Poděkování
Tímto bych chtěla poděkovat vedoucí práce Mgr. Evě Douskové, Ph.D. za vstřícnost, trpělivost a odborné vedení při realizaci práce a mateřským školám podílejících se na průzkumu.
V Liberci dne: 15.3.2014
Martina Fetrová
Název bakalářské práce: Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku
Jméno a příjmení autora: Martina Fetrová Akademický rok odevzdávání práce: 2013/2014 Vedoucí práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Anotace:
Předložená bakalářská práce se zabývala problematikou narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku. Cílem práce bylo zjišťování četností jednotlivých druhů narušení komunikační schopností a zmapování poskytování logopedické péče v mateřských školách v Libereckém kraji ve školním roce 2012/2013. Práce se skládala ze dvou částí a to praktické a teoretické. Teoretická část se zabývala vývojem lidské řeči, klasifikací narušené komunikační schopnosti a pojmy logopedická diagnostika, terapie či prevence.
Praktická část prostřednictvím dotazníkového šetření analyzovala ze zkoumaného vzorku četnosti jednotlivých diagnóz. Výsledky ukazovaly, že nejčastějšími diagnózami jsou dyslalie, opožděný vývoj řeči a vývojová dysfázie. Zjištění vedla k navržení opatřením, která jsou spíše preventivní charakteru a určeny pro rodiče, pedagogické pracovníky i širší veřejnost.
Klíčová slova: narušená komunikační schopnost, předškolní věk, četnost
Title of Bachelor Thesis: Problems with Speech Disorders od Children of Preschool age
Summary:
The following Bachelor Thesis focuses on issue of preschoolers suffering of speech disorder. The aim of this study is to analyze the frequency of the various kinds of communication skill disorders and the availability of speech therapy and other methods in kindergartens situated in Liberec region. The study is divided onto theoretical and practical part. The theoretical part summarizes the development of human communication skills in time, defines general kinds of speech disorders and the methods used in speech therapy. The practical part is based upon the survey considering the frequency of different kinds of speech disorder. The result states that the most common diagnosis is dyslalia, problems with retarded speech development and developmental dysphasia. The conclusion inspires the author to propone several methods for teachers and parents which should help to prevent such speech disorder problems.
Key words: speech disorders, preschool age, frequency
Obsah
Úvod...8
1 TEORETICKÁ ČÁST...10
1.1 Vývoj lidské řeči...10
1.2 Narušená komunikační schopnost...13
1.2.1 Příčiny narušené komunikační schopnosti...15
1.2.2 Klasifikace narušené komunikační schopnosti...16
1.3 Logopedická intervence ...29
1.3.1 Logopedická diagnostika, terapie a prevence...30
2 PRAKTICKÁ ČÁST...34
2.1 Výzkumný problém...34
2.2 Výzkumná metoda...34
2.3 Průběh průzkumu...35
2.4 Analýza a interpretace dat...36
2.5 Ověření platnosti teoretických předpokladů...49
Závěr...51
Navrhovaná opatření...52
Seznam použité literatury...55
Seznam příloh...58
Příloha č. 1 – Dotazník...59
Příloha č. 2 – Tabulky...61
Úvod
Tématem bakalářské práce je „Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku“. Zabývá se tedy charakteristikou jednotlivých druhů narušení komunikační schopnosti (dále jen NKS) a jejich výskytem u jedinců navštěvujících předškolní zařízení v Libereckém kraji ve školním roce 2012/2013.
Téma bylo vybráno s ohledem na aktuální profesi studentky, která s oborem nesouvisí. Protože se jedná o velmi častované téma, autorka práce se bude snažit o kompenzaci množstvím výzkumného vzorku.
Komunikace je prostředkem dorozumívání mezi lidmi. Pokud člověk není pro verbální komunikaci vybaven, dochází k problému – NKS,... proto bychom toto téma neměli opomíjet.
Práce je zaměřena na zmapování poskytování logopedické péče v mateřských školách v Libereckém kraji a na analýzu četností narušení komunikační schopnosti. Bakalářská práce vychází z hlavního předpokladu, že nejčastějšími typy NKS jsou dyslalie, opožděný vývoj řeči a vývojová dysfázie, jak uvádí ve své zprávě o činnosti logopedických pracovišť Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR (Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR, 2013).
Pro ověření předpokladů byla pro práci zvolena metoda kvantitativního šetření, přičemž průzkum je založen na užití techniky dotazníku.
Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část, přičemž v teoretické se autorka zabývá vývojem lidské řeči z fylogenetického a ontogenetického hlediska, definicí, příčinami a klasifikací NKS, dále složkami logopedické intervence tedy diagnostikou, terapií a prevencí. Praktická část pojednává o výzkumném problému tedy výskytu NKS. Popisuje výzkumnou metodu – dotazníkové šetření a celkový průběh průzkumu. Poté autorka interpretuje evaluaci získaných dat a ověřuje platnost předpokladů.
Závěrem autorka hodnotí dosažení výše zmíněných cílů a průběh průzkumu a v kapitole navrhovaných opatření předkládá několik opatření v prevenci či zmírnění následků.
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Vývoj lidské řeči Fylogenetický vývoj
Fylogenetický vývoj, tedy vývoj dorozumívání druhu probíhal v několika fázích. Jako první vznikly hlasem vytvářené zvuky, které nejčastěji vyjadřovali pocity typu bolest nebo radost aj. Vznikají nezávisle na ostatních jedincích. Další vývojovou fází jsou účelové zvuky, které mají působit na druhé, avšak tyto zvuky můžeme pozorovat i u společenství zvířat. Varovné signály, svolávání a jiná volání řadíme do složky vybavovací. Poslední etapa, která je charakteristická pro člověka, je „vydávání zvuků za účelem sdělování myšlenek a také schopnost vnímat a pochopit to, co sdělují pomocí jiných zvuků“, jedná se tedy o složku dorozumívací (Kutálková 1996, s. 36, 37).
„O fylogenetickém vývoji řeči neexistují žádné spolehlivé údaje, a proto jsou dosavadní znalosti, konstruované na základě nálezů paleoantropologů, archeologů a srovnávacích anatomů, spíše na úrovni logických domněnek a dedukovaných předpokladů“ (Kejklíčková 2011, s. 18).
Ontogenetický vývoj
1. Prenatální období
V prenatálním období se jedná hlavně o vnímání hlasu matky a senzomotorické reakce na zvukové podněty.
2. Předřečové stadium
Období křiku
Novorozenec se projevuje hlavně pláčem. „První křik, kterým většinou dítě ohlašuje svůj příchod na svět, je zpočátku dost monotónní zvuk, který je podobný samohlásce A a kolísá kolem základního tónu naší hudby, kolem komorního A“
(Kutálková 2010, s. 9). Tímto způsobem reaguje na změnu prostředí či teploty
a krevního oběhu. Zmíněný hlasový projev má rozsah přibližně 435 Hz. Již v tomto období můžeme sledovat počátky neverbální komunikace. Od druhého týdne se objevuje vrozený výrazový pohyb tedy úsměv.
Křik lze postupně rozlišovat ve své formaci, pro matku se tak stává signálem.
Šulová (in Bytešníková 2012, s. 16) uvádí, že matka se velmi brzo naučí diferencovat různé kvality křiku. Kolem šestého týdne je křik intenzivnější a rozsáhlejší. Nejdříve je signálem pro odpor a nelibost. Má podobu tvrdého hlasového začátku, čímž vyjadřuje nespokojenost. Měkký hlasový začátek má křik mezi druhým až třetím měsícem, vyjadřuje tak kladné pocity. „Ze stávajícího křiku se tak stává prostředek uspokojování akutních potřeb, hovoříme o tzv. přivolávání“ (Bytešníková 2012, s. 16, 17).
Období broukání
„Období křiku pozvolna přechází do období broukání. Dítě pohybuje mluvidly jako při sání nebo polykání, proud vzduchu rozráží sevřené rty nebo sliny nahromaděné v krku“ (Kutálková 2010, s. 10). Nyní dítě začíná vydávat i hrdelní zvuky. Tyto zvukové sekvence označujeme jako broukání. Dle Příhody (in Bytešníková 2012, s. 16) je broukání zapojeno do celkového chování a zejména do pohybové činnosti. Mimo jiné se objevuje u každého kojence.
