komunikace při spolupráci s rodiči dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami integrovaného ve třídě mateřské školy...40 Graf 2: Spolupráce asistenta pedagoga s rodiči dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami...41 Graf 3: Důležitost podpůrných opatření...42 Graf 4: Zapojení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do kolektivu bez podpůrných opatření...43 Graf 5: Role asistenta pedagoga při zapojování dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do kolektivu...45 Graf 6: Názor na schopnost zapojení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do kolektivu za přítomnosti asistenta pedagoga...46
ÚVOD
Tématem bakalářské práce je školská integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských škol. Téma práce bylo vybráno autorkou práce z důvodu osobních zkušeností s pozicí asistenta pedagoga v mateřské škole.
Cílem práce je charakterizovat problematiku školské integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských škol a zjistit význam asistenta pedagoga pro školskou integraci.
Předmětem bádání v předložené bakalářské práci jsou specifika integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřských školách.
Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a část empirickou.
Teoretická část bakalářské práce seznamuje s pojmy integrace a inkluze, jejich typy, vývojem a legislativním rámcem, dále pak s problematikou předškolního vzdělávání dětí intaktních a dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a na závěr s asistenčními službami ve školním prostředí, zejména pak funkcí asistenta pedagoga. Při práci na teoretické části využila autorka práce např.metodu analýzy odborné literatury.
Empirická část práce se věnuje ověřování formulovaných hypotéz, pomocí dat, která byla získána metodou dotazníku. Dotazníkové šetření proběhlo na vzorku respondentů rodičů a pedagogů ze tří mateřských škol. Jednalo se mateřskou školu běžného typu, integračního typu a mateřskou školu speciální.
Smyslem a účelem předložené bakalářské práce je shrnout poznatky získané autorkou výzkumným šetřením, vlastními zkušenostmi a analýzou odborné literatury a vytvořit tak přehled daného tématu.
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Integrace a inkluze ve školním vzdělávání
1.1.1 Integrace Vymezení pojmu
Původ slova integrace můžeme hledat v latině. Základ slova se odvíjí od slova
„integrare (sjednocený, scelovat) a přídavného jména integer (nedotčený, celý), které mohou být odvozeny od příbuzných slov tangere (dotýkat se); tactus (dotek); intatus (nedotčený)“ (Hájková 2005, s. 20).
Ve společnosti je tento pojem užíván a vnímán ve smyslu spojení, sloučení, začlenění a podobně a setkáváme se s ním v různých oblastech lidského života. Ve vztahu k pedagogice je tento pojem definován jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“ (Uzlová 2010, s. 18).
Integrace se ve spojení s lidmi s postižením nejčastěji dělí na integraci školskou, pracovní a společenskou. V jakékoliv oblasti se však může integrace vydat mnoha směry, které jsou založeny na dvou základních přístupech k integraci.
Prvním z nich je přístup asimilační, který předpokládá, že konkrétní speciální potřeby se týkají pouze jedince s postižením a záleží pouze na něm, jakým způsobem se bude schopen zaintegrovat a přizpůsobit většině. Tento přístup je ze začátku méně náročný pro společnost, ale postrádá v závěru výhody.
Druhý přístup je adaptační, který předpokládá, že postižení jedince není pouze jeho problémem, ale celospolečenskou záležitostí, a proto jedinci s postižením vychází společnost vstříc a podporuje takové jedince také dodáním podpůrných prostředků a opatření. Přestože je tento přístup zpočátku složitější, v důsledku se projevuje jako výhodnější.
Stupeň zaintegrování jedince do společnosti rozdělila Mezinárodní zdravotnická organizace (WHO) do 8 stupňů: sociálně integrovaný, účast inhibovaná, omezená účast, zmenšená účast, ochuzené vztahy, redukované vztahy, narušené vztahy a společenská
izolovanost. Jednotlivé stupně zjišťují zapojení jedince do společenského dění, jeho schopnost pracovat a existenci sociálních vztahů a také možnost dalšího vývoje (Slowik 2007, s. 31–33).
Zvláštní zmínku si ještě zaslouží rozdělení školské integrace na lokalizovanou integraci, která zahrnuje existenci speciálních tříd v rámci běžných škol, dále sociální integraci, při které se skupiny postižených a intaktních žáků mají možnost setkávat při různých aktivitách společenského charakteru a nakonec funkční integraci znamenající umístění dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy (Lechta, aj.2010, s. 30).
V průběhu procesu integrace se jednotlivý účastníci setkávají s novými problémy a překážkami, novými souvislostmi a mění se jejich vzájemné vztahy. Z tohoto důvodu je proces integrace neustále se vyvíjející a nikdy neuzavřený proces (Hájková 2005, s. 21).
Školská integrace
Ve vztahu k pedagogice je tento pojem definován jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“ (Uzlová 2010, s. 18).
Vyhláška č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, mluví o integraci, jako o formě speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Může být realizována „formou individuální integrace, formou skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením“ nebo formu kombinující předchozí (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 3, odst. 1).
Jesenský vnímá pedagogickou integraci jako pedagogický jev, který se dále rozvíjí do formy partnerství mezi postiženými a intaktními v průběhu jejich života na úrovni výchovy a vzdělávání, přičemž jednotliví účastníci jsou aktivními účastníky procesu.
Sovák, jako jeden ze zakladatelů moderního pojetí československé speciální pedagogiky, integraci pojímal jako nejvyšší možný stupeň socializace jedince s postižením, avšak až po překonání všech důsledků s vadou spojených (Michalík 1999, s. 11).
Rozdílné pohledy Jesenského a Sováka ukazují na vývoj, který prodělal pojem integrace. Sovák předpokládá nápravu pouze na straně jedince s postižením, naopak Jesenský již integraci chápe jako souhru mezi oběma stranami, tedy majoritní společností a jedinci s postižením.
Matoušek upozorňuje, že ani v dnešní době není vždy integrace chápána správným způsobem a je vytvářeno pouze takové prostředí, které nevede „k vytváření celku vyšší kvality“. Naopak za úspěšnou integraci považuje vytvoření takového prostředí, v němž se jedinec cítí dobře jako součást celku, a je potřebný pro fungování celku. Jinak řečeno, jeho činnost je potřebná a navazuje na činnost ostatních členů skupiny (Matoušek, aj.
2005, s. 98).
Jesenský dále hovoří o tzv. pedagogické integraci a dělí ji do devíti stupňů, přičemž vychází ze sociální integrace. Všechny stupně tedy zohledňují sociální status jedince.
• S plnou integrací se můžeme setkat v různorodých vzdělávacích zařízeních bez jakéhokoli omezení nebo vyžadující jakékoli další pomůcky. Typický pro tento typ integrace je vysoký sociální status.
