Poděkování
Děkuji tímto PhDr. Aleně Dědečkové za odborné vedení, cenné rady a připomínky při zpracování bakalářské práce. V neposlední řadě bych také ráda poděkovala své rodině za podporu a trpělivost, která mi byla poskytována v průběhu celého studia.
Anotace
Cílem bakalářské práce je analyzovat možnosti integrace žáků se sociálním znevýhodněním na základních školách v sociálně vyloučené oblasti. Dále popsat problematiku začlenění žáků se sociálním znevýhodněním ve třídním kolektivu a zjistit, jaký vliv má domácí prostředí na výchovně vzdělávací proces žáka.
Praktická část představuje souhrn informací získaných třídními učiteli, kteří s žáky se sociálním znevýhodněním pracují. Na základě výsledků šetření mohou být navrhovaná opatření přínosem pro budoucí pedagogy.
Klíčová slova
Integrace, inkluze, žák, rodina, sociální znevýhodnění, legislativa, podpůrná opatření, učitel
Annotation
The aim of the bachelor´s thesis is to analyse the integration possibilities of pupils with social disadvantages in elementary schools located in a socially excluded region.
Furthermore, to describe the integration problems of pupils with social disadvantages within the class team and to find out how the home environment influences the pupil´s educational process.
The practical part introduces a summary of information gained from class teachers who work with the socially disadvantaged pupils. Based on the result of analysis, the suggested measures can be a benefit for the future teachers.
Keywords
Integration, inclusion, pupil, family, social disadvantage, legislation, supportive measures, teacher
Obsah
ÚVOD ... 11
1 TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1.1 Integrace, inkluze ... 13
1.2 Integrace ... 13
1.2.1 Školní integrace... 15
1.3 Inkluze ... 16
1.3.1 Inkluze v prostředí školy ... 16
1.4 Sociální znevýhodnění ... 17
2 Rodina ... 19
2.1 Nevhodné působení rodiny na dítě ... 19
3 Škola v životě dítěte ... 21
3.1 Legislativa ... 21
3.1.1 Kurikulum základní školy ... 22
3.2 Motivace učení a výkon žáka ... 22
4 Role pedagoga na základní škole ... 24
4.1 Profesní vlastnosti pedagoga ... 24
5 Spolupráce rodiny se školou ... 26
5.1 Třídní schůzky ... 26
5.2 Domácí úkoly ... 27
6 Formy podpory žáka se sociálním znevýhodněním ... 28
6.1 Školská poradenská zařízení ... 28
6.2 Individuální vzdělávací plán ... 29
7 Škola ... 30
7.1 Speciální pedagogická péče ... 30
7.2 Pedagogická intervence ... 30
7.3 Asistent pedagoga ... 31
7.4 Školní asistent ... 31
8 Inkluzivní vzdělávání v zahraničí ... 32
8.1 Německo ... 32
8.2 Polsko ... 33
8.3 Slovensko ... 33
9 PRAKTICKÁ ČÁST ... 34
9.1 Cíl výzkumného šetření ... 34
9.2 Charakteristika prostředí výzkumu ... 34
9.3 Stanovení hypotéz ... 35
9.4 Výzkumné otázky ... 36
10 Metody výzkumné části ... 37
10.1 Kvantitativní metoda ... 37
10.2 Kvalitativní metoda ... 38
10.2.1 Charakteristika respondentů – kvantitativní výzkum... 39
10.3 Kvalitativní metoda ... 39
10.3.1 Charakteristika respondentů – kvalitativní výzkum... 39
11 Zpracování a interpretace dat ... 40
11.1 Výsledky kvantitativního šetření - interpretace ... 40
11.2 Výsledky kvalitativního šetření – interpretace ... 63
12 Ověření hypotéz - diskuze ... 68
12.1 Závěry smíšeného šetření ... 69
13 Navrhované opatření ... 71
ZÁVĚR ... 73
Seznam použitých zdrojů ... 75
Seznam příloh ... 78
Příloha 1: Dotazník pro učitele základních škol ... 78
Příloha 2: Rozhovor se speciálními pedagogy ... 81
Seznam grafů
Graf č. 1 – otázka č. 1: Vaše pohlaví
Graf č. 2 – otázka č. 2: Délka praxe pedagoga na základní škole
Graf č. 3 – otázka č. 3: Nachází se ve třídě žák se sociálním znevýhodněním Graf č. 4 - Uveďte počet žáků.
Graf č. 5 – otázka č. 4: Do jaké kategorie se řadí žáci se sociálním znevýhodněním Graf č. 6 – otázka č. 5: Eviduje vaše školní matrika žáky se speciálními vzdělávacími potřebami?
Graf č. 7 – otázka č. 6: Vyžaduje vaše škola vzdělání v oboru speciální pedagogiky?
Graf č. 8 – otázka č. 7: Tvoříte pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami plán pedagogické podpory?
Graf č. 9 – otázka č. 8: Má škola vypracovaný ŠVP s dodatkem o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami?
Graf č. 10 – otázka č. 9: Využívá škola pravidelné konzultace s poradenskými centry?
Graf č. 11 - Uveďte centra.
Graf č. 12 – otázka č. 10: Panuje ve vaší třídě pozitivní třídní klima?
Graf č. 13 – otázka č. 11: Podporujete ve své třídě začleňování žáka se sociálním znevýhodněním?
