Poděkování
Chtěla bych tímto poděkovat Mgr. Květuši Slukové, Ph.D. za spolupráci na diplomové práci. Děkuji za konstruktivní připomínky a názory, které významně přispěly ke kvalitě celé práce. Velmi oceňuji vstřícnost, trpělivost, ochotu a pochopení po celou dobu vedení diplomové práce.
Bc. Magdalena Šneberková
Anotace:
Diplomová práce se zabývala problematikou využití podpůrných opatření při edukaci dětí se specifickými poruchami chování v 1. až 3. ročníku základní školy.
Cílem práce bylo zjistit efektivitu podpůrných opatření v praxi.
Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Teoretická část objasňovala celou problematiku specifických poruch chování, včetně příčin, projevů, symptomů a syndromů. Dále se zabývala nastavením výchovně vzdělávacího procesu u těchto dětí. V teoretické části práce byly zpracovány a prezentovány odborné literární zdroje.
Praktická část zjišťovala prostřednictvím dotazníků pro výchovné poradce základních škol, učitelky prvních až třetích ročníků základních škol a vedoucí vychovatelky školních družin z těchto škol možnosti praktického využívání podpůrných opatření při edukaci dětí se specifickými poruchami chování v 1. až 3. ročníku základní školy.
Výsledky práce zjistily, že využití podpůrných opatření při edukaci dětí se specifickými poruchami chování je v pedagogické praxi značně omezeno. Možnosti využití těchto opatření ve větší míře by zkvalitnily výchovně vzdělávací proces a efektivita vzdělávání by se tak zvýšila.
Klíčová slova:
Specifická porucha chování, specifická porucha učení, výchova, výuka, vzdělávání, školní věk, školní zralost, pozornost, hyperaktivita, impulzivita, agresivita, afekt, vývojová porucha, podpůrná opatření, vyrovnávací opatření, odborné poradenské zařízení, základní škola, školní družina, výchovný poradce, speciální pedagog, učitel, asistent pedagoga, vedoucí vychovatelka, speciální metody, speciální přístupy, vzdělávací programy, snížený počet žáků, relaxace, terapie
Annotation:
Diploma thesis was concerned with problems utilization supporting measures at education for children with specific behavioral problems at first and third class of primary school. The aim of the work was to discover the efficiency of supporting measures in practise.
The work was consisted of two crucial areas. The theoretical part clarified the whole problems of specific behavioral problems, including causes, symptoms and syndroms. Further it concerned with setting of educational process for these children. In the theoretical part of the work has been processed and presented professional literary sources.
The practical part secured through the questionnaires for education counselors of primary schools, teachers of the first and third years of primary schools and the heads of the governess of school suites from these schools on possibility practical use of supporting measures at education for children with specific behavioral problems at first and third class of primary school.
The results of the work discovered that use of supporting measures at education for children with specific behavioral problems is in pedagogical practise considerably limited. Possibilities of use these measures in bigger rate would improved educational processes and the efficiency of education would intensify.
Keywords:
Specific behavioral problem, specific learning problem, education, teaching, school year, school maturity, attention, hyperactivity, impulsivity, aggression, affect, developmental problem, supporting measures, countervailing measures, professional consulting facilities, primary school, school suite, education counselor, special educator, teacher, the assistant of educator, the head of the governess, special methods, special accesses, educational programs, lowered quantity of children, relaxation, therapy
7 Obsah
Seznam tabulek... 8
Seznam grafů ... 8
Seznam používaných zkratek a symbolů ... 9
ÚVOD ... 10
1 TEORETICKÁ ČÁST... 13
1.1 Specifické poruchy chování ... 13
1.1.1 Charakteristika specifických poruch chování ... 14
1.1.2 Terminologie poruch ... 18
1.1.3 Příčiny specifických poruch chování ... 19
1.1.4 Četnost výskytu hyperkinetické poruchy ... 22
1.1.5 Projevy specifických poruch chování ... 23
1.2 Vzdělávání dětí se specifickými poruchami chování ... 26
1.2.1 Možnosti vzdělávání ... 27
1.2.2 Legislativní opatření ... 28
1.2.3 Podpůrná opatření ... 29
1.2.4 Teoretické využití podpůrných opatření ... 30
1.2.5 Praktické využití podpůrných opatření ... 34
1.2.6 Školský poradenský systém ... 37
1.3 Metody práce s dětmi s hyperkinetickou poruchou ... 39
1.3.1 Zásady výchovy v rodině ... 39
1.3.2 Zásady výuky a výchovy ve škole ... 40
1.3.3 Individuální vzdělávací plán... 40
1.3.4 Zvládání problémových situací... 43
1.3.5 Relaxace dětí se specifickými poruchami chování ... 44
1.3.6 Možnosti terapie dětí se specifickými poruchami chování ... 46
1.3.7 Speciální programy pro děti s hyperkinetickou poruchou ... 49
2 EMPIRICKÁ ČÁST ... 51
2.1 Cíl empirické části ... 51
2.2 Stanovení výzkumných otázek a hypotéz ... 51
2.3 Použité metody ... 52
2.3.1 Dotazník ... 52
2.4 Předvýzkum a jeho výsledky... 53
2.5 Popis zkoumaného vzorku a průběh výzkumu ... 53
2.6 Vyhodnocení dat ... 54
2.6.1 Výchovný poradce ... 54
2.6.2 Učitelé 1.–3. ročníku běžné základní školy ... 70
2.6.2 Vedoucí vychovatelky školních družin ... 84
2.7 Výsledky a jejich interpretace ... 95
2.8 Vyhodnocení hypotéz ... 101
2.9 Navrhovaná opatření ... 103
ZÁVĚR ... 106
Použité zdroje ... 108
Seznam příloh ... 110
8
Seznam tabulek
Tabulka č. 1–19: Výchovný poradce str. 54–69 Tabulka č. 20–38: Učitelé 1.–3. ročníku základní školy str. 70–82 Tabulka č. 39–54: Vedoucí vychovatelky školní družiny str. 84–94 Tabulka č. 55–58: Srovnávací tabulky str. 99–100
Seznam grafů
Graf č. 1–16: Výchovný poradce str. 55–69 Graf č. 17–32: Učitelé 1.–3. ročníku základní školy str. 71–83 Graf č. 33–44: Vedoucí vychovatelky školní družiny str. 85–94
9
Seznam používaných zkratek a symbolů
ADD: porucha pozornosti
ADHD: porucha pozornosti, spojená s hyperaktivitou a impulzivitou CNS: centrální nervová soustava
EEG: elektroencefalograf
IVP: individuální vzdělávací plán LMD: lehké mozkové dysfunkce MŠ: mateřská škola
MŠMT: ministerstvo školství, mládeže a tělesné výchovy OPP: okresní pedagogicko-psychologická poradna OŠD: odklad povinné školní docházky
PPP: pedagogicko-psychologická poradna RVP: rámcová vzdělávací program SPC: speciálně pedagogické centrum SPCH: specifické poruchy chování SPU: specifické poruchy učení
SPUCH: specifické poruchy učení a chování SVP: speciální vzdělávací potřeby
ŠD: školní družina
ŠPZ: školská poradenská zařízení ŠSP: školní speciální pedagog ŠVP: školní vzdělávací program VP: výchovný poradce
VŠ: vysoká škola
VV ŠD: vedoucí vychovatelka školní družiny ZP: zdravotní postižení
ZŠ: základní škola
%: procenta
10
ÚVOD
Specifické vývojové poruchy chování výrazně ovlivňují výchovně vzdělávací proces dítěte, a proto je možné při jeho edukaci využívat určitá podpůrná opatření, která mohou pomoci nejen pedagogům a rodičům těchto dětí, ale především dítěti samotnému. Práce se proto zabývá efektivitou využívání podpůrných opatření u dětí se specifickými poruchami chování ve výchovně vzdělávacím procesu.