• U podmíněné integrace jsou velmi podobné podmínky jako u předchozího typu, avšak je již nutné zaintegrovanému jedinci poskytnout vhodné kompenzační a reedukační pomůcky.
• U snížené integrace již zasahuje postižení jedince a jeho schopnost se integrovat v daném prostředí, změny výchovně vzdělávacího prostředí, ale také použití dalších speciálních pomůcek. Sociální status již není na vysoké úrovni, ale dochází k jeho mírnému snížení.
• Ohraničená integrace zahrnuje mimo výše zmíněné speciální podmínky, také pravidelné využívání speciálních metod. Sociální status jedince s ohraničenou integrací je již snížen.
• Vymezená integrace vyžaduje stejně jako předchozí upravené prostředí, speciální pomůcky, opakované průměrné použití speciálních metod. Sociální status je přijatelný.
• Redukovaná integrace se velmi podobá předchozí, avšak rozdíl bychom hledali ve využití speciálních metod, které jsou v tomto případě využívány v převládajícím rozsahu.
• Při narušené integraci již využíváme speciálních metod v plném rozsahu, avšak stále jsou zde zachovány integrační obsahy a cíle. Sociální status je snížený.
• Při segregované výchově a vzdělání jsou i nadále využívány speciální metody v plném rozsahu, stejně jako jsou používány speciální pomůcky a jedinec pobývá v upraveném prostředí, avšak při integraci jsou sledovány pouze integrační cíle a sociální status je omezený.
• Při vysoce segregované výchově a vzdělání dochází k reedukaci integračních cílů a obsahů a sociální status je již významně omezený (Michalík 1999, s. 12, 13).
„Hlavním kritériem k určení stupně integrace člověka je kvalita společenských vztahů“, jak je vidět z předchozího výčtu. Avšak pro úspěšnou integraci je nutné také vytvoření dalších podmínek. Hlavní podmínky vedoucí k úspěšné integraci jsou následující.
• Dostupnost služby z hlediska vzdálenosti a také možnosti bezbariérové dopravy, případně s využitím osobních asistentů.
• Kvalitní příprava pracovníků zahrnující získávání teoretických znalostí a praktických dovedností, s ohledem na odborný, ale také lidský přístup k uživatelům.
• Přijetí uživatele skupinou na základě předchozí práce s celou skupinou.
• Souhlas rodiny s integrací a jejich celková podpora v procesu integrace jedince (Matoušek, aj. 2005, s. 98, 99).
Švarcová dále zohledňuje mimo sociální aspekty, také psychologické a pedagogické aspekty v procesu integrace. Ze sociálních aspektů stojí za zmínku zejména názory rodičů na integraci jejich dítěte, přičemž někteří ji například považují za záchranu jejich dítěte před stigmatizací, která by mohla následovat při zařazení do „speciální“ školy.
Švarcová uvádí několik psychologických aspektů, které ovlivňují integraci. Patří sem například psychické rozpoložení jednotlivých dětí s postižením, jejich emoce
a schopnost adaptace na prostředí běžné školy. Dále uvádí možný pozitivní přínos pro intaktní děti, které při dlouhodobém kontaktu s postižením mohou být obohaceny po morální stránce. Je možno sledovat rozvoj sociální citlivosti, ochotu pomáhat svým postiženým kamarádů. Také ovšem může docházet k šikaně jak ze strany intaktních dětí, tak naopak od dítěte s postižením. V případě školské integrace je pak nutné zvážit také pedagogické aspekty. V tomto ohledu se zaměřuje Švarcová zejména na děti s mentálním postižením, avšak její závěry je možné aplikovat také na děti s jiným druhem postižení. Upozorňuje zejména na pedagogické aspekty spojené s jednotlivými stupni vzdělávání, na možnosti integrace dětí s postižením do mateřských škol, následně základních a tak dále. Problémy, které se vzděláváním takových dětí v běžném školním prostředí souvisí, jsou způsobeny například poruchou adaptačních schopností dětí s postižením, materiálním vybavením, personálním obsazením ve třídě (Švarcová 2003, s. 115–119).
Historie školské integrace v České republice
Historie školské integrace u nás ve velkém kopíruje celosvětový trend. Ve vztahu k pedagogice je tento pojem definován jako přístupy a způsoby zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol (Uzlová 2010, s. 18).
V 19. stol. u nás vznikly první zařízení určená pro lidi s postižením, jako například Ernestinum v Praze, Ústav pro zmrzačelé v Brně a další. Avšak již v této době se objevují první snahy o propojení vzdělávání dětí s postižením a dětí intaktních (Valenta, aj. 2003, s. 12).
Na další změny v systému vzdělávání dětí s postižením si v tehdejším Československu bylo třeba počkat do roku 1950. Vznikly různé speciální školy a další odborné instituce a se vznikem speciální pedagogiky jako samostatného oboru došlo k širšímu využívání speciálních metod při práci s lidmi s postižením. Tyto metody však vedly k segregaci lidí s postižením ze společnosti. Lidé s postižením byli umisťování do ústavů, speciálních škol, nebyli tedy mnohdy vůbec v kontaktu s okolní společností. Zejména pak v 70. a 80. letech 20. století se děti s postižením v běžných školách téměř nevyskytovaly, integrace nebyla právně ošetřena, a proto v podstatě záleželo na konkrétním učiteli,zda takové dítě přijal do své třídy. Děti s postižením musely plnit
stejné požadavky jako děti intaktní bez speciálně-pedagogické podpory. Absence speciálně-pedagogické péče v rámci běžného školství byla ovlivněna vzděláním pedagogů, kteří nebyli v tomto směru vzděláváni. Segregační tendence byly zakotveny také v zákonech tehdejší doby. V zákonech se například setkáváme s osvobozováním ze školní docházky na základě neschopnosti se vzdělávat z důvodu nedostatku rozumových schopností, přeřazování žáků s problémy do jiných typů škol (pomocná škola a tak dále) na základě rozhodnutí ředitele školy (rodiče dítěte byli pouze o tomto kroku informováni) a tak dále (Michalík 1999, s. 69, 70).
V roce 1990 se začaly měnit zákony, které pomalu začaly umožňovat integraci dětí s postižením do běžných škol. První vlaštovkou byl zákon ČNR č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství, za kterým následovaly další zákony a vyhlášky, které zásadním způsobem ovlivnily další vývoj integrace v ČR. S možností realizovat školskou integraci v běžných školách se rozjely snahy o uvedení legislativního rámce do praxe. Vznikaly integrační třídy při speciálních školách nebo při běžných školách. Začalo začleňování dětí s postižením do běžných škol za spolupráce speciálně-pedagogických center. Na základě dalších legislativních opatření vznikla možnost vytváření individuálních vzdělávacích plánů, které umožnily individuální vzdělávání a začleňování dětí s postižením do běžných typů škol (Valenta, aj. 2003, s. 12–33).