Období pudového žvatlání
Následuje období žvatlání, které je charakteristické pudovými a spontánními zvuky v podobě mlaskání, bublání apod. Hlas je tvořen nejen exspiračně ale i inspiračně. (Kutálková 2010, s. 11). Pudové žvatlání označujeme jako „hru s mluvidly“, protože dítě vykonává podobné pohyby jako při příjmu potravy doprovázené hlasem. Nejčastěji připomínají vokály A a E. U pudového žvatlání není zapojena sluchová zpětná vazba, tudíž není závislé na slyšení (Bytešníková 2012, s. 17, 18).
Období napodobivého žvatlání
Kolem šestého až osmého měsíce hovoříme o prvním kritickém momentu z hlediska vývoje řeči. Jedná se o důležité období, kdy lze diagnostikovat či podchytit sluchovou vadu, protože napodobivé žvatlání se vyskytuje pouze u slyšících. V této etapě dítě imituje sebe i své okolí, přičemž je přítomna sluchová i zraková kontrola. Opakované pokusy o napodobení hlásek, rytmu a melodie označujeme jako fyziologickou echolálii (Bytešníková 2012, s. 18).
Období rozumění řeči
Mezi desátým a dvanáctým měsícem již můžeme sledovat počátky pasivní slovní zásoby. „Dítě reaguje především motoricky na určitá slova, tzn. na globální zvukový obraz toho, co uslyší v asociaci s celkovou konkrétní situací, která se často opakuje. Reakce dítěte tu ovšem dosud není vyvolána obsahem slov, jde o reakci především na melodickou modulaci mluvního projevu dospělých, přičemž významnou úlohu tu má také gestikulace a mimika mluvící osoby“
(Bytešníková 2012, s. 18).
3. Vlastní vývoj řeči
Členění ontogeneze řeči dle Klenkové (2006, s. 36, 37).
Vlastní vývoj řeči začíná emocionálně – volním stádiem, kdy jsou vyjadřovány prosby, přání a city. Dítě již používá skutečné verbální projevy, tedy slova s charakterem jednoslovné věty. V asociačně – reprodukční stadiu dítě reprodukuje jednoduché asociace, tzn. že dítě přenáší slyšené výrazy spojené s určitým jevem i na jevy podobné. Slova mají funkci pojmenovávací. Významné je stadium logických pojmů, které znamená přechod z 1. do 2. signální soustavy.
Slova spojená s konkrétními jevy se pomoci abstrakce, zevšeobecňování, stávají slovy s určitým významem. V tomto stadiu je dítě náchylné k vývojovým obtížím v řeči např. opakování hlásek, slabik a slov nebo zarážky v řeči atd. Poslední stadium intelektualizace spočívá v kvantitativním osvojování slov. Vyjadřování myšlenek je dostatečně formální a obsahově přesné.
1.2 Narušená komunikační schopnost
V současnosti je pojem narušená komunikační schopnost (dále NKS) pilířem a předmětem vědního oboru logopedie (Klenková 2006, s. 52). V zahraniční odborné literatuře se můžeme setkat s termíny gestörte Kommunikationfähigkeit (německy) nebo communicative disability (anglicky), narušennaja komunikacionnaja spasobnosť (rusky) či trouble de la capacité communicative (francouzsky) (Michalová 2008, s. 19).
Jednoznačné vymezení předmětu zmíněného vědního oboru není snadnou záležitostí, to dokazují pokusy některých odborníků v různých literárních pramenech. Při určování se totiž předpokládá rozlišení pojmů řeč a jazyk.
„Logopedie se zabývá individuální schopností člověka používat jazyk jako systém při promluvě. Proto není užitečný přístup diferencující v logopedii 'speech disorders, speech patology' (poruchy jazyka, patologie jazyka). Jazyk jako společenský kód nemůže mít v logopedickém smyslu nějaké poruchy či patologii, proto nelze používat termín 'terapie jazyka'“ (Klenková 2006, s. 52).
V odborné literatuře hovoříme o narušené komunikační schopnosti, avšak jak uvádí Michalová (2008, s. 19), schopnosti jsou „soubor předpokladů nutných k úspěšnému vykonání určité činnosti… vyvíjejí se na základě vloh, a to učením.“
Jako vhodnější termín uvádí zmíněná autorka pojem kompetence, které charakterizuje jako soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby. Podle Michalové je pojem kompetence širší a vhodnější.
Lechta (in Klenková 2006, s. 52) zdůrazňuje nutnost jednoho shrnujícího termínu, který by charakterizoval předmět, čímž by se odstranil dualismus a duplicita. Konkrétněji, kdy se jako předmět logopedie uvádějí poruchy a vady řeči, patologie řeči a patologie jazyka. „Moderní koncepce logopedie klade důraz na přesun předmětu zkoumání logopedie od hovoření, řeči ke komunikaci.
V anglosaské literatuře se již místo termínů patologie řeči a jazyka, poruchy řeči a jazyka začínají využívat termíny communicative disorders / disability, communication disorders.“
Pro široký pohled je důležité, abychom se komunikační schopností a narušenou komunikační schopností zabývali v celé její šíři. Nemůžeme se soustředit pouze na foneticko-fonologickou (zvukovou) stránku řeči. Musíme ji sledovat i v rovině lexikálně-sémantické (obsahové), morfologicko-syntaktické (gramatické) a pragmatické, což je rovina sociálního uplatnění komunikační schopnosti tedy její aplikace (Klenková 2006, s. 53).
„Definovat narušenou komunikační schopnost je samo o sobě dosti nesnadné.
Velmi komplikované je již vymezení normality, tzn. určení, kdy se jedná o normu a kdy už můžeme hovořit o narušení“ (Klenková 2006, s. 53). Je nutné brát v úvahu určité jazykové zvláštnosti jako je např. odlišná výslovnost, tempo řeči nebo nosové zabarvení. Diagnostikujeme-li u jedince narušenou komunikační schopnost, musíme vycházet z jeho jazykového prostředí, vzdělání, je-li mluvním profesionálem. Je tedy důležité hledět na všechny roviny jazykových projevů jedince (viz výše).
Dále za narušenou komunikační schopnost nemůžeme považovat některé projevy, které jsou v daném období fyziologickými jevy. Kolem 3.-4. roku lze u dítěte pozorovat fyziologickou neplynulost tedy dysfluenci, do 4 let fyziologický dysgramatizmus, dále fyziologickou dyslálii. Až odborník může posoudit, „zda nedostatek je jevem fyziologickým, například na základě nevyzrálosti nervového systému, neobratnosti mluvních orgánů, a není-li způsoben například smyslovou poruchou, orgánovým postižením apod.“
(Klenková 2006, s. 53).
Narušenou komunikační schopnost lze diagnostikovat tehdy, pokud „některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko- fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku“ (Klenková 2006, s. 54).
Při vymezení NKS aplikujeme v logopedii následující kritéria:
• vývojové – jestli úroveň odpovídá normě;
• fyziologické – jestli je způsob řeči fyziologicky korektní;
• terapeutické – zda je třeba intervence logopeda;
• lingvistické – zda řečový projev odpovídá normám kodifikovaným pro určitý jazyk;
• komunikačního záměru – zda jedinec dokáže projevit svůj komunikační záměr bez rušivých momentů;
• způsobu komunikování – všechny formy interpersonální komunikace;
• průběhu komunikování – narušení receptivní a expresivní složky;
• časové – trvalé či přechodné a vrozené nebo získané NKS;
• klinického obrazu – dominance NKS nebo jako symptom;
• etiologické – orgánové nebo funkční příčiny;
• rozsahu – částečné, parciální nebo úplné narušení;
• uvědomění si – zda si jedinec své NKS uvědomuje;
• manifestace – NKS se může promítat do sféry symbolických i do sféry nesymbolických procesů, přičemž v obou případech může jít o zvukovou i nezvukovou dimenzi. (Michalová 2008, s. 19, 20).
1.2.1 Příčiny narušené komunikační schopnosti
Jelikož je etiologie různá, příčiny dělíme dle časového a lokalizačního hlediska (Klenková 2006, s. 55).
• Časové hledisko: prenatální (před narozením), perinatální (při porodu), postnatální (po narození).