Hlavním cílem této práce je přiblížení názorů pedagogických pracovníků na možnosti využívání daných opatření v edukačním procesu a nastínit případné možnosti dalších vhodných opatření, která by uvítali pedagogové v praxi. Záměrem této práce je také snaha poodhalit problematiku specifických poruch chování, zdůraznit jejich význam při vzdělávání a výchově dětí a pomoci všem zúčastněným pochopit důležitost efektivního řešení daného problému.
Práce se snaží zmapovat názory pedagogů, kteří vzdělávají děti v 1. až 3. ročníku běžné základní školy. Děti z těchto ročníků navštěvují povinnou školní výuku a mohou být v odpoledních hodinách umístěny také ve školní družině, která je součástí edukačního systému a má proto vliv na výchovu dítěte a formování jeho osobnosti.
Téma práce je zvolené zejména z důvodu nárůstu počtu dětí se specifickými poruchami chování ve školních lavicích a tato problematika v současné době stále častěji zasahuje do edukačního procesu. Téma je tedy v současné době velmi aktuální, palčivé a chce poukázat na danou problematiku. Bylo zvoleno z důvodu nutnosti řešení problémů, které nabývají na rozměru.
Určité symptomy poruch se můžou vyskytovat již u dětí v předškolním věku, ale nejvíce se potíže projevují při počátku docházky do základní školy, kdy významně narušují vzdělávací a výchovnou činnost. A to jak v případě samotného vyučování, tak i výchovy mimo vyučování.
Do prvních ročníků základních škol nastupují také děti s diagnózou specifické poruchy chování, pro kterou je dítě vyšetřeno odborným pracovištěm již v mateřské škole. Když k těmto dětem připočítáme i děti, které mateřskou školu v předškolním věku nenavštěvovaly a případná porucha nemohla být v této době rozeznána, počet dětí s tímto problémem může ještě vzrůst. Někteří žáčci prvních ročníků tak mají zdůrazněnou potřebu individuálního vzdělávacího plánu již při vstupu k povinné školní docházce do 1. ročníku základní školy, jiní čekají na odborné vyšetření.
11
S obdobnými potížemi se potýkají také pedagogové i z vyšších ročníků u dětí mladšího školního věku. Ve 2. a 3. ročníku se mohou začít u dětí projevovat i výukové potíže a tak často dochází k vyšetření dětí na specifické poruchy učení.
Specifickým poruchám chování bývá věnován často mnohem menší prostor než poruchám učení, přestože práce s nimi je ve školách velmi náročná. Učitelé se v poradenské praxi stále častěji domáhají konkrétních rad, jak s těmito dětmi pracovat a jak zvládat jejich projevy v běžné třídě. Bohužel, s nárůstem počtu dětí se specifickými poruchami chování, učení a s jinými poruchami, pedagogům adekvátně nepřibývá pomoci s řešením problémů. I s využitím dostupných podpůrných opatření vždy nemůžou situaci dítěte zcela zvládnout a vyřešit, přestože věnují své profesi stále více času.
K pedagogické práci přibývá stále více administrativy a formálních úkonů.
Pedagogové jsou vystavováni větší zátěži ze strany rodičů, kteří chtějí přenést svou zodpovědnost za výchovu dítěte právě na školu. Často musí řešit situace, které souvisí se sociálním postavením rodin a také problémy, které již nespadají do jejich kompetence, ale řešení vyžadují. Bývají ze své profese vyčerpáni, jejich finanční ohodnocení často neodpovídá vynaloženému úsilí a někteří svou práci raději opustí.
Pedagogům chybí další podpora, která by umožňovala více času na individuální přístup k dítěti a přispěla ke zdárnému postupu při vzdělávání dítěte s určitou poruchou. Stále častěji poukazují na nedostatečnost a nemožnost využívání nabízených podpůrných opatření jak v oblasti legislativní, tak zejména v oblasti praktické.
V současné době je v 1.–3. ročníku velký počet dětí. Není výjimkou, že ve větších městech je ve třídě běžně přes 25 žáků, a s těmito počty dětí také úměrně narůstá počet dětí se specifickými poruchami chování a dalšími poruchami. Do běžných tříd jsou stále více integrovány děti s postižením, takže práce pedagoga není vůbec jednoduchá. Velké počty žáků ve třídách a nedostatek finančních prostředků na zajištění podpůrných opatření, zejména asistentů pedagoga, snižují jejich efektivní využívání ve výchovně vzdělávacím procesu.
Velkým problémem je vzdělávání dětí se specifickými chování poruchami ve školních družinách, kdy je v jednotlivých odděleních umístěno 30 dětí na jednu vychovatelku. I když se jedná o školské zařízení, vychovatelky nedosáhnou na možnosti využití daných podpůrných opatření a tato práce je velmi náročná a stresující.
12
Přestože školní družinu navštěvují zejména děti z 1.–3. ročníku základní školy, kdy se tyto poruchy nejvíce projevují, vychovatelka musí sama zvládat afekty jednoho dítěte a zároveň zabezpečit ve svém oddělení 29 ostatních dětí.
Ke vzniku práce přispěly také teoretické a praktické zkušenosti a poznatky speciálního pedagoga s mnoholetou praxí ve školství, který pracuje s dětmi se specifickými poruchami chování a učení, s integrovanými dětmi se zdravotním postižením a s autismem. Autorka se snaží nabídnout teoretické poznatky i své praktické zkušenosti tak, aby byly alespoň částečným přínosem nejen pro všechny pedagogické pracovníky, ale také rodiče, studenty a další zájemce o danou problematiku.
13
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Specifické poruchy chování
V současné době lze konstatovat a je odborníky prokázáno, že specifické vývojové poruchy chování ovlivňují negativně výchovně vzdělávací proces dítěte. Jsou řazeny mezi poruchy chování a emocí se začátkem v raném dětství. Někdy se zapomíná na fakt, že se jedná o poruchy vývojové, což znamená, že chronologickým vývojem osobnosti a omezením školní zátěže může dojít k určitému zmírnění poruchy, i když se jedná o problém celoživotní. Setkáváme se tak spíše jen pojmem specifické poruchy chování, termín se používá celosvětově v poradenské pedagogické a psychologické praxi a je zakotven v české školní legislativě. Tyto poruchy jsou zařazeny do Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 jako hyperkinetické poruchy F90 a řadí se mezi poruchy chování a emocí. V české školní legislativě je pojem obsažen ve školském zákonu č. 561/2004 Sb., v aktualizovaném znění 472/2011Sb. a vyhlášce MŠMT č. 73/2005 Sb., v aktualizovaném znění 147/2011 Sb.
Specifické poruchy chování můžeme podle určitých kritérií dále dělit, ale obecně lze rozdělit děti z hlediska poruchy na děti hyperaktivní a hypoaktivní. Hyperaktivita je nadměrná, přílišná aktivita dítěte při činnostech, hypoaktivita je naopak velmi malá aktivita, nezájem dítěte o nabízené činnosti. Pojem hyperaktivita se stal pojmem velmi známým a je v současnosti používán hojně i laickou veřejností. Obecně se jedná o poruchy koncentrace pozornosti a soustředění, velkou roli hraje impulzivita, a dále pak tyto poruchy také ovlivňují interpersonální vztahy, emocionalitu a vůli dítěte. Více problémů při výchově a vzdělávání dětí přináší hyperaktivita a počet dětí s touto poruchou převažuje nad dětmi hypoaktivními.