1.1.2 Inkluze Vymezení pojmu
„Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení“ (Slowík 2007, s. 32).
Pojem inkluze vychází z angloamerických pojmů „mainstreaming“ a „inkluze“
a je chápána jako integrace všech žáků bez rozdílu v rámci běžné školy. Počátky používání pojmu inkluze a také inkluzivní vzdělávání můžeme najít v roce 1994, kdy se v rámci konference v Salamance shodlo 92 vlád zemí na podmínkách vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Pipeková, aj. 2006, s. 11).
Inkluze je častokrát zaměňována za pojem integrace. Přestože mají tyto dva pojmy mnoho společného je nutné je rozlišovat. Inkluze může být chápána několika způsoby.
Je možné ji považovat za integraci, vylepšenou integraci nebo jako úplně nový přístup k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Pokud bychom brali v úvahu poslední přístup, pak na rozdíl od integrace, inkluze nezahrnuje pouze jedince se speciálními vzdělávacími potřebami, ale také všechny ostatní. Skupina, která naplňuje předpoklad inkluzivního vzdělávání, je taková skupina, v které existují různorodí jednotlivci se svými specifickými potřebami, které zahrnují například různorodost v rase, pohlaví, sociálním statusu a tak dále (Lechta, aj. 2010, s. 28, 29).
V rámci procesu inkluze se účastníci snaží identifikovat a odstranit překážky při zapojení všech zúčastněných. Proces je charakteristický otevřeností vůči vlastní volbě využití speciálních prostředků pro jedince, kteří potřebují pomoc. Jedinci se učí v procesu fungovat a žít se svojí vlastní odlišností (Klenková, aj.2011, s. 76).
Inkluzivní vzdělávání
„Inkluze se pojí ke škole pro všechny děti – inkluzivní škole, ve které se heterogenita pokládá za obohacení edukačního procesu“ (Lechta, aj. 2010, s. 30).
V rámci inkluzivního vzdělávání se můžeme setkat s pojmy inkluzivní prostředí, inkluzivní vzdělávání a inkluzivní škola. Inkluzivním prostředím je myšleno takové prostředí, které je otevřené a přátelské ke všem zúčastněným. Charakteristickými znaky tohoto prostředí jsou otevřenost, tolerance, množství podnětů a tak dále. Skupina působící v inkluzivním prostředí se vzájemně podporuje a přes veškeré individuální rozdíly se snaží o společné bytí a naplnění potřeb ostatních. Inkluzivní vzdělávání se snaží o dosažení nejlepšího vzdělání pro všechny bez rozdílu, aniž by byl jedinec omezen svými schopnostmi. Rozdílnost je přirozenou součástí a není problémem ji řešit za pomoci individuálních vzdělávacích plánů. Inkluzivní vzdělávání může být naplněno pouze v prostředí školy, která je na to připravena a dokáže poskytnout zázemí v podobě správného přístupu vzdělaných pedagogů a otevřenosti k novým věcem. Takovou školu nazýváme školou inkluzivní. V inkluzivní škole se žáci učí brát odlišnost jako přirozenou součást života, která může být v mnoha směrech obohacující. Žáci jsou vedeni nejen k otevřenosti, toleranci a empatii, ale také k samostatnému jednání, spolupráci a k sebepoznávání. Pedagog působící v inkluzivní škole je podobně jako žáci
vystavován stále novým podnětům a je nucen přemýšlet o svém jednání, což podporuje růst jeho osobnosti a nabádá ho k dalšímu profesnímu růstu (Uzlová 2010, s. 19, 20).
1.1.3 Vývoj postavení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami v integračním procesu
S lidmi s postižením se setkáváme v průběhu celé historie lidstva. Postoj společnosti k těmto jedincům se v jednotlivých obdobích výrazně lišil, jedná se často o velmi rozporuplné postoje k lidem s postižením.
Nejstarší období lidské civilizace je označováno jako období represivního přístupu (Slowík 2007, s. 12). Při studiu historie postavení lidí s postižením ve společnosti je možno najít první známky právě již v době prehistorické. Archeologové předpokládají, že lidé s postižením byli často pohřbeni mimo společenstvo a s jejich pohřbíváním byl spojen určitý strach a rituály jako například svázání nebožtíka. Mimo znatelné deformity se objevují i první snahy o léčbu v době keltské (5. století před. n. l.) nebo o selekci v době stěhování národů (5. stol. n. l.) (Titzl 1998, s. 10–16).
Období křesťanského středověku je typické charitativním přístupem k lidem s postižením. Pro křesťanský středověk je typické určité milosrdenství, tendence k pomoci a ochraně jedinců slabých a nějakým způsobem nezapadajících do většinové společnosti. S příchodem novověku se objevuje humanistický přístup. Na základě nově získaných poznatků bylo možno pečovat o děti s postižením s ohledem na jejich potřeby a druh postižení. Toto období je typické vznikem mnoha zařízení specializujících se na jednotlivá postižení, z nichž některé existují ještě dnes. Přelom 19. a 20. století je typický rehabilitačním přístupem. V naší zemi jsou tendence k rehabilitaci handicapovaných znatelné ještě v 80. letech 20. století. Tento přístup má své negativní stránky, které se projevují neschopností rehabilitovat některé lidi s postižením a jejich následným vyčleněním z většinové společnosti. Po 2. světové válce se začíná objevovat preventivně–integrační přístup. Poprvé se setkáváme se snahou o předcházení vzniku postižení, nejen v pozdější fázi, ale také před narozením dítěte.
Na integraci v tomto období nebyla společnost připravena.
Posledním přístupem, který se prolíná současnou společností a zaštiťuje dnešní postavení jedince s postižením, je přístup inkluzivní. Jde o pokračování integračních
snah o začlenění lidí s postižením do společnosti bez nutnosti speciálních opatření.
Vždy však pouze na základě možností a schopností daného jedince. Tento přístup se prozatím jeví jako nejlepší možný (pochopitelně v závislosti na specifických potřebách konkrétního člověka s postižením) v současném společenském uspořádání.
Přestože se jedná o již nějakou dobu běžící proces, setkáváme se i nadále někdy s negativní atmosférou ve společnosti a s nepřipraveností na inkluzi. Jednotlivé přístupy se samozřejmě časově do jisté míry překrývají, nelze je jednoznačně ohraničit (Slowík 2007, s. 12–15).