• Lokalizační hledisko: mezi nejčastější příčiny řadíme „genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, působení nevhodného, nepodnětného a nestimulujícího prostředí, narušení sociální interakce.“
Dle stupně narušení dělíme komunikační schopnosti na úplné tedy totální a částečné parciální narušení. Jedinec si svůj nedostatek může uvědomovat, ale také nemusí. „Narušená komunikační schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů i procesů nesymbolických. Narušení může být hlavním, dominantním projevem, nebo může být symptomem jiného dominantního postižení.“ Poté hovoříme o symptomatických poruchách řeči. NKS vzniká na základě orgánové nebo funkční příčiny (viz výše).
1.2.2 Klasifikace narušené komunikační schopnosti
Následující členění dle Lechty (in Klenková 2006) je v logopedické praxi užíváno jako klasifikace NKS podle symptomu.
10 základních kategorií:
1. Vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie, opožděný vývoj řeči)
Vývojová dysfázie
Klenková (2006, s. 68) uvádí definici Mikulajové a Rafajdusové, které tvrdí, že u vývojové dysfázie dochází k narušení rozvíjející se centrální nervové soustavy. Jedná se o systémovou poruchu vývoje řeči. „Zasahuje v různém stupni a širokém spektru senzorickou, centrální i motorickou oblast ve všech jazykových rovinách. Jde o patologicky odchylný vývoj řeči, projevující se sníženou schopností a neschopností naučit se komunikovat pomocí artikulované řeči, i když podmínky pro rozvoj mluvené řeči a jazyka jsou přiměřené“ (Dvořák 1999, s. 22, 23).
Dítě s vývojovou dysfázií (dále jen VD) řeč slyší, ale nerozumí, tudíž ji i špatně reprodukuje. Typickými symptomy jsou „opožděný vývoj řeči těžšího stupně, opožděný vývoj jazykových rovin“, narušení percepce řeči, narušení vizuální percepce, opožděný vývoj hrubé a jemné motoriky, organicita v kresbě, dysmuzie, psychomotorický neklid a disproporce ve verbálních a nonverbálních výkonech (Balášová 2003, s. 15 – 17).
Diagnostika se skládá z foniatrického vyšetření – posouzení fonematického sluchu, jemné motoriky, slovní zásoby a vyšetření sluchu, audiometrické testy, slovní audiometrie, percepční testy, othoakustické emise; neurologického vyšetření – EEG; psychologického vyšetření – posouzení intelektu a kresby;
speciálněpedagogické logopedické diagnostiky – vyšetření motorických funkcí, laterality, orientace v prostoru a čase, zrakové a sluchové percepce, vnímání a porozumění řeči, řečové produkce, grafomotoriky, paměti a koncentrace pozornosti (Klenková 2006, s. 70).
„U nás je v současnosti podstatou rozvoje komunikačních schopností u VD zaměření na celkovou osobnost dítěte, aniž by byla zdůrazňována složka řeči“
(Klenková 2006, s. 74, 75). Individuální logopedická péče je směrována na rozvíjení akustické a vizuální percepce, procvičování mluvidel, rozvoj fonematického sluchu, rozvoj hrubé a jemné motoriky, rozvoj grafomotoriky a rytmu (Balášová 2002, s. 15-17).
Opožděný vývoj řeči
O opožděném vývoji řeči lze hovořit, pokud dítě ve 3 letech mluví méně než ostatní nebo vůbec. Dítě neumí pojmenovat některé věci, slova komolí a pomáhá posunky nebo ukazováním. Vynechává nebo zaměňuje některé hlásky či celou skupinu hlásek (Filcíková-Herfortová 1961, s. 41-43). V tomto případě je vhodné provést diagnostiku a vyšetření, která vyloučí sluchovou vadu, vadu zraku, poruchu intelektu, vadu mluvních orgánů, akustickou dysgnozii (neschopnost zapamatování si slov, neporozumění smyslu slov) a autistické rysy.
Nejčastějšími etiologickými faktory jsou prostředí, citová deprivace, genetické vlivy, lehká mozková dysfunkce, nedonošenost či předčasné narození (Klenková 2006, s. 66, 67).
„V rámci logopedického poradenství rodičům doporučit vhodný postup při stimulaci psychomotorického a řečového vývoje dítěte, případně doporučit zařazení dítěte do kolektivu“ (Klenková 2006, s. 66, 67). Dále je dobré poskytovat vhodný mluvní vzor a rozvíjet spontánní řeč, motorické schopnost, aktivní
a pasivní slovní zásobu, rozumění řeči, schopnost sluchové diferenciace, sluchovou a zrakovou percepci. Důležité je dítě nenutit k opakování předříkaných slov. Řeč rozvíjíme z podmíněné reflexní vazby zvuku s konkrétními jevy.
Správný vývoj podporujeme tedy názorností (Filcíková-Herfortová 1965, s. 41- 43).
2. Získaná orgánová nemluvnost (afázie)
Pro problematiku afázie byl vytvořen soubor logopedie tedy afaziologie (Klenková 2006, s. 79). Jedná se o získanou poruchu produkce a porozumění řeči.
Vzniká při ložiskovém poškození mozku nejčastěji v kortikální oblasti, ale i při lézích níže uložených oblasti mozku, spojených s korovými oblastmi participujícími na jazykových procesech. U afázie rozlišujeme různé stupně, rozhodujícím faktorem míry afázie je rozsah a lokalizace léze mozku (Cséfalvay 2007, s. 15). Nejčastějšími příčinami u dětí jsou úrazy mozku, encefalitidy a meningoencefalitidy, nádory, degenerativní a cévní onemocnění (Klenková 2006, s. 79).
„U dětí se vyskytuje afázie typu motorického, senzorického i globální. Protože u dětí do 6 let vede na rozdíl od dospělých porucha porozumění řeči ke ztrátě schopnosti verbálně komunikovat, je porucha expresivní složky u dětí význačným symptomem nezávisle na typu afázie“ (Klenková 2006, s. 87). K další příznakům řadíme poruchy fluence, dysgramatizmy, hledání slov, poruchy artikulace, parafrázie, později ve školním věku poruchy čtení a psaní. Kejklíčková (2011, s. 46) uvádí navíc echolalii (opakování partnera), perseveraci (neúmyslné opakování vyřčeného mimo kontext), plané frázování, stereotypii, mluvní automatizmy, agramatizmy, paragramatizmy, deformaci slov, logoreu (nekontrolovaná mluvní produkce), permanentní interupci a speciální žargon.
V současné afaziologii máme dva převažující terapeutické směry. Kognitivně – neuropsychologický přístup je zaměřený na kompenzaci jazykových procesů.
Pragmatický směr se snaží o zařazení jedince do společnosti, a aby jazyku rozuměl v kontextu (Klenková 2006, s. 84, 85). V logopedické péči musíme
respektovat ontogenezi řeči. Je nutné vycházet z dané etapy vývoje řeči, na které se jedinec zastavil. „Přistupuje se ryze individuálně s aktivním zapojením sluchového, zrakového a hmatového smyslu. Využívají se v hojné míře stimulační a didaktické pomůcky“ (Balášová 2002, s. 76).
3. Získaná psychogenní nemluvnost (mutismus)
„Mutismus je podle Sovákovy logopedické školy charakterizován jako porucha řeči v sociální interakci“ (Kutálková 2011, s. 190). Hartmann a Lange (2008, s. 15) definují mutismus jako - řečovou retardaci nebo mlčení po ukončeném řečovém vývoji při existující schopnosti mluvení a řeči.
Jako příčiny bychom mohli zmínit osobnostní vlastnosti jedince, hyperprotektivní chování rodičů, tělesné tresty, agresivní chování rodičů, výsměch či ponižování vrstevníků nebo dospělých (Klenková 2006, s. 93, 94).
Mutismus dělíme na selektivní, který se projevuje tím, že jedinec komunikuje jen s vybranými osobami a na totální, kdy nekomunikuje vůbec (Hartmann, Lange 2008, s. 15).
Děti trpící mutismem nemají potíže s mluvením, v domácím prostředí komunikují, avšak problém se objevuje v neznámé situaci. Na logopedii dítě obvykle dochází kolem 4 – 5 let, protože jeho komunikační dovednosti se liší od vrstevníků (Kutálková 2011, s. 190).