Tyto poruchy mohou způsobit nejen poruchy chování dětí, ale často se k nim přidružují i poruchy učení. I když se často jedná o děti průměrně až nadměrně inteligentní, poruchy učení můžou mít rozsah mírných obtíží až těžkých poruch, spojených s narušením funkce centrální nervové soustavy. V odborné literatuře tak více nacházíme komplexní pojem specifické poruchy učení a chování (SPUCH) než jen pojem specifická porucha učení (SPU) nebo specifická porucha chování (SPCH).
SPCH nevedou ke snížení obecných rozumových schopností, ale způsobují ten problém, že dítěti některé činnosti nejdou a selhává tak i ve školním výkonu.
14
1.1.1 Charakteristika specifických poruch chování
Specifické poruchy chování jsou v odborné literatuře charakterizovány různými odborníky podle určitých hledisek, např. z hlediska etiologie poruchy, doby vzniku poruchy, z hlediska projevů poruchy, diagnostiky postižení apod.
Alan Train (2001, s. 14) uvádí: „Stanovit, zda dítě trpí nějakou poruchou je velmi složitý proces a může ho provést pouze dobře fundovaný odborník. Mnozí odborníci vám řeknou, že mezi chováním normálního dítěte a chováním dítěte s poruchou neexistuje pevná hranice. Budou se domnívat, že chování dětí s poruchou se od ostatních liší pouze v tom, že jeho projevy jsou závažnější, trvalejší a společensky více obtěžující. Vyjádří se v tom smyslu, že je mnohem důležitější zabývat se příznaky, nikoli hledáním správného pojmenování.“
Michalová (2012, s. 4) uvádí: „Specifické poruchy chování neboli hyperkinetické poruchy nejsou projevem nebo výmyslem 21. století, ale existovaly vždy. Jedná se o poruchy vrozené a chronické, kdy došlo k drobnému poškození centrální nervové soustavy v prenatálním, perinatálnám nebo krátce postnatálním období. Nositel se jich nikdy zcela nezbaví, ale se stoupajícím věkem se mohou vnější projevy upravit“.
Podle Serfonteina (Serfontein 1999, s. 28) „S postižením se dítě sice již narodí, ale příznaky se začnou více či méně projevovat v batolecím věku a kulminují v prvních letech školní docházky. Přibližně od čtrnácti let se stav dítěte začne pomalu, ale jistě obracet k lepšímu. Jeto patrně díky postupnému dozrávání mozkových buněk v tomto období, které umožní lepší uvolňování neurotransmiterů. Úplné odeznění všech potíží do značné míry závisí na celkovém přístupu k dítěti po celou školní docházku. Děti, kterým nikdo nevěnoval náležitou péči, si zpravidla své emocionální a charakterové potíže odnesou i do dospělosti. Někdy se však i u dospělých setkáváme s takovými pozůstatky ADD, jako je například impulzivnost, hyperaktivita nebo poruchy pozornosti.
Problémy s učením často negativně poznamenají i jejich pracovní kariéru.“
Pod pojem specifické poruchy chování můžeme podle Dittricha (1993, s. 38)
„všeobecně zahrnout neklid, nesoustředěnost, impulsivnost, prudkost reakcí, nedostatek zábran, slabost tlumivých procesů, výkyvy nálad a výkonnosti, zvýšenou dráždivost až přecitlivělost, zvýšenou úzkost apod. Proto rozděluje specifické poruchy modelově na poruchy chování a učení.“
15
Jak uvádí Michalová (2012, s. 4) „nejčastějším příznakem dítěte se specifickými poruchami chování je neschopnost dodržovat přiměřená pravidla chování daná společenskou normou, neschopnost po delší dobu soustředit se plně na předloženou práci či podávat dlouhodobě odpovídající učební nebo pracovní výkon, problémy s autoregulací a vnitřní motivací. Profil SPCH je velmi individuální. Přestože známe ve svém okolí mnoho jedinců s touto poruchou, obraz jejich obtíží může být zcela individuální a vzájemně nesrovnatelný.“ Tyto poruchy se projevují již v raném dětství a to v prvních pěti letech života. Typická je triáda, kdy je narušená pozornost, přítomna hyperaktivita a impulzivita a k těmto symptomům se přidává změna emočního prožívání. V oblasti psychických funkcí může být postižena motorika, kognitivní a rozumové funkce jako je vnímání, myšlení, jednání a řeč.
Příčinou specifických poruch chování jsou podle Jucovičové (2007, s. 4) také lehké mozkové dysfunkce (LMD), které vznikají minimálním poškozením centrální nervové soustavy v raných vývojových obdobích dítěte a jejich charakteristiku uvádí takto: „Tato drobná porucha centrální nervové soustavy způsobuje odlišnosti v chování a jednání dítěte. Jde tedy většinou o projevy vrozené, za které dítě nemůže a které zpočátku nemůže ani ovlivnit. I když se jedná o projevy vrozené, můžeme je ale vhodnými výchovnými postupy ovlivňovat a korigovat.“
LMD může mít různé formy a podle Šafrové (Pipeková, aj. 1998, s. 106) „se u nejlehčí formy mohou projevit drobné poruchy v psychomotorickém vývoji, poruchy chování, problémy ve vnímání, řeči a pozornosti. U těžších forem může být poškozen intelekt a motorika, mohou se projevit kombinované vady a dětská mozková obrna.“
Děti se specifickou poruchou chování nejsou schopni kontrolovat své reakce k okolí, nejsou empatičtí, altruističtí, mají extrémní výkyvy emocí a chování. Bývají obtížně zvládnutelné i po stránce výchovné, na přidružené výukové nesnáze můžou reagovat i zklamáním, což může vést až ke vzpouře, agresi a afektu. Část dětí s touto poruchou má vážnější problémy i v adolescenci a při nevhodné výchově navazují na primární hyperkinetický syndrom příznaky sekundární, což je např. porucha chování, porucha osobnosti a neurotizace.
Specifické poruchy chování se tedy mohou nesprávným vedením dále rozvinout a proto je jim potřeba věnovat velkou pozornost. Neschopnost souhry s vrstevníky může způsobit, že děti s diagnózou hyperkinetické poruchy jsou všude odmítány – doma, ve škole, při sportu a při hrách, a to jak v kolektivu dětí, tak i v kolektivu dospělých.
16
Frustrace ze sociální neúspěšnosti a snížená tolerance ke stresu vede k šaškování, negativismu a pocitům nepohody. Později může dojít k poruchám chování – ke lhaní, ke krádežím, necitlivosti ke zvířatům a lidem, k riskování, hazardu, sázení, agresivním jízdám na motorkách, k automobilovým honičkám s kradenými auty, ke zneužívání návykových látek až k delikvenci.
Pešatová (2006, s. 57) tento problém specifikuje „Poruchy pozornosti a aktivity jsou rizikovým faktorem pro ostatní psychiatrické a psychosomatické poruchy (např.
opoziční chování, poruchy chování, zneužívání návykových látek, enurézu, tiky, apod.).
Minimálně 40 % hyperkinetických dětí má poruchy chování, které až v 50 % přechází do dospělosti s diagnostickou „nálepkou“ porucha osobnosti (nejčastěji asociální a emočně nestabilní). Jedinci trpící syndromem hyperaktivity na bázi LMD mají mnohem více potíží a dostávají se v adolescenci i dospělosti častěji (v 11 % až 25%) do nápravného zařízení.“
Obecně se proto doporučuje v diagnostice oddělení hyperkinetických poruch od jiných nespecifických poruch, které se s narůstajícím věkem mohou vyskytovat současně, např. poruchy učení, nesocializované poruchy chování, impulzivita v sociálních vztazích nebo snížená předvídatelnost nebezpečí.