1.1.4 Současná koncepce integračně inkluzivního vzdělávání v České republice Česká republika je členským státem Evropské Unie a za posledních dvacet let se snaží o přiblížení evropským standardům. Oblast integračně inkluzivního vzdělávání není výjimkou. Z tohoto důvodu se v České republice zvyšuje podíl dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které jsou zaintegrovány do běžného školství. V současné době je hlavní snahou vzdělávání v České republice vytvoření podmínek pro vzdělávání všech žáků bez rozdílu. Mimo děti se speciálními vzdělávacími potřebami, které jsou zaintegrované v rámci běžného školství,jsou zde další, které z důvodu těžkého postižení nebo postižení více vadami nemohou být do běžného školského systému zaintegrované.
Proto i nadále existují „speciální školy“, které poskytují vzdělávání těmto dětem. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou tedy vzdělávány dle zákonných podmínek stanovených školským zákonem č. 561/2004 Sb. a jeho novelou č. 472/2011 Sb.
(Lechta, aj. 2010, s. 169).
1.1.5 Legislativní rámec školské integrace, jeho vývoj a současná situace
Před revolucí v roce 1989 neexistovaly zákony zahrnující školskou integraci a následně proto prodělal legislativní rámec školské integrace mnoho změn.
První právní normou upravující školskou integraci je zákon ČNR č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě. Zákon upravoval zařazování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do speciálního školství, určoval pravomoci ředitele při integraci a při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami zaintegrovanými v dané škole. Zpracovával také finanční stránku a roli krajského úřadu v procesu integrace (Zákon č. 564/1990 Sb., § 3, § 7–11, § 13).
Právní normou věnující se integraci byla vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb., o základní škole. Tato vyhláška byla významná zejména tím, že vůbec brala v úvahu možnost integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Avšak neupřesňuje počty žáků s postižením a v podstatě vylučuje z integrace žáky s mentálním postižením (Vyhláška č. 291/1991 Sb., § 3, § 5).
Vyhláška MŠMT č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách, zahrnovala několik významných ustanovení, která se týkala integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Stanovila úkoly speciálně pedagogických center v procesu integrace, jejich povinnosti a oprávnění, ale také upravila systém přijímání dětí do tehdejších speciálních škol (Vyhláška č. 127/1997 Sb., § 5–7).
V květnu 2002 byla Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy vydána směrnice nahrazující metodický pokyn z roku 1994. V této směrnici se poprvé setkáváme s vyjasněním pojmu dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, rozlišovala individuální a skupinovou integraci a ukazovala propojení mezi poradenskými službami a integrací. Významným pojmem, který směrnice uváděla, je také individuální vzdělávací plán a jeho obsah (Valenta, aj.2003, s. 19–33).
V roce 2004 byl přijat tehdy nový školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který zahrnoval také děti se speciálními vzdělávacími potřebami, podmínky jejich vzdělávání a tedy i jejich integraci a byl mnohokrát novelizován, jednou z novel je novela školského zákona č. 370/2012 Sb. (Zákon č. 561/2004 Sb., § 16–19).
Dalším legislativním opatřením, které se týká péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, je vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, a její novela č. 147/2011 Sb.
Při péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba brát v úvahu také instituce, které jsou zapojeny do procesu vzdělávání. Jedná se zejména o pedagogicko–
psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Funkci těchto institucí jejich práva a povinnosti naplňuje vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a její novela č. 116/2011 Sb.
Mimo školský zákon je však třeba počítat s dalšími předpisy. Například pro předškolní vzdělávání jde o vyhlášku MŠMT č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání a její novelu č. 214/2012 Sb., nebo vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky a její novelu č. 256/2012 Sb.
Mimo legislativní rámec existuje několik závazných dokumentů, které umožňují naplnění cílů integračně inkluzivního vzdělávání. V popředí stojí zejména Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha z roku 2001, následován rámcovými vzdělávacími programy pro jednotlivé stupně vzdělávání (Lechta, aj. 2010, s. 169–182).
1.2 Dítě a mateřská škola
1.2.1 Předškolní vzdělávání
Mateřské školy, které spadají do sítě škol a školských zařízení, se při vytváření školních vzdělávacích programů a celkově při péči a vzdělávání dětí řídí Národním vzdělávacím programem a Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Národní vzdělávací program (jinak také Bílá kniha) vytváří rámec pro celý systém vzdělávání v České republice a stanovuje hodnoty, které by měly být v rámci výchovně vzdělávacího procesu předány dětem. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání má zajistit rámec vzdělání pro všechny děti v konkrétním druhu zařízení a na základě tohoto dokumentu si jednotlivé mateřské školy vytváří školní vzdělávací programy, které jsou již konkrétněji zaměřené a stanovují celkový způsob vzdělávání v mateřské škole (Průcha, aj. 2013, s. 76–79).
Instituce mateřské školy zahrnuje běžné mateřské školy, ale také mateřské školy s upraveným vzdělávacím programem a je tedy zahrnuta do systému vzdělávání v České republice. Jedná se o vzdělávání dětí ve věku tří až sedmi let a mělo by být základem pro další celoživotní vzdělávání. Přednostně jsou vzdělávány děti ve věku před nástupem do základní školy. Do běžných mateřských škol je možné také zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami, popřípadě je možno vytvořit integrační třídu v rámci běžné mateřské školy (Smolíková, aj. 2004, s. 7).
Dítě zpravidla vstupuje okolo třetího roku do nového sociálního prostředí a nové etapy svého života. Stává se dítětem předškolního věku a vstupuje do mateřské školy. Právě toto období je nazýváno věkem mateřské školy. Pozorujeme změny v tělesném a pohybovém vývoji, poznávací oblasti, emocích a celkovém sociálním statusu. Každé dítě je nutno brát individuálně, zohledňovat jeho zvláštnosti, které na konci tohoto období ústí ve schopnost vstoupit do školního prostředí jako individuální osobnost, s určitými schopnostmi a dovednostmi (Kuric, aj. 1986, s. 132).
Pro stanovení vhodného přístupu k jednotlivým dětem patří krom rámce určeného ve výše uvedených dokumentech, také vhodná a včasná diagnostika ze strany pedagogických pracovníků, kteří sledují mimo počáteční adaptaci a vstupní schopnosti a dovednosti, také pravidelné vyhodnocování stavu dítěte a jeho pokroky. Pedagogové
využívají nejčastěji diagnostických metod pozorování, rozhovoru s rodičem i dítětem, metody ověřování vědomostí a dovedností, analýzy výsledků činnosti a úkolů.