U mutismu hraje velmi důležitou roli anamnestické vyšetření, které bývá pořízeno už při prvním kontaktu s rodiči a dítětem (Klenková 2006, s. 95).
4. Narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie)
Rinolalie
Rinolalie tedy huhňavost postihuje zvuk řeči a artikulaci. „Vlivem získaných poškození velofaryngeálního závěrového mechanizmu nebo vrozenými orgánovými poruchami v orofaryngeální oblasti může dojít ke znatelnému narušení rovnováhy ústní a nosní rezonance“ (Klenková 2006, s. 130 – 133).
Člověk poté mluví málo nebo hodně „přes nos“. O této poruše hovoříme, pokud prostory dechové trubice rezonují příliš málo nebo hodně. Označujeme to pojmem nazalita. V českém jazyce máme souhlásky M, N a Ň, které mají charakteristickou nosovou rezonanci. Při výslovnosti se patrohltanový uzávěr neuplatňuje a vzduch proudí nosohltanem a nosem. Mluvíme o tzv. nosovkách (Kejklíčková 2011, s. 29). Zvyšuje-li se nazalita u orálních hlásek a snižuje-li se u nazálních, označujeme jev jako jako rinolalii. Rinolalii klasifikujeme na hyponazalitu, hypernazalitu a smíšenou nazalitu. Způsobují ji organické příčiny (vybočení nosní přepážky, nosní polypy, rýmy, atd.), zbytnělá nosní mandle nebo vrozené (narušení měkkého patra) (Klenková 2006, s. 130 – 133).
Diagnostika nosní rezonance vyžaduje týmovou spolupráci lékařských i nelékařských oborů (pediatr, foniatr, otorinolaryngolog, neurolog, logoped) a také rodičů, učitelů a dalších (Klenková 2006, s. 135). V terapii se zaměřujeme na odstranění příčiny, poté poskytujeme lékařskou a logopedickou péči.
Logopedická péče je založena v navození fyziologického dýchání a na fixaci správné artikulace nosovek (Balášová 2002, s. 24).
Palatolalie
„Za prvotní příčinu palatolalie považujeme orofaciální rozštěpy – rozštěpy patra – a velofaryngální insuficienci vzniklou po jejich operacích“ (Kerekrétiová 2008, s. 31).
Orofaciální rozštěpy jsou narušení vývoje střední třetiny obličeje. Vznikají na základě multifaktoriálního působení endogenních a zejména exogenních vlivů.
K nejzmiňovanějším projevům patří porucha zvuku řeči tedy rezonance a porucha artikulace. Dále např. poruchy mimiky, vady sluchu, narušené neverbální chování, deformace hlasu a opožděný vývoj řeči. U palatolalie je porušena artikulace vokálů, které mají hypernazální zabarvení a konsonantů, které jsou změněny v důsledku slyšitelného úniku vzduchu nosem, posunem artikulační báze vzad a nedostatečným tlakem vzduchu potřebného k tvorbě hlásek (Klenková 2006, s. 141-143).
Dítě s palatolalií vyžaduje komplexní péči již od narození do dospělosti.
„Ošetření rozštěpů patra je věcí lékařskou (plastická chirurgie, pediatrie, foniatrie, stomatologie, stomachirurgie, orthodoncie) s následnou intervencí logopedickou“
(Klenková 2006, s. 152). Terapie palatolalie se skládá z „korekce narušené nosní rezonance, narušené artikulace a srozumitelnosti řeči, narušeného vývoje řeči, poruch hlasu a narušeného koverbálního chování“ ( Kerekrétiová 2008, s. 129).
5. Narušení fluence (plynulosti) řeči (tumultus sermonis, balbuties)
Tumultus sermonis
Tumultus sermonis neboli breptavost bývá charakterizován jako vývojový nedostatek plynulosti mluvy, projevuje se jako vyhraněná nozologická jednotka typickým a nápadným zrychlováním tempa řeči. Jedná se o psychické, lingvistické a fyziologické narušení. Jedinec s tumultus sermonis si svou NKS neuvědomuje a někdy si ji ani nepřipouští. Pro okolí je jeho řeč velmi těžko srozumitelná. Až když se koncentruje, mluvní projev se dočasně zlepší a zpomalí.
Mezi etiologické faktory řadíme dědičnost, organický podklad, neurotický a polyfaktoriální charakter. Příznaky dělíme dle tří úrovní. První úroveň – obsah výpovědi (slabé chápání výpovědi, dezorganizace myšlenek, bezobsažná řeč).
Druhá – forma výpovědi (chudá skladba). Třetí úroveň – substance výpovědi (rychlé tempo, opakování, chybná artikulace, monotónnost) (Klenková 2006, s. 170, 171).
Na diagnostickém procesu se podílí foniatr, neurolog, psycholog, logoped a jiní odborníci. Důležitá jsou vyšetření EEG a EMG. Dále využíváme rozhovoru a testových vyšetření. Nejobtížnějším úkolem bývá přesvědčit jedince s breptavostí, že jeho mluva je neúměrně rychlá a že je nutné zpomalit tempo.
„U většiny současně používaných terapeutických postupů je nejpodstatnějším úkolem logopeda vytvořit či obnovit akustickou a motorickou zpětnou vazbu, aby se dotyčná osoba sama slyšela, svůj stav si uvědomila, a tak dokázala korigovat svůj řečový projev. Logoped učí breptavého správně dýchat, jasně artikulovat,
upravovat tempo a rytmus mluvy, tlumit její rychlost“ (Klenková 2006, s. 170, 171). Vhodnou pomůckou při terapii bývá metronom.
Balbuties
„V tradičním vymezování bylo při definování balbuties v popředí označení neuróza řeči“ (Lechta 2004, s. 16). Balbuties jinak koktavost se projevuje opakováním celých slov či prvních nebo posledních slabik, tlakem na první slabiku (tony), kombinací předchozích případů (tonoklony), nádechy uprostřed slova, slovní vmetky (např. „ale já jsem ale mamince říkal“), souhyby a součiny (pohyby na obličeji nebo těle) (Kutálková 2011, s. 125-130). „Paradoxem je, že se koktavost zařazuje mezi poruchy chování a emocí, ačkoli uvedené příznaky tomu stěží odpovídají“ (Lechta 2004, s. 15). Příčinu koktavosti bychom mohli vysvětlit rovnicí „dispozice + trauma = koktavost“. Z dispozic bychom mohli zmínit prenatální a perinatální okolnosti (rizikové těhotenství, komplikovaný porod a neurologické nálezy), povahové rysy a dědičnost. Koktavost mohou také způsobit silné emoce, některé chyby ve výchově, častá nemocnost nebo zásadní změny (rozvod rodičů, narození sourozence, nástup do školy atd.) (Kutálková 2011, s. 125-130). Seeman aj. (in Lašťovka 1999, s. 17) uvádí, že koktavost vzniká mezi 3. a 5. rokem a počátkem školní docházky, naopak řada autorů se přiklání k období puberty, avšak Seeman argumentuje tím, že v podrobné anamnéze pubescenta spatřujeme zadrhávání již v dětství.
Základem diagnostického procesu je zjištění příčiny pomocí anamnézy a analýzy symptomů. Obvykle začínáme spontánním řečovým projevem, poté řízeným rozhovorem a popisem situačních obrázků (Klenková 2006, s. 161).
Terapii zahajujeme zjišťováním příčiny. Pokud bychom neznali příčinu, nemohli bychom koktavost odstranit, potlačovali bychom pouze příznaky. Je velmi důležité, jaký terapeutický postup zvolíme, musíme vycházet z individuálního přístupu. „V současné době je známo přes 250 postupů odstraňování koktavosti“ (Klenková 2006, s. 162)
6. Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie)
Dyslalie
Dyslalie jinak patlavost je nejčastější poruchou NKS. Jedná se o poruchu artikulace, kdy jedna nebo skupiny hlásek jsou špatně vyslovovány. Z hlediska fonetického se porucha projevuje delecí (vynechávání hlásek), substitucí (zaměňování či nahrazování) a distorzí (nepřesné vyslovování). Z hlediska fonologického se projevuje v plynulosti řeči. Je důležité rozeznávat dyslalii od nesprávného vyslovování, které je v určitém věku naprosto fyziologické, tento přirozený jev pak nazýváme fyziologická dyslalie. Dyslalie v nejširším smyslu slova proto spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle zvyklostí a jazykových norem daného jazyka. Jedná se o nejčastější poruchu komunikační schopnosti u dětí. Poměrově 3 : 2 u chlapců a dívek. Z hlediska inteligenčního je výskyt pravděpodobnější u dětí navštěvující zvláštní školy než u intaktních. Můžeme tedy vidět určité souvislosti mezi dyslalii a inteligenčním kvocientem (dále IQ). S dyslalií se můžeme setkat i u dospělých osob v podobě rotacizmu (vadná výslovnost hlásky R), rotacizmu bohemicu (vadná výslovnost hlásky Ř) a sigmatizmu (vada výslovnosti sykavek) (Klenková 2006, s. 99, 100).