Našim cílem je, aby se chování dítěte postupně stalo přijatelným, aby však zároveň nebylo frustrováno nepřiměřenými nároky. Částečně nám pomáhá i sám vývoj dítěte, protože tím, jak dítě dospívá, zraje i centrální nervová soustava, a některé nevhodné projevy v chování dítěte ztrácejí na intenzitě. Není však dobré spoléhat na to, že vývoj sám vše spraví, protože správnou výchovou mu můžeme hodně napomoci.
Neklidné, afektivní či agresivní chování neznamená vždy specifickou poruchu chování, ale může být způsobeno také nevhodným výchovným stylem v rodině (rozmazlující výchova, benevolentní výchova, příliš náročná výchova apod.) nebo nepříznivou emoční rodinnou atmosférou (např. rozvod rodičů, špatné sociální zázemí apod.), přetěžováním dítěte apod. (Jucovičová 2007, s. 4).
V současné době je již mnoho speciálních pedagogů proškoleno o projevech specifických poruch chování a dokážou rozeznat symptomy těchto poruch. Po dohodě se speciálním pedagogem nebo výchovným poradcem a na jejich doporučení je dítě odesláno na odborné pracoviště. Při stanovení diagnózy se dnes se můžeme opřít o vyšetření odborníků. Jedná se o neurology, psychology, psychiatry a speciální pedagogy v odborných pedagogických centrech a také v pedagogicko-psychologických
17
poradnách, kteří poskytnou dítěti odborné vyšetření. V dnešní době nemůže poradenské zařízení přímo určit poruchu, ale na základě symptomů je dítě poradenským zařízením odesláno na vyšetření ke klinickému psychologovi nebo neurologovi. Porucha není přístroji měřitelná, takže pouze tito dva odborníci za použití speciálních testů mohou stanovit diagnózu. Na základě tohoto vyšetření pak může speciální pedagog efektivně nastavit reedukační, rehabilitační a terapeutickou péči.
V zájmu úspěšného zahájení školní práce dítěte zvláště u poruchy koncentrace pozornosti a hyperaktivity je žádoucí rozpoznat příčiny obtíží včas a zahájit nápravu ještě před nástupem do první třídy. Nerovnoměrný vývoj, hyperaktivita nebo hypoaktivita, zvýšená afektivita a emonacionalita způsobují problémy při vstupu dítěte již do předškolního zařízení. Dítě může mít v důsledku oslabené motoriky potíže se sebeobsluhou, koordinací pohybů, výrazné nedostatky v oblasti jemné motoriky a grafomotoriky. Projevuje se již špatná sociální adaptabilita na nové prostředí a kamarády. Krátká doba soustředění může omezovat pozornost a paměť a chování dítěte významně ovlivňuje impulzivita. Takové chování je důvodem pro odklad školní docházky, neboť musíme počítat s tím, že po zahájení školní docházky se problémy ještě zhorší, protože dítě je vystaveno velké zátěži.
Odklad o jeden rok (ve výjimečných případech i o dva) může dítěti pomoci vývojově dozrát a zmírnit tak dopady SPCH. OŠD se tak může při dobré intervenci u dítěte využít ke zmírnění potíží a pomůže i vývoj dítěte zráním nervové soustavy.
Matějček (1996, s. 53) uvádí: „V poradenské službě se často setkáváme s dětmi, které si v předškolní době navykly držet tužku tak, jak se jim to tehdy povedlo – často bizardním způsobem, „jako kopyto“, drápovitě, křečovitě a všelijak jinak. Následkem toho je jejich psaní ve škole nejen méně úhledné, ale hlavně méně plynulé a ne dost uvolněné, takže si na něm „neodpočinou“. Takové písmo odčerpává příliš mnoho pozornosti, které se pak nedostává na kontrolu pravopisu, gramatických pravidel, na vyjádření myšlenek, na lepší sloh atd. A přidá – li se k tomu na straně dítěte ještě něco jiného, co oslabuje jeho pozornost (nezralost jeho centrálního nervového systému, lehká mozková dysfunkce, dyslexie (nebo něco podobného), je z toho zcela vážná obtíž.“
Bohužel, v praxi se stává, že učitelky v mateřské škole se takového dítěte „chtějí zbavit“ a doporučí dítě k docházce do základní školy, mnohdy bez vyšetření u odborníka. Takové dítě pak může být docházkou do 1. třídy základní školy poškozeno a s dítětem trpí i jeho rodina.
18
V řadě případů i přes doporučení odborníků odklad školní docházky (OŠD) nechtějí rodiče a dítě do školy nastoupí. Dochází tak v některých případech k dodatečnému OŠD a dítě se musí vrátit zpět do mateřské školy. Dobrá spolupráce rodiny, školy a odborníků je v těchto případech velmi důležitá, protože péče o dítě s poruchou chování je náročná a vyčerpávající nejen pro pedagogy, ale i pro rodiče dítěte.
1.1.2 Terminologie poruch
V souvislosti se změnami, které u nás nastaly v posledních letech, v důsledku vzrůstající kriminality mládeže, s novými sociálně negativními jevy, které se objevily, a na které nebyla naše společnost připravena, stoupá zájem odborníků o tuto problematiku. Navíc je skutečností, že ani mezi odborníky nevládne jednotné používání určitých kategorií. Je to dáno tím, že problematika poruch chování je poměrně široká a svou etiologií, průběhem, projevy léčbou či nápravou zasahuje do více vědních oblastí. Není tedy jen otázkou pedagogickou, ale souvisí s psychologií, psychiatrií, sociologií, kriminologií, penologií, správními a dalšími obory.
Pojem specifické poruchy chování se vždy v terminologii nepoužíval a vyvinul se až později. Zpočátku byl důraz kladen na organické postižení mozku a centrální nervové soustavy (CNS) a tyto poruchy byly diagnostikován jako duševní porucha mozku.
Dnešní pojem hyperkinetická porucha prošel různými změnami. Dříve se poruchy aktivity označovaly různými názvy např. MMD – malé mozkové dysfunkce nebo minimální mozková dysfunkce, LDE – lehké dětské encefalopatie, hyperaktivní nebo hypoaktivní syndrom, hyperkinetický či hypokinetický syndrom. Později se ustálil jednotný název lehké mozkové dysfunkce – LMD, a sloužil k označení oslabení funkce centrální nervové soustavy. Poté byl dán důraz na nejdůležitější symptom – neklid a vznikl tak název hyperkinetická porucha (Pešatová 2006, s. 52).
V současné době tyto poruchy často nazýváme odděleně - LMD/ADD/ADHD, kdy ADD je prostá porucha pozornosti, ADHD označujeme poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou a impulzivitou a tato porucha může být spojená se zvýšenou agresivitou nebo v projevech bez agresivity. Názvy pochází z anglického jazyka, a proto je označujeme příslušnými písmeny: ADD-Attentation Deficit Disorder, ADHD- Attentation Deficit Hyperaktivity Disorder.
19
Podle Zelinkové (2003, s. 13) „Není pravdou, že pojem LMD může být nahrazován bezezbytku označením ADHD. Jsou to rozdílné kategorie, které mají některé společné znaky. Pro poruchy chování, jejichž hlavní znakem je hyperaktivita, impulzivita a porucha koncentrace pozornosti, je užívána diagnostická kategorie ADHD. Poruchy vývoje jemné motoriky včetně specifických poruch řeči, můžeme označit jako dyspraxii.“ Pojem ADHD byl poprvé použit v USA a v jeho rámci lze rozlišit další pojmy: ADD – porucha pozornosti bez hyperaktivity, ODD – opoziční chování, ADHD bez agresivity a ADHD s agresivitou.