Podstatná je samozřejmě také znalost osobní a rodinné anamnézy dítěte. Veškeré informace, které pedagogové touto formou získají, dítěti pravidelně zaznamenávají například do záznamových archů a vytváří dítěti osobní portfolio, které zahrnuje veškeré jeho pokroky. Na základě sledování vývoje dítěte je pak možné najít případné odchylky, problematické oblasti a dále dítě rozvíjet (Zelinková 2011, s. 28–45).
Při celkovém hodnocení dítěte je samozřejmě nutné brát v úvahu také rodinné zázemí a způsob výchovy v rodině. Práce s rodinou by měla patřit mezi stěžejní body při diagnostice a také při výchovném působení na dítě v předškolním zařízení. Jako nejdůležitější se jeví komunikace s rodiči a rodinnými příslušníky, která by měla vést k podpoře dítěte a jeho dalšímu rozvoji (Kolláriková, aj. 2001, s. 63).
Pro dobré fungování vztahu rodič–pedagog (mateřská škola) by měly být vztahy otevřené, důvěryhodné, vstřícné, ale také respektující, spolupracující, ideálně by se mělo jednat o jistý druh partnerství. Rodiče by měli být aktivními účastníky dění v mateřské škole, dostávat pravidelné informace nejen o svém dítěti, ale o celkovém dění v mateřské škole (Smolíková, aj. 2004, s. 35, 36).
Vstupem do mateřské školy dochází často v našich podmínkách k prvnímu opravdovému osamostatnění dítěte od rodinného prostředí. Dítě je přesto nadále závislé na pomoci a podpoře dospělých. V tomto případě se jedná o pedagogické pracovníky konkrétního předškolního zařízení (Kolláríková, aj. 2001, s. 124).
Mateřské školy také doplňují celkové výchovné působení mimo rodinné prostředí, které by ale mělo poskytnout dítěti další podněty pro jeho rozvoj. Toto prostředí by mělo být pro dítě však nejen podnětné, ale také poskytující dítěti pocit bezpečného prostředí, do kterého se rádo vrací, naplňuje ho radostí a vytváří tak pevné základy pro další život (Smolíková, aj. 2004, s. 7).
Mezi hlavní cíle předškolního vzdělávání zahrnujeme:
• rozvoj emocionálních a sociálních schopností,
• poskytnutí pomoci při seznamování s okolním světem a podporu při vytváření schopnosti se učit,
• rozvoj řeči a přípravu na další vzdělávání,
• podporu při rozvoji tvořivosti a utváření dítěte jako individuální osobnosti (Kolláriková, aj. 2001, s. 138).
1.2.2 Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami
Děti se speciálními vzdělávacími potřebami se v rámci systému vzdělávání rozdělují do následujících tří základních skupin.
• Žáci se zdravotním postižením jsou děti s tělesným, zrakovým, sluchovým a mentálním postižením, vadami řeči, poruchami autistického spektra, vývojovými poruchami učení nebo chování a souběžným postižením více vadami.
• Žáci se zdravotním znevýhodněním zahrnující děti dlouhodobě nemocné, zdravotně oslabené nebo se zdravotními poruchami lehčího typu vedoucí k poruchám učení a chování, které je nutné zohlednit při vzdělávání.
• Žáci se sociálním znevýhodněním mezi, které patří děti z rodin s nízkým sociokulturním zázemím, v ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochranou výchovou, osoby v postavení azylanta, osoby pod doplňkovou ochranou nebo účastníci řízení za účelem získání mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního předpisu (Zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 1–4).
Každé dítě, z kterékoliv výše uvedené skupiny, má dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, nárok na takové vzdělávání, které podporuje svým obsahem, formou i metodami rozvoj daného dítěte a odpovídá jeho potřebám a možnostem. Školské poradenské zařízení zajišťuje pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami veškeré potřeby vyplývající z jejich postižení či znevýhodnění. Na základě písemného doporučení tohoto zařízení, může ředitel školy povolit dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu po předložení žádosti jeho zákonným zástupcem (Zákon č. 561/2004 Sb., §16, odst. 6).
Individuální vzdělávací plán je podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů vytvořen na základě speciálně pedagogického vyšetření, případného psychologického vyšetření a doporučení praktického lékaře dítěte společně s vyjádřením jeho zákonných zástupců,a nebo zletilého žáka (viz Příloha č. 1). Vzniká podle školního vzdělávacího programu dané školy a za jeho zpracování odpovídá ředitel školy a školské poradenské zařízení má v kompetenci kontrolu dodržování tohoto plánu.
Těmto dětem jsou na základě šetření školského poradenského zařízení poskytnuty potřebná podpůrná opatření, zahrnující např. pomůcky učební, kompenzační, rehabilitační, využití různých speciálních metod, možnost využít služeb poradenského zařízení popřípadě zajištění asistenta pedagoga (Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., § 6, odst. 1–8).
Při práci s dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami je nutné brát v úvahu mnoho drobností, které mohou pomoci dítěti i pracovníkovi dosáhnout vytyčených cílů a měly by být uvedeny ve výše zmíněném individuálním vzdělávacím plánu. Například při přípravě pracovního prostředí je nutné zauvažovat, zda je možné naplnit některé z následujících podmínek: načasování práce, minimalizace hluku z okolního prostředí, uspořádání prostoru pro omezení vzniku rušivých elementů, pozice pedagoga, dostatečné osvětlení a tak dále. Dále při práci používat metod, které vedou k lepšímu porozumění, a dítě vhodně motivují. Přestože je někdy složitější přimět děti se speciálními vzdělávacími potřebami k práci, není to nemožné. Vždy je dobré zauvažovat, zda není možné využít některých jeho zálib pro dosažení vzdělávacích cílů, vhodně dítě povzbuzovat (někdy až přehnaně), v některých případech je možné také zvolit určitou formu odměny. Přestože se jedná o děti zaintegrované, je nadále nutné poskytnout dítěti dostatek času, činnosti a pokyny je nutné zopakovat častěji. Pro snadnější orientaci dítěte je důležité vytvořit řád, který dává dítěti jistotu, avšak někdy neuškodí drobná odchylka podporující flexibilnost (Newman 2004, s. 27–37).
U dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je tedy důležité, stejně jako u dětí intaktních, vytvořit podmínky vhodné pro jejich další vývoj a spokojenost. Mimo
„speciální“ mateřské školy je zde možnost dítě integrovat do běžné mateřské školy, případně do třídy integrační v rámci běžné mateřské školy. Tímto způsobem je možné dětem poskytnout vzdělání co možná nejběžnějšího rázu, v podmínkách typických pro vzdělávání dětí intaktních. Pro úspěšnost integrace je nutné však splnit některé
podmínky. Vždy je nutné připravit pedagogické pracovníky i děti na příchod nového člena skupiny, který však má některé speciální potřeby. Pedagogové by měli být také dobře odborně vybaveni, například absolvováním náležitého kurzu nebo semináře.