Na dyslalii se podílí endogenní a exogenní příčiny. Jako první bychom mohli uvést dědičnost (řečová slabost v předchozí rodové linii, motorická retardace, dyspraxie, dysgnozie, apod). Dále vrozené předpoklady jako je postižení centrální nervové soustavy (dále CNS) či smyslových orgánů. Do vlivu prostředí řadíme špatný mluvní vzor, špatnou fixaci, chyby ve výchově, nedostatečnou stimulaci, nesprávné návyky, bilingvizmus, neurózy atd. Dále patologii mluvních orgánů a mentální či senzorické postižení (Krahulcová 2007, s. 32).
Dyslalii dělíme dle několika hledisek – vývojové (fyziologická dyslalie, prodloužená fyziologická dyslalie); etiologické (funkční, organická); hledisko rozsahu (dyslalia univerzalis, dyslalia multiplex, parciální dyslalie) (Klenková 2006, s. 104 – 106). Krahulcová (2007, s. 42) uvádí hledisko stupně (dyslalie
levis, dyslalie gravis, dyslalie univerzalis); hledisko kontextu (dyslalie hlásková, dyslalie kontextová).
Na celkové diagnostice se podílí foniatr, který určí, zda NKS není symptomem a navrhne léčebné metody. Psycholog vyšetří psychický stav dítěte. Spolupracuje s logopedem na odstranění problému a s učitelkou mateřské školy na poučení ostatních, jak jednat s dyslalickým dítětem. Základní vyšetřovací metodou je řečová komunikace s vyšetřovanou osobou a od ní se potom odvíjí další speciální vyšetřovací metody. Dále se využívá depistážního vyšetření obsahující i prevenci.
Dalšími vyšetřovacími metodami jsou artikulační zkoušky, obrázkové testy, sonograf, spektrograf, indikátory (S – indikátor, N – indikátor apod.) a počítačové metody (Klenková 2006, s. 106 – 109).
Před začátkem reedukace je nutné rozlišit od dyslalie různé formy dysfazie.
„Při reedukaci dyslalie, která je důsledkem opožděného vývoje řeči nebo jiných poruch, je bezpodmínečně nutné vzít v úvahu dobu, kdy se řeč začala ve větší míře rozvíjet, a přizpůsobit tomu pořadí reedukovaných hlásek“ (Kutálková a kol.
1999, s. 11).
Terapie nebo péče by měla probíhat už v předškolním věku a to formou hry.
Při terapii je vhodné užití následujících zásad: zásada krátkodobého cvičení (krátká cvičení častěji), využití sluchové kontroly (klade důraz na sluchové vnímání nově vytvořené hlásky), zásada používání pomocných hlásek (podstata substituční metoda, hlásku nahrazuje za hlásku, kterou umí artikulovat), zásada minimální akce (doporučuje se nácvik nové hlásky šeptem (hlavně sykavky) a až později hlasitěji). Chceme-li v terapii dosáhnout úspěchu držíme se následujících kroků. Klenková (2006, s. 111 - 113) uvádí přípravné cvičení, vyvozování hlásky, fixaci hlásky a automatizaci. Kutálková (2011, s. 61) hovoří o třech krocích, tedy nácvik, automatizace hlásky a sebekontrola.
Dysartrie
„Dysartrie je souborné označení pro poruchu mluvy, která je způsobena vadnou koordinací mluvního procesu na základě organického poškození“
(Kejklíčková 2011, s. 38). Je nejtypičtější poruchou NKS doprovázející onemocnění nervové soustavy. Souvisí s poruchou artikulace. Nejtěžší stupeň dysartrie nazýváme anartrie, ta se projevuje jako neschopnost verbální komunikace. Dysartrii vysvětlujeme jako „složité postižení všech řečových komponent, respirace, fonace, artikulace a prozodických faktorů. Forma a stupeň dysartrie odpovídá zpravidla lokalizaci a rozměru poškození motorického funkčního systému.“ (Klenková 2006, s. 117, 118).
Nejčastějšími příčinami dysartrie v prenatálním období jsou úrazy matky, infekční onemocnění matky, krvácení do mozku, změknutí mozku, Rh- inkompatibilita, nedonošenost atd. V perinatálním období to je krvácení při porodu a asfyxie. V postnatálním období hovoříme o meningitidě, encefalitidě, horečnatém onemocnění a intoxikaci (Klenková 2006, s. 118).
U diagnostiky vycházíme z komplexního vyšetření logopeda, neurologa, foniatra, oftalmologa a psychologa. Někdy je velmi obtížné rozlišit vývojovou dysartrii od vývojové dysfázie, proto je nutné vycházet z výsledků psychologického vyšetření a z nálezu na mluvidlech (Balášová 2002, s. 17).
V terapeutické procesu se snažíme o maximalizaci komunikačních schopností a kvalitní sociální život. Využíváme specializovaných pomůcek. U dětí se poškozením CNS a u dětí s dětskou mozkovou obrnou je podstatné propojení somatické léčby s rozvojem komunikačních schopností (Klenková 2006, s. 122).
7. Narušení grafické stránky řeči
Do narušení grafické stránky řeči spadají specifické poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie aj. Z výzkumů vyplývá, že u jedinců se specifickými poruchami učení je pragmatická a jazyková složka řeči na nižší úrovni. Zmíněná snížená úroveň komunikační kompetence se projevuje jako např.
získávání pozornosti negativním způsobem, nižší úrovní reakcí, preferování neverbálních prostředků, problematickou interakcí, neschopností vyjádřit své potřeby, neschopností získávat informace, konverzací bez zájmu, nesprávné
pojmenování předmětů, neporozumění záměru mluvčího, demotivace naslouchání, neverbální reakce atd. (Zelinková 2009, s. 150-152).
8. Symptomatické poruchy řeči
Symptomatické poruchy řeči definujeme jako NKS, které je doprovázeno jiným dominantním onemocněním. K nejčastějším symptomatickým poruchám řeči patří narušená komunikační schopnost u dětí s dětskou mozkovou obrnou, narušená komunikační schopnost u jedinců mentálně retardovaných a narušená komunikační schopnost u nevidomých dětí. Symptomatické poruchy řeči se mohou vyskytovat i u jiných onemocnění např. u autismu (Klenková 2006, s. 184, 185).
Řeč dětí s dětskou mozkovou obrnou
Dětská mozková obrna (dále již DMO) je poškození mozku a vývoje mozku vzniklé v prenatální, perinatálním a postnatálním období. U lehčí formy DMO dochází k opoždění řečového vývoje u těžší k omezení. Jelikož jsou kromě hybných funkcí postiženy i svaly řečových orgánů, je postiženo i dýchání, fonace, artikulace, plynulost a koordinace mluvního projevu (Klenková 2006, s. 185-186).
U dětí s DMO se setkáváme s následujícími symptomatickými poruchami – – dysartrie, omezený nebo opožděný vývoj řeči, balbuties, tumultus sermonis, hyponazalita, narušené koverbální chování, mutismus, orgánové odchylky řečového efektoru a porucha polykání. Dítě s DMO vyžaduje komplexní rehabilitační péči (Klenková 2006, s. 187). Lechta (2008, s. 114) v logopedické péči zdůrazňuje zásadu vývojovosti, reflexnosti, rytmizace, komplexnosti, kolektivnosti, individuálního přístupu, minimální akce a využívání pomůcek.
Řeč dětí s mentální retardací
Ze statistických údajů víme, že poruchy řeči se u dětí s mentální retardací vyskytují několikanásobně častěji než u intaktních dětí (Lechta 2008, s. 89).