Michalová (2008, s. 11) označení blíže specifikuje a zdůrazňuje správnou terminologii. „LMD se používá jako pojem, označují etiologii poruchy, určité drobné organické poškození centrální nervové soustavy. ADD/ADHD se používá při popisu typických projevů chování dítěte jako syndrom, tedy soubor symptomů, kdy není zdůrazněna příčina nevhodného chování.“ V posledních letech se podle Jucovičové (2007, s. 3) „nejčastěji používá termín syndrom poruchy pozornosti bez hyperaktivity (ADD) a syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou (ADHD).“
Specifické poruchy chování jsou zařazeny do Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 z roku 1993 mezi psychické poruchy chování a emocí. Jsou označeny jako hyperkinetické poruchy F90 a se dělí se na dva hlavní typy:
F90.0 Porucha aktivity a pozornosti (porucha motoriky, percepce, kognitivních funkcí) F90.1 Hyperkinetická porucha chování (přidává se agresivita, opoziční chování, apod.)
Používaný a velmi rozšířený pojem LMD, který je slouží k označení jedinců s potížemi v chování a učení na základě dysfunkce centrálního nervového systému bez jejich příčiny v sociálním prostředí do Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN) není zařazen. Přesto stále dochází k používání špatné terminologie, zejména při diagnostice poruch. Proto je důležité vědět, že termín LMD, ADD, ADHD nebo hyperkinetický syndrom neznamená totéž, co specifická porucha chování. Pojem specifické poruchy chování zastřešuje všechny zmíněné poruchy a tyto poruchy jsou jejich součástí.
1.1.3 Příčiny specifických poruch chování
Jednoznačné příčiny nelze s jistotou určit. Etiologie specifických poruch chování je v odborné literatuře popisována různými autory méně či více do hloubky, ale všeobecně lze konstatovat, že hlavním kritériem podle odborníků je doba vzniku poruchy.
20 Organické poškození mozku (LMD)
Příčinou poruch aktivity a chování podle Šafrové (Pipeková 1998, s. 105) mohou být drobná poranění mozku v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním (do 2 let věku dítěte). U dětí s ADHD se na elektroencefalogramu (EEG) objevuje pravidelně záznam, který je typický pro věkově mladší jedince. Určitou roli může sehrát i dědičnost, teratogenní vlivy a shoda různých okolností (Michalová 2012, s. 37).
Prenatální poškození může být způsobeno kromě genetiky onemocněním matky (zejména infekčním), potížemi s metabolismem, kouřením, alkoholismem, matčinou závislostí na lécích, drogách (např. kokain), rentgenovým ozářením, vystavení plodu účinkům olova na všech okolnostech způsobujících nedostatečný přívod kyslíku plodu, věkem a zdravotním stavem matky, stresem či špatnou sociální životní situací matky.
Perinatální poškození bývá způsobeno nedostatkem okysličování mozku při protrahovaném (dlouho trvajícím) porodu, při problémech s pupeční šňůrou, vdechnutím plodové vody, překotným porodem, nedonošeností či přenošeností plodu.
Může dojít i k pohmoždění hlavičky při použití lékařských nástrojů a důvodem může být i vliv léků, podávaných matce při porodu.
Postnatální poškození souvisí s těžkými zažívacími potížemi novorozenců, které mohou způsobit nedostatek kyslíku v krvi, jež způsobuje poškození centrální nervové soustavy. Jejich příčinou mohou být i těžká infekční, zvláště horečnatá onemocnění (záněty středního ucha, zápal plic, spála, záněty mozkových blan a mozku), které dítě postihnou do konce druhého roku. Kromě infekcí a úrazů hlavy to pak mohou být, metabolické a cévní poruchy, působení jedů, toxinů apod.
Genetické faktory
Serfontein (Serfontein 1999, s. 29) předpokládá, že ADD je genetická porucha, kterou způsobuje pravděpodobně snížené množství neuroaktivní buněčné tekutiny (transmiterů), uvolňované do mezibuněčného prostoru. Znamená to, že se postižené mozkové buňky jeví jako nedostatečně vyvinuté, což se vývojem většinou upraví.
Genetické faktory se podle odhadů na specifických poruchách chování podílejí.
Odhaduje se, že z důvodu hereditární zátěže je přítomnost syndromu ADD/ADHD u dětí 60 až 90% (Kuntsi, aj. in Michalová 2012, s. 35). Žádný specifický gen nebo kombinace genů jako příčina nebyla jednoznačně rozpoznána, přesto probíhá opakovaně mnoho výzkumů, které se snaží najít spojitosti.
21 Centrální nervová soustava
Mnoho studií našlo spojitost mezi chováním, spojovaným s ADHD a geny, které mají za následek obnovu, regulaci a fungování neurotransmiteru dopaminu (Asherson, Kuntsi, Taylor in Michalová 2012, s. 35). Dopamin moduluje pozornost a reguluje chování v čelní kůře mozkové. Dalším neurotransmiterem je norepinephin, který ovlivňuje orientaci pozornosti a regulaci ostražitosti v čelní kůře mozkové (Glanzman, Blum in Michalová 2012, s. 35).
Výskyt ADHD zcela objektivně souvisí s narušením centrální nervové soustavy, zejména mozkové kůry, bazálních ganglií a retikulární formace (Silver in Michalová 2012, s. 35).
Výchovné prostředí
Jednou z příčin poruchy aktivity a chování je nevhodná výchova v rodině. V praxi je to především nejednotná výchova různých rodinných příslušníků, nevhodný nebo žádný režim dítěte v domácnosti a malá důslednost při dodržování určených zásad při výchově dítěte. Liberální výchova, kdy dítě nemá jednoznačně určeny mantinely, vede k nezvladatelnosti dítěte jak doma, tak v jiném prostředí. Rodiče mluví o tom, že mají „živé dítě“, ale nad svojí výchovou se nezamyslí.
Pokud výchova není jednotná, a zejména to bývá ze strany prarodičů, dítě toho využívá. Ví, že nic nemusí a vše je mu dovoleno. Takové dítě má pak velké problémy při vstupu do kolektivu, jeho chování je výrazně nevhodné na veřejnosti a v jiném prostředí, není motivováno odměnou ani trestem, necvičí se jeho volní vlastnosti a nebuduje se jeho charakter. Vyrůstá tak rozmazlené dítě, které se v budoucnu těžko zvládá. V současné době se matky, pod vlivem různé zahraniční literatury, bohužel, těchto chyb dopouštějí. Prostým pozorováním dětí a jejich vychovatelů současná výchova v rodině je spíše „nevýchova“. Rodiče si často neuvědomují, jaké potíže dítěti i sobě připravují do budoucna.
Ve školním prostředí, a zejména při vstupu dítěte do 1. ročníku základní školy k povinné školní docházce, pak pedagog velmi těžko rozeznává, co je nevychovanost dítěte a co je již porucha chování. Těžko lze odhadnout, zda je chování ovlivněno novou školní zátěží nebo zda jsou projevy dítěte obvyklé. Spolupráce s rodiči často v těchto situacích bývá obtížná, protože svoje výchovné selhání nechtějí přiznat.
Připravujeme pak dítě o cenný čas, kdy již v případě poruchy můžeme nastavit vhodná podpůrná opatření po včasné diagnóze ve školském poradenském zařízení.
22
1.1.4 Četnost výskytu hyperkinetické poruchy
Při hodnocení dítěte je potřeba brát v úvahu jeho osobnost, jeho celkový obraz, temperament, zranitelnost, plasticitu nervové soustavy, toleranci k zátěži, podporu, kterou dostává od ostatních apod. Je nutné tedy zohlednit složku organickou, biologickou a emocionální.