Velmi důležitá a prospěšná je spolupráce s poradenským zařízením a rodinou. Integrovat dítě se speciálními vzdělávacími potřebami již v rámci předškolního vzdělávání může být dobrým krokem pro jeho budoucí vzdělávání, jelikož budou dítě i rodina lépe připraveni pro integraci do základní školy. V tomto období je většina dětí z vývojového hlediska také tvárnějších a otevřenějších k novým věcem. Nezanedbatelnou položkou je také sociální rovina integrace dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami právě v předškolním věku (Mertin, aj. 2003, s. 164–168).
1.3 Asistence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
Součástí školského integračního procesu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je poskytnutí vhodných podmínek pro jejich začlenění do výchovně vzdělávacího procesu. Existuje mnoho druhů podpůrných opatření pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o různé druhy kompenzačních nebo rehabilitačních pomůcek, využití speciálních metod a technik práce s takovými dětmi.
Jedním z významných podpůrných opatření jsou asistenční služby. V našich podmínkách se setkáváme s osobními asistenty a asistenty pedagoga.
1.3.1 Osobní asistent
Osobní asistence je sociální služba, která má za úkol naplňovat potřeby člověka s postižením. Osobní asistent pomáhá dětem s postižením, aby dokázaly věci, které by jinak samy nebyly schopny udělat. Služba osobní asistence nezná omezení v čase ani místě. Osobní asistence spadá pod Ministerstvo práce a sociálních věcí. Poskytování služby osobní asistence vymezují právní ustanovení, zejména zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách a jeho novela zahrnutá v zákoně č. 375/2011 Sb. Tento zákon vymezuje osobní asistenci, její místo v sociálních službách a také náplň práce osobního asistenta. Osobní asistence není nutně podmíněna vzděláním, pozici může zastávat jakákoliv osoba, která plní požadavky zaměstnavatele v podobě klienta samotného.
Náplň osobní asistence je odvozena od konkrétních potřeb dítěte s postižením. Také se odvíjí od prostředí, v kterém se uskutečňuje. Osobní asistent pomáhá zejména při zařazování jedince do kolektivu a při zvládání obtíží daných jeho postižením.
Důležitými oblastmi, v kterých nachází osobní asistent nejčastěji uplatnění, jsou sebeobsluha, v rámci vyučovacích hodin, ale také o přestávkách. Stává se zprostředkovatelem mezi dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami a jeho vrstevníky. Přes veškerou péči však musí pamatovat na podporu samostatnosti dítěte.
V případě, že není ve třídě přítomen asistent pedagoga, zastává osobní asistent do jisté míry také jeho roli a pak vypomáhá dítěti s výukou (Uzlová 2010, s. 23–40).
1.3.2 Asistent pedagoga
Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami integrované do běžného školského zařízení častokrát potřebuje mnoho podpůrných opatření, které mu pomohou s plněním školních povinností. Jedním z nich může být právě asistent pedagoga přítomný ve třídě, v které se žák vzdělává. Asistent pedagoga je veden jako pedagogický pracovník a zaměstnanec školy, od čehož se odvíjí jeho práva a povinnosti. Je součástí třídního kolektivu a plní funkci asistenta dítěte nebo dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V rámci vyučovacích hodin napomáhá žákům, zajišťuje plynulý chod hodin na základě spolupráce s učitelem (Uzlová 2010, s. 43).
Kvalifikační a osobnostní předpoklady asistenta pedagoga
Asistent pedagoga musí splňovat kvalifikační předpoklady dané zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, který byl novelizován k 1. září 2012. Podle tohoto zákona je možno získat požadované vzdělání studiem vysoké školy pedagogického směru, vyšší odborné školy s pedagogickým zaměřením, střední školy ukončené maturitou se zaměřením na pedagogiku nebo základní školy s následným absolvováním akreditovaného oboru pro asistenty pedagoga. Požadované vzdělání je dáno pozicí asistenta pedagoga a jeho náplní práce (Zákon č. 563/2004 Sb.,
§ 20, odst. 1–2).
Veškeré vzdělání je nutno dosáhnout v akreditovaných oborech v zařízeních k tomu určených a je nutno získat osvědčení splněním závěrečné zkoušky po absolvování nejméně 120 vyučovacích hodin. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy seznam akreditovaných programů pravidelně aktualizuje na svých webových stránkách (Teplá, aj. 2007, s. 12, 13).
Pracovní náplň asistenta pedagoga
Náplň práce asistenta pedagoga se vždy odvíjí od potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V každém školském zařízení, v kterém je asistent pedagoga přítomen, by měla být náplň práce pro konkrétního asistenta stanovena ředitelem školy ve spolupráci s třídním učitelem a poradenským zařízením, aby nedocházelo k nedorozumění například při přítomnosti osobního asistenta ve třídě nebo naopak při jeho absenci. S náplní práce by měl být asistent seznámen a měla by mu být předána v tištěné podobě jako dodatek k pracovní smlouvě. Ostatní pedagogové by se měli také
seznámit s celým zněním tohoto dodatku, aby mohli náležitě spolupracovat s asistentem a nedocházelo k nedorozuměním pro nejasnost kompetencí asistenta pedagoga. Potřeby žáka s postižením, od kterých se odvíjí pracovní náplň asistenta, jsou zahrnuty v rámci individuálního vzdělávacího plánu žáka (Uzlová, 2010, s. 45–47).
„Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku, nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání“ (Vyhláška č. 147/2011 Sb.,
§ 7, odst. 1, písm. a–d).
Zavedení funkce asistenta pedagoga ve školském zařízení
Při zavádění funkce asistenta pedagoga je nutno splnit zákonné podmínky. V případě, že má rodič dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami zájem o zřízení funkce asistenta pedagoga ve třídě, do které by mělo být jeho dítě se speciálními vzdělávacími potřebami zaintegrováno, musí nejdříve obdržet doporučení školského poradenského zařízení.
Školské poradenské zařízení vypracovává návrh na zavedení funkce asistenta pedagoga a následně zpracuje doporučení. Toto doporučení podává zdůvodnění pro návrh zřízení funkce asistenta pedagoga v konkrétní třídě a odvíjí se od individuálního vzdělávacího plánu. Na základě tohoto doporučení ředitel školy vypracuje žádost o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga, kterou odešle na příslušný krajský úřad. Mimo tuto žádost odesílá také žádost o navýšení finančních prostředků, díky kterým bude schopen finančně zajistit nově vzniklou pedagogickou pozici, pokud dotaci obdrží (Teplá, aj. 2007, s. 20–27).