„Narušení komunikační schopnosti u mentálně retardovaných vzniká na základě snížené mentální úrovně, také zde působí opoždění v motorickém vývoji,
nedostatečná motorická koordinace, časté poruchy sluchu, nepodnětné a zanedbávající prostředí, nejrůznější anomálie mluvních orgánů (nedokonalá stavba artikulačních orgánů, vadný skus, deformace čelistí, chrupu, rozštěpy)“
(Klenková 2006, s. 200). U dětí s mentální retardací zaznamenáváme nejčastěji dyslalii s vadnou výslovností sykavek, vibrant, retoretných a retozubných hlásek.
Dále díky špatné koncentraci vynechávají hlásky na konci slova. Typické jsou anomálie mluvních orgánů a huhňavost. Zavřená bývá způsobena zbytnělou nosní mandlí a otevřená nedostatečnou inervací měkkého patra. Je-li mentálně postižené dítě zároveň postiženo i poruchami motoriky, projeví se to v řeči různou formou dysartrie. Breptavost je specifická pro eretický typ a často se kombinuje s koktavostí. Není-li postižena motorika, může nastat u dětí s dobrou napodobovací schopností echolalie. Dysprozódie se projevuje u dětí s poruchami motoriky. Jejich řeč je monotónní, pomalá, tichá, jindy zrychlená, vzrušená (Klenková 2006, s. 201). V logopedické péči se soustředíme na přípravná cvičení, rozvoj motoriky mluvních orgánů a rozvoj obsahové stránky řeči. Dále uplatňujeme zásadu vývojovosti, postupujeme od základního řečového materiálu (hlasu) přes významové zvuky až k tvorbě pojmů. Je důležité věnovat se i sluchu (Lechta 2008, s. 95).
Řeč dětí nevidomých a s poruchou zraku
Nejčastější symptomatickou vadou u zrakově postižených je dyslalie.
Z důvodu absence zrakové nápodoby vzoru dochází k vadné výslovnosti bilabiálních hlásek M, N a aleveolárních hlásek T, D a N. Dále jako časté poruchy bychom mohli zmínit koktavost, breptavost, huhňavost a poruchy hlasu (Klenková 2006, s. 204, 205). Ovšem typickou vadou je verbalizmus, tzn. že dítě používá slova, ale nechápe jejich smysl, respektive mají pro ně nereálný smysl (např. barvy) (Lechta 2008, s. 124). Stává se, že chování zrakově postiženého neodpovídá situaci, protože jeho neverbální chování je narušené (Klenková 2006, s. 204, 205). V logopedické intervenci se orientujeme na sluchové a hmatové vnímání. Avšak v úvahu musíme brát příčiny postižení zraku a věk klienta. Dále
věnujeme pozornost odstranění verbalismů, mimickým pohybům a dechovým cvičením (Lechta 2008, s. 136-139).
9. Poruchy hlasu
„Sovák (2003, s. 142) definuje poruchu hlasu jako patologickou změnu v individuální struktuře hlasu, změnu v jeho akustických kvalitách, způsobu tvoření a používání, přičemž v hlase se mohou vyskytnout i různé vedlejší zvuky.“
Porucha hlasu neboli dysfonie je důsledkem poruchy sociálních vztahů. Hlas dysfonika může být hrubý a křiklavý. „Jindy dítě začne něco povídat, hlas je jen trochu změněný, po krátké chvilce ale začne chraptět, postupně úplně ztratí hlas a už jen sípe.“ (Kutálková 2011, s. 212). Příčinou mohou být časté a nedoléčené záněty horních cest dýchacích nebo dlouhé plakání v kojeneckém období. Dále nejistota v chování, tréma, soupeření mezi sourozenci, dovolávání se pozornosti dospělých pomocí stále silnější hlasu i vysoká hladina hluku nutící dítě mluvit hlasitěji. Zmíněné faktory jsou krokem ke tvrdému hlasovému začátku, který postupuje k uzlíkům na hlasivkách.
Nejprve se snažíme najít příčinu poruchy, která má kořeny v oblasti vztahů a emocí. Poté snižujeme hladinu hluku v domácnosti. Poskytujeme kvalitní mluvní vzor. Dítě rozhodně neokřikujeme, aby „neřvalo“, nýbrž mu poskytujeme kontrasty, u kterých může rozeznat hlasitost. Nejméně hlasivky namáhá šepot a měkký hlasový začátek (Kutálková 2011, s. 213, 214).
10. Kombinované vady a poruchy řeči
Jako kombinovaní vady a poruchy označujeme souběh několika poruch a vad současně (Charakteristika poruch řeči 2012).
Za kombinované vady považujeme dvě nebo více na sobě kauzálně nezávislá postižení. O postižení více vadami hovoříme i v případě kdy vada vznikla jako důsledek primární vady.
Pro školský rezort dělíme kombinované vady a poruchy řeči do tří skupin:
1. Skupina, pro kterou je společný znak mentální retardace.
2. Kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou skupinu tvoří hluchoslepí.
3. Žáci s diagnózou autimus či autistickými rysy a s dalšími vadami (Klenková 2006, s. 181, 182).
1.3
Logopedická intervenceJako logopedickou intervenci označujeme aktivitu, která je specifická pro práci logopeda ve všech směrech. V užším kontextu logopedickou intervenci lze chápat jako specifickou aktivitu, kterou uskutečňuje logoped s určitým cílem.
Lechta (in Klenková 2006, s. 56). vytyčil tři cíle, které logoped uskutečňuje, a to:
identifikovat, eliminovat, zmírnit či aspoň překonat narušenou komunikační schopnost, nebo předejít tomuto narušení, zlepšit komunikační schopnost.
Následující text je čerpán z Klenkové (2006).
Taktéž je logopedická intervence multifaktoriálně podmíněným procesem, který je realizován prostřednictvím těchto úrovní:
• logopedická diagnostika,
• logopedická terapie,
• logopedická prevence.
Logopedická intervence v rezortu zdravotnictví
Logopedickou intervenci tedy diagnostiku, terapii a prevenci poskytují osobám s NKS a jejich příbuzným, logopedi či kliničtí logopedi v logopedických poradnách či soukromých klinikách.
Logopedická intervence v rezortu školství
Pro děti s NKS, jejichž postižení je takového charakteru, že nemohou s ohledem na své postižení navštěvovat mateřskou školu či základní školu hlavního vzdělávacího proudu, jsou určeny logopedické třídy při mateřských školách, mateřské školy logopedické a základní školy logopedické.
Speciálně pedagogická centra jsou speciální školská zařízení, která zajišťují v rámci stanoveného regionu metodickou pomoc pedagogům mateřských, základních a speciálních škol a školských zařízení a rodičům postižených dětí.
Logopedická intervence v rezortu práce a sociálních věcí
V tomto rezortu je intervence součástí komplexní rehabilitace v ústavech sociální péče. Zmíněná zařízení jsou určena pro tělesně postižené, mentálně postižení a jedince s kombinovanými vadami.
Raná péče
Cílem rané péče je poskytování poradenství a terapeutické podpory. Jedná se o soustavu služeb a programů určené pro rodiny, děti trvale zdravotně postižené, vývojově opožděné a ohrožené výskytem zdravotního postižení nebo vývojové poruchy.
1.3.1 Logopedická diagnostika, terapie a prevence
1. Logopedická diagnostika
Logopedická diagnostika má za úkol zjistit a popsat informace, „jež jsou relevantní z hlediska terapie, a poskytnout je pro plánování a realizaci logopedických opatření“ (Škodová, Jedlička 2003 s. 38). Diagnostika má několik cílů a to, získat informace, zda se jedná o NKS nebo o fyziologický jev, zjistit příčinu a etiopatogenezi. Určit prognózu, tedy jestli je NKS trvalé či přechodné, dále vrozené či získané. Také zda je dominantní nebo se jedná o symptom jiného
postižení. Dále konstatovat stupeň a formu NKS, jestli si jedinec své narušení uvědomuje a navrhnout případná terapeutická opatření (tamtéž).
Lechta (in Klenková 2006, s. 58) uvádí tři úrovně logopedické diagnostiky:
• „orientační – provádí se v rámci sreeningu, depistáže;
• základní – zjištění konkrétního druhu NKS;
• speciální – zaměřeno na co nejpřesnější identifikaci zjištěné NKS“
(Klenková 2006, s. 58).