Pokorná (2001, s. 132) uvádí: „Všechny projevy dítěte je nutno hodnotit ve vztahu k vývoji dítěte: v určitém věku, na určitém vývojovém stupni mohou mít všechny děti obtíže s udržením pozornosti, kontrolou svých emocí předvídáním nebezpečí, nepociťováním strachu, s impulzivním chováním, nepřizpůsobením se pravidlům apod.
Musíme vyloučit i další faktory. Například frustraci při obtížném úkolu, nedostatek motivace, zdravotní obtíže a především emoční problémy. Hyperkinetické poruchy jsou lékařskou diagnózou, která není dosud somaticky uchopitelná“.
Při diagnostice poruchy je tedy třeba zohlednit více faktorů, což vede k tomu, že každá společnost může poruchu posuzovat v širším nebo užším měřítku. Četnost výskytu poruch tak není zcela objektivní. Procentuální výskyt diagnózy ADD/ADHD se proto odlišuje i v jednotlivých zemích.
Například ve Spojených státech amerických zahrnují kritéria pro ADHD i mírnější poruchy a procento výskytu je vyšší (Paclt in Michalová 2012, s. 41). V Německu se uvádí v současnosti výskyt 4 až 10 %, podle toho, zda jedince s ADD/ADHD slučují nebo oddělují v rámci jedné skupiny (Scheffler, aj. in Michalová 2012, s. 41).
Pešatová (2006, s. 53) udává, že v první třídě se projevuje nedostatek vnitřní kontroly, který ovlivňuje hyperaktivitu, nepozornost a impulzivitu u dětí od 2 do 10 %.
Prevalence je udávána v rozmezí od 2 do 12 % dětí školního věku. Vyskytuje se častější u chlapců než u dívek nejčastěji v poměru 6 : 2 (rozmezí až 8 : 1).
Malá (Malá in Michalová 2012, s. 40-41) uvádí výskyt tohoto syndromu nejčastěji od 2 do 12 %, u konzervativních pedopsychiatrů od 3 do 5 % dětí školního věku.
V novější publikaci pak udává prevalenci 5 až 7 % u dětí školního věku. Početně větší zastoupení je zaznamenáno u chlapců než dívek, bývá udáván v poměru 3 : 1, neobvyklý není ani poměr 8 : 1. Na větším počtu chlapců s diagnózou ADHD se všichni odborníci shodují, dívky častěji trpí poruchou pozornosti bez hyperaktivit, čili ADD.
V praxi se však ve zprávách z vyšetření s diagnózou ADD téměř nesetkáváme.
23
1.1.5 Projevy specifických poruch chování
Hlavními příznaky specifických poruch chování je nápadně nerovnoměrný vývoj jednotlivých mentálních funkcí, zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost a těkavost, překotnost reakcí, nápadné výkyvy nálad a duševní výkonnosti, nápadné nedostatky ve vnímání a představivosti, tělesná neobratnost, agresivita. Některé příznaky poruchy aktivity se mohou projevit u dítěte již v kojeneckém či batolecím věku, i když ještě není snadné hypoaktivitu nebo hyperaktivitu rozpoznat.
Jedná se o tyto znaky (Jucovičová 2007, s. 7):
- poruchy biorytmu (spí ve dne, v noci bdí), a to v mnohem větší míře než ostatní děti - odmítají odpolední spánek, vydrží dlouho bez spánku
- často a zdánlivě bez příčiny pláčou
- jsou neklidní, podráždění a často bez příčiny křičí - hyperaktivní kojenci někdy hůře sají
- hyperaktivní batolata bývají zvýšeně pohyblivé, bez zábran a trpí častěji úrazy než ostatní
- nedokážou se déle soustředit na hru - první afektivní výbuchy
- neobratnost, neohrabanost - opožděný vývoj řeči
U dětí v předškolním a školním věku pozorujeme zejména - poruchy motoriky, potíže se sebeobsluhou,
- poruchy řeči, vnímání a myšlení,
- poruchy koncentrace pozornosti a paměti,
- potíže s delším soustředěním na jednu činnost, rychlá unavitelnost, - emoční poruchy a poruchy chování, zvýšená afektivita,
- mají potíže s usínáním, - zvýšená úrazovost,
- některé činnosti nechtějí vykonávat (dle obtíží – např. v oblasti grafomotoriky neradi kreslí, v oblasti vizuální percepce a krátkodobé paměti neradi hrají pexeso apod.).
24
U dětí hyperaktivních s diagnózou ADHD jsou přítomné tři základní symptomy:
porucha pozornosti, hyperaktivita a impulzivita (Michalová 2008, s. 10).
Projevy chování, které jsou nejtypičtější pro děti s ADHD:
● Porucha pozornosti
- krátká doba udržení pozornosti - špatná koncentrace pozornosti
- reaguje vyrušením na sebemenší podnět - brzy se unaví
● Vysoká míra aktivity
- působí, že je v neustálém pohybu
- nenechá v klidu ruce ani nohy, vrtí se, padá ze židle
- vyhledává blízké předměty, s nimiž si hraje nebo je vkládá do úst
- prochází se po třídě (nedokáže setrvat v lavici), nedokáže se v klidu najíst - vyrušuje okolní spolužáky častými dotazy
- neustále vyžaduje něčí pozornost, předvádějí se
● Impulzivita
- často něco vyhrkne, mnohdy nevhodně - nemůže se dočkat, až na něj přijde řada - často skáče do řeči ostatním nebo je ruší - často nadměrně mluví
- dostává se do nesnáze tím, že dříve reaguje, pak teprve přemýšlí
- nezřídka se dostává do fyzicky nebezpečných činností, aniž by předem uvážil možné následky, proto se často zraní
- v jeho chování se projevují afekty, kdy ztrácí naprosto sebekontrolu
● Potíže s přechodem od jedné činnosti k činnosti druhé.
● Agresivní chování, nepřiměřeně silná reakce i na drobné podněty.
● Malá sebeúcta a frustrovanost.
● Sociální nevyzrálost.
25
Předpokládat poruchu aktivity u dítěte lze v případě, kdy se poruchy chování projevují nejméně ve dvou odlišných prostředích (např. ve škole a v rodině), vyskytují se déle jak šest měsíců, vyskytovaly se již před vstupem do školy a jsou výrazně častější než u dětí stejného věku (Zelinková 2003, s. 199).
Primární symptomy specifické poruchy chování (hyperkinetické poruchy) :
poruchy kognitivních funkcí (poruchy pozornosti, seriality, analyticko-syntetické činnosti, poruchy motivace, úsilí a vytrvalosti, slovní a pracovní paměť)
poruchy motoricko-percepční (hyperaktivita, neurologická odchylka, motorická neobratnost, vizuomotorická koordinace)
poruchy emocí a efektů (emoční a afektivní labilita, podrážděnost, nepohoda, nuda)
impulzivita (ukvapené a náhlé činy, impulzivní porušování pravidel, nepoučitelnost z trestu a úrazu, nedbalost v nebezpečných situacích, chaotičnost a nepředvídatelnost jednání, nedokončení činností, vykřikování)
● sociální maladaptace (absence sténických reakcí, neadekvátní kontrolou, nemožnost stimulovat chování pomocí odměn, neschopnost souhry s vrstevníky, familiárnost vzhledem k věku)
Hypoaktivní děti s diagnózou ADD mají ve školním věku potíže v jemné i hrubé motorice. Bývají neohrabané, neobratné a nešikovné, mají nekoordinové pohyby horních a dolních končetin, často zvýšené svalové napětí, pohyby jsou křečovité, proces automatizace pohybů je dlouhodobější. Na únavu reagují apatií, prohloubeným útlumem, někdy také podrážděností. Jsou to typičtí denní snílci (Serfontein 1999, s. 36).