Finanční a pracovně právní zabezpečení asistenta pedagoga
Ekonomické zabezpečení funkce asistenta pedagoga je dané normativně a odvíjí se od financování dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Takové financování je rozloženo na základní částku a příplatek. Základní částka se odvíjí od dítěte a školního stupně, které dítě navštěvuje, výše příplatku je stanovena podle druhu zdravotního postižení a typu integrace (Teplá, aj. 2007, s. 13–15).
Právní rámec stanovující pravidla a celkový průběh financování dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a z toho vyplývající získávání financování funkce asistenta pedagoga je zajištěno zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, vyhláškou č. 492/2005 Sb., o krajských normativech, která byla novelizována vyhláškou č. 110/2011 Sb. a směrnicí Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy č. j.: 28 768/2005-45, kterou se stanoví závazné zásady, podle kterých provádějí krajské úřady rozpis finančních prostředků státního rozpočtu.
Asistent pedagoga je tedy zaměstnancem školy a je financován podle stanovených pravidel uvedených výše. Asistent pedagoga je zařazován od 4. do 8. platové třídy, podle obsahu práce sjednaného mezi zaměstnancem a jeho zaměstnavatelem. Veškerá opatření vychází ze zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů.
Počet hodin a velikost úvazku asistenta pedagoga se různí, záleží na potřebách školského zařízení. Při plném úvazku je možné asistenta zaměstnat na dobu čtyřiceti hodin přímé práce týdně, avšak pokud je nutná příprava pro práci s dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami, pak je možné pracovní dobu upravit a začlenit také práci nepřímou (Teplá, aj. 2007, s. 13–15).
Náročné situace
Při zavádění funkce asistenta pedagoga a začlenění nového pracovníka do stávajícího kolektivu vzniká mnoho náročných situací. Asistenti se také mohou dopouštět různorodých chyb a ocitají se v mnoha náročných situacích, které mají často vztahový rámec.
První problémy vznikají již při zavádění funkce asistenta pedagoga. Mimo problémy s financováním této pozice mohou vznikat také další, které mají častokrát základ ve špatně podaných informacích a stanovení pravidel.
Prvním úskalím je výběr vhodné osoby na tuto pozici. Takové osoby, která mimo zákonné požadavky, splňuje také určité osobnostní předpoklady a to takové, které zajistí vhodnou péči pro dané dítě se speciálními vzdělávacími potřebami a budou v souladu s ostatními pracovníky školského zařízení. Po výběru a přijetí asistenta pedagoga je třeba vyjasnit kompetence jednotlivých účastníků výchovně vzdělávacího procesu
a vymezit náplň práce asistenta. Jinak může docházet ke zbytečným konfliktům a nejasnostem, které mohou vést k odchodu asistenta, nedostatečné kvalitě výuky, problémům na straně dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami. Pokud nebude asistentovi stanovena konkrétní náplň práce, doplatí na to zejména děti (Teplá, aj. 2007, 23, 24).
V případě, že jsou v pořádku provozní věci, mohou nastat další problémy a náročné situace ve vztahové rovině, zejména pak na následujících úrovních:
• Vztah asistenta pedagoga a dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami Mezi asistentem pedagoga a dítětem existuje velmi intenzivní vztah, v kterém je nutné stanovit pravidla a hranice. Musí zde být správná dávka autority spolu s přátelským přístupem. Asistent si musí být vědom náplně své práce a kompetencí. Pak by měl být schopen najít vhodnou míru asistence dítěti. Jedná se o takovou asistenci, při které bude zachována samostatnost dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami, jeho rozvoj při adekvátní zátěži.
• Vztah asistenta a učitele
Učitel by měl asistenta po prvním příchodu do třídy představit všem dětem a objasnit důvod jeho přítomnosti a seznámit žáky s kompetencemi asistenta a zdůraznit respektování jeho autority. Někteří asistenti se špatně smiřují s autoritou a kompetencemi učitele ve třídě a příliš zasahují do práce učitele.
Na druhé straně pak mohou být asistenti příliš pasivní, nejsou schopni samostatně pracovat, nejeví zájem o individuální vzdělávací plán žáka a jeho dodržování. Jeví se jako nespolehliví a chaotičtí, nejsou připraveni na práci s dítětem a nereflektují výsledky a pokroky dítěte.
• Vztah asistenta a ostatních dětí ve třídě
Asistent si jako další pedagogický pracovník ve třídě musí vytvořit u ostatních dětí autoritu. Pro dobré přijetí je důležité první seznámení s asistentem, což zajišťuje třídní učitel, a záleží ve velké míře na něm, jakým způsobem budou ostatní děti přijímat asistenta pedagoga. Pokud učitel asistenta přijme, bude s ním spolupracovat, pak je vysoce pravděpodobné, že stejný přístup budou zastávat i děti. Dobré přijetí asistenta ostatními dětmi je obzvláště důležité pro
dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, pro které asistent může být prostředníkem při komunikaci s ostatními dětmi.
• Vztah asistenta s rodiči integrovaného žáka
Může být složitý, plný úskalí a nečekaných problémů, vznikajících častokrát z nedorozumění a nesouladu v představách. Aby se konfliktům předcházelo, je potřeba najít kompromis. Pravidelným informováním a předáváním aktuálních záznamů ovzdělávání a chování dítěte ve školním a domácím prostředí, například psaním notýsku, lze napomoci lepší komunikaci a předcházet případným nedorozuměním. Také vzájemným sdělením svých očekávání a představ o vzdělání dítěte je možno společně najít kompromis a vyhodnotit klady a zápory jednotlivých způsobů práce. Pro asistenta je důležité si uvědomit, kterým informacím se má při komunikaci s rodičem vyhýbat.
Asistent by neměl zdůrazňovat neustále jen neúspěchy dítěte, stěžovat si na jeho chování, kritizovat domácí přípravu, zpochybňovat rozhodnutí rodičů.
Dalším rizikem pro funkci asistenta pedagoga je stejně jako u ostatních pedagogických pracovníku hrozba syndromu vyhoření. Intenzita vztahu mezi dítětem a asistentem může způsobit mentální a citové vyčerpání tolik typické pro syndrom vyhoření (Uzlová 2010, s. 52–55).
2 EMPIRICKÁ ČÁST
2.1 Cíl bakalářské práce
Cílem bakalářské práce je charakterizovat problematiku školské integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských škol a zjistit význam asistenta pedagoga pro školskou integraci.
2.2 Hypotézy
H1: Učitelky mateřských škol jsou pro snížení počtu žáků ve třídě, pokud je v ní integrováno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, častěji než rodiče.