2. Logopedická terapie
Pilířem terapie u jedince s NKS je stimulace a korekce nerozvinutých, opožděných, ztracených nebo vadných řečových funkcí. Těžiště nalézáme i ve výchově osobnosti a sociální výchově. Logopedická terapie je aktivita, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení. Ze zmíněné definice vyplývá rozdělení logopedických metod (Škodová, Jedlička 2003, s. 39).
Logopedické metody
Škodová a Jedlička (2003 s. 39) dělí logopedické metody na stimulující, které stimulují nerozvinuté a opožděné řečové funkce. Dále korigující vadné řečové funkce. Poslední metodou je metoda reedukující, která reedukuje zdánlivě ztracené, dezintegrované řečové funkce.
3. Logopedická prevence
Sovák (1978, s. 112, 113) uvádí, že: „Prevence začíná už v útlém věku a záleží v nenásilném, taktním vedení vzájemného sdělovacího styku, v podporování aktivity ve styku s lidmi, u dětí především s dětmi přibližně stejného věku, dále v poskytování citového uspokojení z dosaženého úspěchu.“ Svou úlohu má i vhodná motivace vedoucí k interpersonální interakci, která je navozována přirozenou potřebou stýkat se s lidmi, něco od nich chtít a potřebou něco dostávat.
Avšak je třeba vyvarovat se hyperprotektivitě.
Prvotně dělíme logopedickou prevenci na primární, která se realizuje pomocí osvěty, sekundární - aplikovanou na rizikové skupiny a terciální, která je zaměřená na osoby s NKS (Škodová, Jedlička 2003 s. 42).
Mezi zásady logopedické prevence patří (Kutálková 1996, s. 47-56)
• dostatek přiměřených podnětů;
• respektovat věk dítěte;
• respektovat dosažený stupeň vývoje;
• podporovat zájmy;
• pochvala;
• trpělivost;
• výběr podnětů;
• rozvoj smyslového vnímání a tělesné obratnosti;
• dialog.
Jako prevence NKS slouží i následující pedagogické metody (Kutálková 1996, s. 59-79):
Realita – nejdůležitější zdroj informací pro celkový rozvoj dítěte i jeho řeč je reálný svět okolo něj.
Hra – pokud si dítě hraje, znamená to, že se i učí.
Práce – pro děti může být běžná práce zábavou i dobrodružstvím.
Obrázky a knihy – „dnešní děti jsou od mala zvyklé na velké množství informací. Někdo je však musí naučit vnímat a postupně třídit tyto poznatky.
Předstupněm obrázků pohyblivých jsou právě obrázky nepohyblivé a knížky.“
Pohádky a příběhy – předčítáním pohádek si dítě mimo jiné osvojí základní morální pravidla.
Říkadla a básničky – říkáním básniček si děti osvojují dovednosti nutné k rozvoji řeči a paměti.
Písničky – mají kromě obsahu a rytmu ještě melodii a tempo.
Kresba – „specificky lidský způsobem dorozumívání není jen na řeč, ale i čtení a psaní“ tedy i kreslení.
Mluvní vzor a komunikace v rodině – jelikož všechny výše zmíněné metody doprovází dospělý, musí být kvalitním mluvním vzorem.
Divadlo – návštěva divadelního představení může být pro dítě velmi plnohodnotným zážitkem.
Využití masmédií – televize a rozhlas mají masivní vliv na naši populaci, je ale nutné eliminovat nežádoucí vlivy.
Nácvik – ten můžeme jednoduše označit pojmem průpravná cvičení.
„Pokud dítě ještě na počátku posledního předškolního roku nevyslovuje správně všechny hlásky, je rozhodně čas na zahájení systematické logopedické péče. Nutná cvičení mohou přitom sloužit i jako nenásilné zvykání dítěte na pravidelné povinnosti“ (Kutálková 2010, s. 45).
2 PRAKTICKÁ ČÁST
2.1 Výzkumný problém
Cílem praktické části je zjistit četnost výskytu jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku v Libereckém kraji prostřednictvím kvantitativního šetření. Zjištěné údaje budou porovnány s údaji, které zveřejňuje Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR. Ve zprávě o činnosti logopedických pracovišť v ČR v roce 2012 je uvedeno, že nejčastěji jsou v logopedických pracovištích léčeni klienti ve věku 0 – 18 let s dyslalií (49 %), poté s opožděným vývojem řeči (23 %) a s dysfázií (14 %) (Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR, 2013).
Dílčím cílem je zjistit, zda mateřské školy v Libereckém kraji nabízejí logopedickou péči a pokud ano, kdo tuto péči poskytuje.
Pro praktickou část byly stanoveny tyto předpoklady:
• H1 Lze předpokládat, že nejčastější narušenou komunikační schopností bude dyslalie.
• H2 Lze předpokládat, že druhou nejčastější narušenou komunikační schopností bude opožděný vývoj řeči a třetí vývojová dysfázie.
• H3 Lze předpokládat, že mateřské školy logopedickou péči nabízejí a to nejčastěji ve formě kolektivní logopedické péče realizované učitelkou mateřské školy.
2.2 Výzkumná metoda
Průzkum byl prováděn pomocí kvantitativního šetření. Cílem kvantitativního výzkumu je testování předpokladů a popis předem daných proměnných a hledání vztahů mezi těmito proměnnými. K získání potřebných údajů bylo zvoleno dotazníkové šetření. Dotazník obsahuje 21 otázek (viz Příloha č. 1). Otázky jsou otevřeného charakteru. Zaměřují se na základní informace o instituci, realizaci
logopedické péče a četnosti jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti.
Respondent má prostor pro vlastní vyjádření nebo mu jsou nabídnuty možné odpovědi. Žádosti o vyplnění dotazníku byly adresovány nejčastěji vedoucím pracovníkům mateřských škol nebo na samotnou instituci. Adresy mateřských škol autorka čerpala celkem ze tří portálů a to www.firmy.cz, z evropské databáze škol www.seznamskol.eu a odboru školství, mládeže, tělovýchovy a sportu Libereckého kraje.
Cílovou skupinou byli tedy již zmínění pracovníci mateřských škol popřípadě externí pracovníci. Dotazníky nebyly rozesílány konkrétnímu respondentovi, ale adresována osoba dotazník předala kompetentnímu pracovníkovi, který jej odeslal již sám. Všichni účastníci průzkumu byli předem upozorněni, že výzkum je anonymní a data budou použita pouze pro studijní účely. Respondenti byli také spolu s žádostí o vyplnění instruováni, jak mohou dotazník vyplnit.
2.3 Průběh průzkumu
V průběhu roku 2013 byly rozeslány dotazníky do mateřských škol v Libereckém kraji. Získaná data se tedy vztahují ke školnímu roku 2012 / 2013.
Pro samotný sběr dat bylo důležité nejprve zmapovat umístění všech mateřských škol v celém Libereckém kraji. K tomuto záměru autorka využila nejprve seznamu institucí pro děti a mládež poskytující Krajským úřadem v Liberci, bohužel nezahrnoval všechny mateřské školy v kraji a zejména soukromé. Obsáhlejší přehledy obsahovala až Databáze škol a portál Firmy.cz, ze kterých autorka čerpala převážně. Do průzkumu jsou tedy zahrnuty pouze mateřské školy z těchto zdrojů. Celkově bylo osloveno 134 mateřských škol.
Dotazníky byly nejčastěji rozesílány e-mailovou cestou nebo osobně doručovány přímo do škol. Z důvodu velmi nízké návratnosti dotazníků, autorka žádosti odesílala opakovaně. V první fázi sběru byla návratnost pouhých 8 dotazníků, což činí necelých 6%. Sběr dat probíhal v průběhu roku 2013 a byl ukončen v lednu 2014. Konečnou návratnost v procentuálních hodnotách značí Tabulka 1.
Tabulka 1: Návratnost dotazníků Vrácené
dotazníky
Nevrácené dotazníky
Celkem dotazníky
Počet 115 19 134
Vyjádření v % 86,00% 14,00% 100,00%
2.4 Analýza a interpretace dat
• Otázka č. 1
O jakou mateřskou školu se jedná?