Potíže se projevují v sebeobsluze (při oblékání, zavazování tkaniček, používání příboru), děti mívají potíže při pohybových, míčových a soutěživých hrách, neumí spolupracovat s ostatními, hru kazí. Některé děti mohou mít poruchu mikromotoriky očních pohybů, což v souvislosti s narušenou jemnou motorikou ruky způsobuje problémy při psaní a čtení a vznikají tak specifické vývojové poruchy učení. Pokud je přítomna určitá artikulační neobratnost, mohou se projevit specifické asimilace (zaměňování podobných hlásek). Tyto děti se mohou pro svou těžkopádnost stát terčem posměchu ostatních, což může způsobit frustraci dítěte. Pro účely této práce je však důležité, že tyto děti mají potíže v tělesné, výtvarné i pracovní výchově, v rýsování a kreslení, jejich práce je neúhledná, neuspořádaná, pomalá.
26
1.2 Vzdělávání dětí se specifickými poruchami chování
Obraz specifické poruchy chování dítěte je ovlivněn zráním, závažností, typem a kombinací poruch, ale také výchovnými přístupy, které se u dítěte uplatňovaly.
Problém nastává, pokud výchovné působení na dítě bylo nejednotné, nesystematické, nebyly jasně stanoveny hranice a z nějakého důvodu mělo na dítě negativní dopad.
Pokud dítě nemělo také v rodině dostatek porozumění a lásky, hrozí kumulace potíží a vznik sekundárních problémů, vedoucích k poruchám chování. Děti pak mají potíže s respektováním autorit doma, ve škole i v jiném prostředí, dále podřizování se požadavkům a zájmům kolektivu školního, zájmového a v dospělosti i pracovního.
Pokud jsme si s dítětem dlouhodobě nebudovali vztah respektu a pochopení jeden druhého, může se stát, že nás dítě nebude respektovat a poslouchat vůbec Největším problémem je afektivní chování, kdy může docházet k silným, nekontrolovaným výbuchům, které jsou v kolektivu špatně zvládnutelné. (Jucovičová 2007, s. 59-60).
Děti mívají problémy v kamarádských vztazích, bývají ostatními odmítány pro svou sníženou schopnost empatie, nestálost, nevyzpytatelnost, nepředvídatelnost v chování, neschopnost kooperovat a dohodnout se na kompromisech. Vlivem obtíží v sociální komunikaci může docházek k častým konfliktům mezi dětmi a dospělými a děti se tak ocitají ve stálých emočně náročných situacích a zhoršují jejich psychický stav. Připočítáme-li ještě poruchy kognitivních a percepčně motorických funkcí, vznikne poměrně komplikovaný jedinec, který je v běžném prostředí obtížně vzdělavatelný.
Proto je velmi důležité zajistit dítěti to, co nejvíc potřebuje, což je potřebu prožitku úspěchu a přijímání, sebeuplatnění a vědomí si své důležitosti. A to jak ve škole, ve školní družině, v nějakém zájmovém útvaru apod., tak také v rodině.
Vhodný a vlídný přístup k dítěti přináší pokroky a proto je velmi důležité zvolit vhodné vzdělávací zařízení. Pomoci dítěti i rodičům může odborník v poradenském zařízení – psycholog, speciální pedagog či dětský psychiatr. Na každé škole také působí výchovný poradce a nejdůležitější je spolupráce s třídním učitelem, s kterým je možné domluvit vhodnou strategii vzdělávání.
Pokud se podezření na specifickou poruchu chování (LMD/ADD/ADHD) projeví již v mateřské škole, opět je vhodné vyšetření v poradenském zařízení, aby se v případě potvrzení problému mohla nastavit příslušná opatření již před vstupem do základní školy.
27
1.2.1 Možnosti vzdělávání
Inteligence dětí s vývojovou poruchou chování není narušena. Nachází se alespoň v pásmu průměru, může být i nadprůměrná, tyto děti však svůj intelektový potenciál neumí využít pro přidružené poruchy. Nelze je proto zařadit do praktické nebo speciální školy, ale nabízí se jiné možnosti vzdělávání, především formou integrací do hlavního vzdělávacího proudu (Pokorná 2001, s. 303).
1. Formy speciálního vzdělávání
Děti se SPUCH mohou být zařazeny do škol pro děti se specifickými poruchami učení a chování. Tyto školy v naší republice existují, ale je jich velmi málo, dostupnost pro děti i rodiče je velmi obtížná, jedná se o internátní formu.
2. Integrace dětí do běžné školy
a) Zařazení dítěte do speciální třídy pro děti se specifickými poruchami učení a chování.
b) Skupinová integrace – vytvoření skupiny dětí se SPUCH v běžné třídě.
c) Individuální integrace do běžné třídy s využitím podpůrných opatření.
3. Kombinace možností
tj. např. individuální integrace ve třídě pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (např. žák s SPUCH integrovaný ve třídě pro žáky se zrakovým postižením), případně ve speciální škole pro žáky s jiným ZP, nebo skupinová integrace ve speciální škole pro žáky s jiným postižením (např. třída pro mentální postižené ve speciální škole pro žáky se sluchovým postižením, speciální škola pro žáky se ZP, ZŠ pro žáky s SPU, ZŠ pro žáky s SPCH), apod.
Upřednostňována je individuální integrace, pokud vyhovuje potřebám a možnostem žáka a podmínkám a možnostem školy. Vzdělávání dětí se SPUCH formou integrace v běžné základní škole je edukační proces značně problematický jak pro pedagoga, tak pro dítě. Proto jsou nastavena určitá opatření, která mají poskytnout kvalitní pomoc všem zúčastněným. Tato opatření jsou legislativně ukotvena MŠMT, ale je otázkou, do jaké míry jsou využitelná v praxi.
28
1.2.2 Legislativní opatření
Jestliže u žáka byly zjištěny odborným poradenským pracovištěm speciální vzdělávací potřeby, jejichž rozsah a závažnost opravňují k jeho zařazení do režimu speciálního vzdělávání, pak další průběh jeho vzdělávání organizačně i obsahově vychází z aktuální školské legislativy. Platné právní předpisy MŠMT ČR zpravují přístup k žákům se specifickými poruchami učení a chování, jedná se především o tyto zákony a vyhlášky:
• Zákon 561/2004 Sb., Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, (tzv. školský zákon) ve znění novely zákona č.
472/2011 Sb.
• Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb.
• Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.
•Vyhláška č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č. 256/2012 Sb.
• Rámcový vzdělávací program (RVP), z něhož vychází školní vzdělávací programy (ŠVP)
§ 16 Zákona 561/2004 Sb., odst. 1 uvádí: „Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.“
§ 16 Zákona 561/2004 Sb., odst. 2 uvádí: „Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.“
§ 16 Zákona 561/2004 Sb., odst. 3 uvádí: „Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání.“
29
1.2.3 Podpůrná opatření
Osoby s vývojovými poruchami chování se zařazují z hlediska § 16 zákona 561/2004 Sb. mezi děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami a v rámci této kategorie jde o osoby se zdravotním postižením.
Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich potřebám a možnostem, na vytvoření takových podmínek, které toto vzdělávání umožní.
Současný školský zákon se zabývá postavením dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole (kam dítě s ADHD, ADD patří), podrobněji se pak touto problematikou zabývá vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. (Jucovičová 2007, s. 108).
§ 1 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 Sb. charakterizuje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami za využití podpůrných opatření.
§ 1 odst. 2 této vyhlášky hovoří o konkrétních podpůrných opatření pro žáky se SVP.