H2: Učitelky ze speciálních mateřských škol souhlasí s názorem, že spolupráce mateřské školy s rodiči je méně problematická v případě přítomnosti asistenta pedagoga ve třídě, častěji než učitelky z běžných mateřských škol.
H3: Rodiče intaktních dětí zastávají častěji názor, že za přítomnosti asistenta pedagoga bude docházet k menším komplikacím ve schopnosti zapojení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do kolektivu, než rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.
2.3 Použitá výzkumná metoda
K získání potřebných dat bylo využito dotazníkového šetření. Dotazník (viz Příloha č. 2) obsahoval 20 uzavřených položek a byl doplněn o úvodní slovo, v kterém se autorka představila, poprosila o vyplnění dotazníku a popsala jak řádně dotazník vyplnit. Dotazník měl 3 strany. Na závěr bylo zjišťováno pohlaví, věk a vztah respondentů k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Smyslem bylo získání dat nutných pro potvrzení nebo vyvrácení formulovaných hypotéz. Dotazníky byly předány osobně autorkou práce rodičům a učitelům v mateřské škole integračního typu, běžné a speciální mateřské škole. Celkem bylo rozdáno 90 dotazníků, z nichž se vrátilo 70, tj. cca 78% návratnost.
2.4 Popis zkoumaného vzorku
V rámci dotazníkového šetření byl průzkum prováděn ve třech mateřských školách různého typu. Jednalo se o mateřskou školu integračního typu, mateřskou školu speciální a nakonec také běžnou mateřskou školu. Jednotlivá zařízení byla zkontaktována nejdříve telefonicky a následně autorka všechny do průzkumu zahrnuté mateřské školy osobně obešla a osobně rozdala dotazníky. Osobní předávání dotazníků bylo zvoleno pro větší návratnost, avšak byl to také požadavek od ředitelů jednotlivých mateřských škol. Autorka se jednotlivým respondentům představila, vysvětlila důvod průzkumu a stanovila lhůtu jeden týden pro odevzdání vyplněných dotazníků. Vyplněné dotazníky respondenti odevzdávali v každé mateřské škole v jednotlivých třídách, kde si je autorka práce ve stanovené lhůtě vyzvedla.
Z celkového počtu 70 respondentů, kteří dotazníky úplně vyplnili, se jednalo v 62 případech o ženy, v 8 případech o muže. Věk respondentů byl v rozmezí 18–60 let, z největším zastoupením ve věkové kategorii 31–45 let. Z celkového počtu dotázaných šlo o 12 pedagogů v mateřské škole speciální, 5 pedagogů v mateřské škole integračního typu a 10 pedagogů v běžné mateřské škole. Zbývajících 44 respondentů jsou ve 28 případech rodiče intaktních dětí a v 15 případech rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Všichni dotázaní pedagogové byli ženy.
2.5 Výsledky průzkumu a jejich interpretace
V této části bakalářské práce bude následovat analýza dat z dotazníků. Budou zde uvedeny jednotlivé položky dotazníku a následně získaná data formou tabulek a grafů.
1) Setkali jste se s pojmem dítě se speciálními vzdělávacími potřebami?
Tabulka 1: Setkání s pojmem dítě se speciálními vzdělávacími potřebami Možnosti Četnost Vyjádření v %
Ano 64 91
Ne 6 9
Nevím 0 0
Celkem 70 100
V položce číslo 1 bylo zjišťováno to, zda se respondenti setkali s pojmem „dítě se speciálními vzdělávacími potřebami“. 91 % respondentů odpovědělo, že se s tímto pojmem již setkali. Z odpovědí v tabulce č. 1 tedy vyplývá, že většina respondentů se již s tímto pojmem setkala.
2) Máte osobní zkušenost s integrací dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole?
Tabulka 2: Osobní zkušenost s integrací dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami Možnosti Četnost Vyjádření v %
Ano 45 64
Ne 25 36
Celkem 70 100
Položka číslo 2 zjišťovala osobní zkušenosti s integrací dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Větší část respondentů, tj. 64 %, odpověděla kladně. Z odpovědí uvedených v tabulce č. 2 je tedy možné dojít k závěru, že zkušenost s integrací má větší část respondentů, přesto je zřejmé, že existuje nezanedbatelné množství, v tomto případě 36 % respondentů, kteří zkušenost s integrací nemají.
3) Jaký je Váš názor na snížení počtu dětí ve třídě, pokud je v ní integrováno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami?
Tabulka 3: Názor na snížení počtu dětí ve třídě při integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami
Možnosti Četnost Vyjádření v % Pro snížení 61 87
Proti snížení 1 2
Nevím 8 11
Celkem 70 100
Třetí položka se snažila zjistit názor na snížení počtu dětí ve třídě v případě, že je v ní integrováno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami. Z výsledků dotazníku vyplynulo, že 87 % respondentů by bylo pro snížení. Přestože v položce číslo 2 byli respondenti, kteří s integrací zkušenost nemají (viz tabulka č. 3), je zřejmé, že si většinově uvědomují nutnost některých opatření.
4) Považujete snížení počtu dětí ve třídě, v které je integrováno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, za důležité pro pedagoga?
Tabulka 4: Důležitost snížení počtu dětí ve třídě pro pedagoga při integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami
Možnosti Četnost Vyjádření v %
Ano 68 97
Ne 0 0
Nevím 2 3
Celkem 70 100
Položka číslo 4 řešila důležitost snížení počtu dětí ve třídě pro pedagoga, v případě, že je v ní integrováno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami. Z výsledků v tabulce č. 4 je zřejmé, že 97 % respondentů považuje snížení počtu dětí ve třídě, v které je integrováno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, pro pedagoga za důležité.
Množství kladných odpovědí na položku číslo 4 se shoduje s velkým množstvím kladných odpovědí v předchozí položce číslo 3.
5) Domníváte se, že snížení počtu dětí ve třídě, v které je integrováno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, usnadní integraci tohoto dítěte?
Tabulka 5: Názor na usnadnění integrace dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami při snížení počtu dětí ve třídě
Možnosti Četnost Vyjádření v %
Ano 57 81
Ne 4 6
Nevím 9 13
Celkem 70 100
Položka číslo 5 sledovala názor na snížení počtu dětí ve třídě jako podpůrného opatření pro integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami, které usnadní integraci tohoto dítěte. Velká část respondentů se stejně jako u předchozích položek domnívá, že snížení počtu dětí ve třídě, v které je integrováno dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, napomáhá integraci tohoto dítěte. Jak je vidět v tabulce č. 5, jedná se o 81 % respondentů.