Do otázky číslo jedna respondenti zaznamenávali, o jaký druh mateřské školy se jedná. Z celkového počtu 115 škol byla většinová odpověď s hodnotou 91 běžná mateřská škola viz Tabulka 2. Vzhledem k nízkému počtu speciálních škol, sloučila autorka speciální mateřské školy a běžné mateřské školy se speciálními třídami pod jednu položku, která se umístila jako druhá s četností 8 v typu mateřských škol. Za nimi se umístilo v tabulce 7 soukromých,6 alternativních škol a 2 církevní . Logopedická mateřská škola byla zaznamenána pouze jednou.
Tabulka 2: Druhy mateřských škol
DRUHY MŠ POČET MŠ
běžná mateřská škola 91
speciální a běžná se speciálními třídami
8
soukromá 7
alternativní 6
církevní 2
logopedická 1
Celkem 115
• Otázka č. 2
Jsou v mateřské škole logopedické třídy? Pokud ano, kolik?
V této otázce respondenti odpovídali na to, zda jejich mateřská škola zřizuje logopedické třídy. Z 115 mateřských škol zřizuje jednu logopedickou třídu 13 škol, což je 11% z celkového počtu. Dvě či více logopedických tříd zřizují pouze 2% škol, konkrétně 2 školy viz Tabulka 3. Zbylých 87% tedy 100 mateřských škol udalo, že logopedické třídy nezřizuje.
Tabulka 3: Logopedické třídy
žádná logopedická třída 100
1 logopedická třída 13
2 a více logopedických tříd 2
Celkem 115
• Otázka č. 3
Jaký je počet dětí v celé mateřské škole?
Prostřednictvím otázky číslo tři, chtěla autorka práce zjistit, jaký je celkový počet dětí navštěvující mateřskou školu bez ohledu na věk. Do 115 zkoumaných mateřských škol dochází celkem 8 799 dětí předškolního věku viz Tabulka 4.
Tabulka 4: Počet dětí navštěvující MŠ
počet dětí 8799
počet škol 115
• Otázky č. 4 a 5
Jaký je počet dívek v celé mateřské škole?
Otázka číslo čtyři zjišťuje, jaký je počet dívek v konkrétní mateřské škole.
Z celkového počtu 8 799 dětí navštěvuje 4 316 dívek výše zmíněných 115 mateřských škol. Údaj 4316 dívek činí 49% z celkového počtu dětí.
Jaký je počet chlapců v celé mateřské škole?
Otázka číslo pět zjišťuje jaký je počet chlapců v konkrétní mateřské škole.
Celkem 4 483 chlapců z 8 799 dětí navštěvuje výše zmíněných 115 mateřských škol umístěných v Libereckém kraji, což činí 51%.
Graf 1 znázorňuje procentuální podíl počtu dívek a chlapců z celkového počtu dětí navštěvující oslovené mateřské školy v Libereckém kraji. Více je tedy chlapců s 51% a dívek je o 2% méně.
• Otázka č. 6
Je v MŠ integrováno aspoň jedno dítě z důvodu narušení komunikační schopnosti?
Dále se autorka práce v dotazníku ptala respondentů, jestli je v mateřské škole integrováno aspoň jedno dítě z důvodu narušené komunikační schopnosti.
Z celkového počtu 115 mateřských škol je alespoň jeden jedinec integrován z důvodu NKS v 21 školách (18%). Zbylých 82% tedy 94 škol odpovědělo ne.
Graf 1: Podíl dívek a chlapců 49%
51%
počet dívek počet chlapců
• Otázka č. 7
Je v mateřské škole zajištěna logopedická péče?
Na otázku číslo sedm respondenti odpovídali, zda mateřská škola poskytuje dětem logopedickou péči. Pouze v 6 mateřských škol (5%) ze 115 odpovědělo ne.
Zbylých 109 tedy 95% škol logopedickou péči zajišťuje. Grafické znázornění odpovědí, na otázku číslo sedm znázorňuje Graf 2.
• Otázka č. 8
Pokud ano, kdo ji zajišťuje?
Otázka číslo osm navazuje na předchozí a zjišťuje, kdo z pracovníků mateřské školy logopedickou péči zajišťuje viz Tabulka 5. Zde měli respondenti možnost zaznamenat více než jednu odpověď. Nejčastěji s četností 101 se vyskytovala odpověď učitelka (53%). Poté nejvíce realizují logopedickou péči v oslovených mateřských školách logopedičtí asistenti s četností 50 (26%) a speciální pedagogové s počtem 20 (11%). Školní logoped se v odpovědích vyskytl 12krát
Graf 2: Zajištění logopedické péče 95%
5%
ano ne
(6%) a klinický 6krát (3%). Velmi zřídka konkrétně 2krát se objevil v odpovědích i logopedický preventista (1%).
Tabulka 5: Pracovníci MŠ poskytující logopedickou péči
učitel/ka 101
logopedický asistent 50
speciální pedagog 20
školní logoped 12
klinický logoped 6
logopedický preventista 2
Procentuální podíl účasti pracovníků mateřských škol podílejících se na logopedické péči značí Graf 3.
Graf 3: Pracovníci MŠ poskytující logopedickou péči 53%
26%
11%
3% 6%
1% učitel/ka
logopedický asistent speciální pedagog školní logoped klinický logoped logopedický preventista
• Otázka č. 9
Kolik dětí má diagnostikovanou vadu řeči?
Z odpovědí na otázku, kolik dětí má diagnostikovanou jakoukoliv vadu řeči, lze konstatovat, že z celkového počtu 8 799 dětí má narušení komunikační schopnosti 1 129, tedy 13% jedinců.
• Otázky č. 10 až 21
Jaký je počet dětí s diagnózou vývojová dysfázie?
Z celkového počtu 8 799 jedinců má diagnostikovanou vývojovou dysfázii 128 dětí z toho 58 dívek a 70 chlapců.
Graf 4 popisuje jaký procentuální poměr zaujímají dívky (45%) a chlapci (55%) s vývojovou dysfázií.
Graf 4: Vývojová dysfázie 45%
55%
počet dívek počet chlapců
Jaký je počet dětí s diagnózou opožděný vývoj řeči?
Diagnóza opožděný vývoj řeči byla zaznamenána celkem 387krát, přičemž s touto diagnózou bylo 151 dívek a chlapců 236.
Graf 5 ilustruje, jaký procentuální poměr zaujímají dívky (39%) a chlapci (61%) s opožděným vývojem řeči.
Jaký je počet dětí s diagnózou afázie?
Afázie se vyskytla pouze ve dvou případech u chlapce a dívky.
Jaký je počet dětí s diagnózou mutismus?
Diagnóza mutismus se vyskytla celkem ve 14 případech, přičemž dívek bylo 6 (43%) a chlapců 8 (57%).
Graf 5: Opožděný vývoj řeči 39%
61%
počet dívek počet chlapců
Graf 6 ukazuje jaký procentuální poměr zaujímají dívky a chlapci s diagnózou mutismus.
Jaký je počet dětí s diagnózou huhňavost?
Diagnóza huhňavost byla zaznamenána u 2 dívek - 67% a jednoho chlapce - 33%, celkem tedy ve 3 případech.
Jaký je počet dětí s diagnózou palatolalie?
Z celkového počtu 8 799 jedinců má diagnostikovanou palatolalii 33 jedninců z toho 18 dívek a 15 chlapců.
Z Grafu 7 lze konstatovat, že z 33 případů bylo 55% dívek a 45% chlapců.
Graf 6: Mutismus 43%
57%
počet dívek počet chlapců
Graf 7: Palatolalie 55%
45% počet dívek počet chlapců
Jaký je počet dětí s diagnózou breptavost?
S diagnózou breptavost byly zaznamenány 3 dívky, což činí 60% a 2 chlapci tedy 40%.
Jaký je počet dětí s diagnózou koktavost?
Jedinců s koktavostí bylo zaznamenáno celkem 23, konkrétněji 7 dívek a 16 chlapců.
Graf 8 značí procentuální zastoupení dívek 30% a chlapců 70% u diagnózy koktavost.
Jaký je počet dětí s diagnózou dyslalie?
Celkem 488 jedinců má diagnostikovanou dyslalii z toho 171 dívek a 317 chlapců.
Graf 8: Koktavost 30%
70%
počet dívek počet chlapců