Novela vyhlášky č. 73/2005 Sb. upravuje § 1 odst. 1 této vyhlášky a je rozšířena o pojem vyrovnávací opatření.
§ 1 vyhlášky č. 147/2011 Sb., odst. 1 uvádí: „Vzdělávání dětí, žáků a studentů (dále jen
"žák") se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen "speciální vzdělávání") a vzdělávání žáků mimořádně nadaných se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření.“
§ 1 vyhlášky č. 147/2011 Sb., odst. 2 uvádí: „Vyrovnávacími opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním se pro účely této vyhlášky rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením.“
30
§ 1 vyhlášky č. 147/2011 Sb., odst. 3 uvádí: „Podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.“
1.2.4 Teoretické využití podpůrných opatření
Pokud má dítě diagnostikovánu specifickou poruchu chování (ADD/ADHD) odborným pracovištěm, řadí se mezi jedince se speciálními vzdělávacími potřebami a má nárok na vytvoření speciálních podmínek při vzdělávání (obsah učiva, metody, pomůcky, asistent apod.)
Jucovičová (2007, s. 108-109) specifikuje: „Jedná – li se o závažné projevy, silnou formu poruchy, může být dítě na základě vyšetření odborníkem (psychologem a speciálním pedagogem ve školském poradenském zařízení, v případě potřeby i lékařem) zařazeno mezi žáky se zdravotním postižením (a to jak v mateřské, tak i základní, střední či vysoké škole).
Dítě s lehčí formou ADHD, ADD může být zařazeno mezi žáky se zdravotním znevýhodněním (jde zde o zdravotní oslabení – nezralost CNS aj.). I tehdy má nárok na specifický přístup, i když jeho rozsah je už menší a pro situaci dítěte dostačující.“
Zajištění potřebné péče dítěti s ADHD, ADD není otázka vůle či uznávání a respektování diagnózy, ale je to povinnost. K postižení nebo znevýhodnění by se mělo přihlížet i při hodnocení dítěte, kdy je nutné rozlišovat, zda nedošlo k selhání vlivem poruchy. Výkon dítěte nelze nadhodnocovat, ale je potřeba zjistit skutečné, nezkreslené vědomosti a dovednosti dítěte bez projevů poruchy. Je nutné rozlišovat, zda dítě učivo neumí a dopouští se chyb nebo zda práce byla příliš rozsáhlá a dítě ji nebylo schopno dokončit. (Jucovičová 2007, s. 109)
Vyhláškou č. 147/2011 Sb., se tedy specifikuje poskytování speciálního vzdělávání, jež se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření. Jak uvádí Kuchárská (2013, s. 166) „Podle aktuálních informací je pravděpodobné, že v rámci dalších legislativních změn bude používán pouze termín „podpůrná opatření“, který bude diferencován do několika stupňů dle závažnosti obtíží a úrovně řešitelů“.
31
Dětem s vývojovými poruchami chování se při vzdělávání poskytují podpůrná opatření:
- využívání speciálních metod a postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů
- zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, (např. logopedická péče)
- individuální podpora v rámci výuky a přípravy na výuku, (např. u dětí s ADHD častější střídání činností, zkrácení školních úloh, možnost relaxace při výuce, tolerance některých nežádoucích projevů při výuce, úprava hodnocení žáka, zkrácení domácích úkolů nebo jejich modifikace apod.)
- poskytování pedagogicko-psychologických služeb (speciální pedagog, školní
psycholog, výchovný poradce, metodik prevence, pracovníci školských poradenských zařízení)
- zajištění služeb asistenta pedagoga (pokud je doporučen poradenským zařízením) - snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině
- jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka (např. osvobození žáka z hodin tělesné výchovy nebo jiných předmětů nebo úprava jejich výuky.)
- individuální vzdělávací plán – IVP (na základě doporučení PPP, SPC, praktického lékaře, neurologa, psychologa, psychiatra.)
Platné právní předpisy MŠMT ČR upravující přístup k žákům se specifickými poruchami učení a chování. Výtah z obsahu dle Jucovičové (2007, s. 122 – 127).
• Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský zákon) ve svých paragrafech specifikuje podpůrná opatření:
- vzdělávání je založeno na zásadách zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce - speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťuje školské poradenské zařízení (ŠPZ) - tyto děti mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jeho vzdělávacím potřebám a možnostem, dále i právo na vytvoření nezbytných podmínek
32
- při přijímání a ukončování vzdělávání se stanoví vhodné podmínky odpovídající potřebám žáka
- při hodnocení se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění
- tyto děti mají nárok na užívání speciálních učebnic, didaktických a kompenzačních učebních pomůcek
- je možnost zřizování tříd pro děti se ZP (SVP) – oddělení, studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy
- možnost zřízení místa asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák se SVP na základě písemného vyjádření ŠPZ (rozhoduje ředitel školy)
- Individuální vzdělávací plán (IVP) může ředitel školy povolit žáku se SVP na základě žádosti zákonného zástupce a písemného doporučení ŠPZ.
- délka vyučovací hodiny u žáka se SVP může být odlišná, je zde možnost dělit nebo spojovat hodiny.
- možnost hodnotit klasifikačním stupněm, slovně i kombinací (rozhoduje ŘŠ se souhlasem školské rady – u všech žáků, nejen u žáků s SPU)
- převod slovního hodnocení na klasifikační stupeň při přestupu na školu, která hodnotí odlišným způsobem (i při přechodu na S3) a která o to požádá
- u žáků s SPU o slovním hodnocení rozhoduje ŘŠ na základě žádosti zákonného zástupce žáka a doporučení ŠPZ (pokud škola hodnotí klasifikací)
• Vyhláška č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných specifikuje podpůrná opatření:
- nárok na tzv. podpůrná opatření při vzdělávání – speciální metody a postupy,
kompenzační učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě
- speciální vzdělávání se poskytuje žákům se SVP na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření ŠPZ e jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáka do režimu speciálního vzdělávání
33 - formy speciálního vzdělávání:
individuální integrace (v běžné škole)
skupinová integrace (ve třídě pro žáky se ZP – např. dyslektická třída) kombinace jednotlivých forem
speciální škola pro žáky se ZP – ZŠ pro žáky s SPU, ZŠ pro žáky s SPCH - IVP se vypracovává v případě potřeby u individuálně integrovaných žáků (ale je také důležitým podkladem pro získání finanční dotace na žáka, tzv. navýšeného normativu) - asistent pedagoga je určen pro pomoc žákům přizpůsobit se školnímu prostředí a pedagogickému pracovníkovi pro pomoc při výchově a vzdělávání, dále při
komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáka. Žádá o něj ředitel školy na krajském úřadu.
- organizace speciálního vzdělávání (počet hodin, osobní asistent, diagnostický pobyt, - zařazení žáka do speciálního vzdělávání
- skupinová integrace:
6 – 14 žáků ve třídě pro žáky se ZP 4 – 6 žáků ve třídě pro žáky s těžkým ZP
možnost doplnit o žáky bez ZP (max. však 25% z nejvyššího počtu žáků ve třídě) - individuální integrace:
v běžné třídě integrovat max. 5 žáků se ZP
Vyhláška č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky specifikuje podpůrná opatření:
- v případě použití slovního hodnocení jsou výsledky vzdělávání žáka (tj. i žáka se
speciálními vzdělávacími potřebami) popsán tak, aby zahrnovalo posouzení výsledků vzdělávání žáka v jeho vývoji, ohodnocení píle žáka a jeho přístupu ke vzdělávání
i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon, a naznačení dalšího rozvoje žáka.
- obsahuje také zdůvodnění hodnocení a doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat
- obdobně se postupuje i v případě použití klasifikace.