Graf č. 14 – otázka č. 12: Využíváte ve své třídě přítomnost asistenta pedagoga?
Graf č. 15 – otázka č. 13: Komunikujete pravidelně s rodiči žáků se sociálním znevýhodněním?
Graf č. 16 – otázka č. 14: Věnujete se své profesi rád/a?
Graf č. 17 – otázka č. 15: Souhlasíte s inkluzivním vzděláváním?
Graf č. 18 – otázka č. 16: Snažíte se rozvíjet své vědomosti v oblasti speciální pedagogiky?
Graf č. 19 – otázka č. 17: Podporujete žáka ve výuce asistenta pedagoga?
Graf č. 20 – otázka č. 18: Respektuje se u žáka se sociálním znevýhodněním individuální tempo?
Graf č. 21 – otázka č. 19: Nabízí vaše škola mimoškolní aktivity pro žáky se sociálním znevýhodněním?
Graf č. 22 – otázka č. 20: Je žák se sociálním znevýhodněním pravidelně zapojován do skupinových aktivit?
Graf č. 23 – otázka č. 21: Komunikují pravidelně rodiče žáka se sociálním znevýhodněním se školou?
Graf č. 24 – otázka č. 22: Účastní se rodiče žáka se sociálním znevýhodněním třídních schůzek?
Seznam použitých zkratek a symbolů
ŠVP – Školní vzdělávací plán
RVP ZV – Rámcový vzdělávací plán základního vzdělávání SPC – Speciálně pedagogické centrum
PPP – Pedagogicko-psychologická poradna OSPOD – Orgán sociálně-právní ochrany dětí
GDPR – General Data Protection Regulation (Ochrana osobních údajů) ČR – Česká republika
11
ÚVOD
S převratem společenských poměrů jsme byli ochotni připustit změny v našich životech a byli jsme smířeni s vývojem prakticky čehokoli. Na jedné straně se zlepšila kvalita života, vývoj měl a má daleko rychlejší tempo. Pro finanční či kariérní růst jsme ochotni udělat maximum. Na straně druhé pozapomínáme na základní lidské vlastnosti, ztrácíme potřebu mít někoho blízkého, mít pocit bezpečí a lásky. V mnoha případech slovo maminka a tatínek nabývá úplně jiného významu, dnešní dítě žije v zajetí současné doby. Rodina prochází krizí, dochází k jejím proměnám. Rodina od pradávna byla jistotou, seskupením lidí, jenž měl k sobě blízké vztahy. Byla to instituce, která dítěti dávala jistotu, oporu a hlavně hodnoty, na kterých se později stavělo dále. Rodina měla své funkce, které se zdály neměnné. Rodina stavěla na „pravých lidských hodnotách“.
Ale nedošlo se všemi těmito změnami i ke změnám těch „pravých lidských hodnot“?
Mnoho dnešních rodin se nachází ve špatné finanční situaci, což vede k nespokojenosti ve vztahu rodičů a děti se ocitají jako rukojmí ve válečné situaci rodiny.
Naopak je mnoho rodin, kde finanční situace je velice dobrá, avšak rodiče věnují veškerý svůj čas k tomu, aby dobře zabezpečili svou rodinu. Děti těchto rodičů většinou vyrůstají sice v přepychu a s dostatkem financí, ale bez jakékoliv kontroly, natož výchovy. Jsou mezi námi děti, které se rodí s určitými poruchami, vadami či postižením. I ty potřebují pomoc jiných. Rodiče dětí, kteří se k nám dostávají z jiných států za účelem lepší životní situace a lepšího zabezpečení rodiny se velmi těžko učí náš jazyk a jejich děti jsou pak odkázány na pomoc druhých. Děti z jiného sociokulturního prostředí se pak hůře integrují do našeho dětského kolektivu a velmi často jsou závislé na pomoci dospělých ve školách.
Je mnoho rodičů, kteří nezvládli rychlost a hrozící nebezpečí doby a propadli nástrahám v podobě alkoholu, drog či gamblerství. Pro obstarání dostatku financí jsou ochotni udělat cokoli, třeba páchat i trestnou činnost. Jejich děti pak často rostou bezprizorně ve špatném příkladu. Všechny tyto příklady je třeba nějakým způsobem odhalit, včas podchytit a pomoci dětem, které by to samy nezvládly. Školská zařízení jsou předurčena k tomu, aby těmto dětem pomohla. Svým odborným působením usnadnila jejich už tak dost nelehkou situaci a s týmem odborných pracovníků tvořených z psychologů, speciálních pedagogů, odborně vyškolených učitelů či asistentů, jim ulehčili jejich integraci nejen do kolektivu, ale do společnosti a do následného života.
Bakalářská práce na téma „Integrace žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí“ je členěna do několika kapitol. Teoretická část přibližuje stěžejní pojmy. Kapitola první
12
objasňuje integraci, inkluzi a vysvětluje rozdílnost obou pojmů. Kapitola druhá se věnuje rodině, její funkci. Rodina má jeden z nejdůležitějších vlivů působící na vývoj a dospívání dítěte. Jsou zde nastíněny i problémy současné rodiny. Ve třetí kapitole je nastíněn výraz sociálně znevýhodněné prostředí, který se ve většině případů týká právě rodiny.
Praktická část je tvořena kvantitativním a kvalitativním výzkumem, čerpáno je z pedagogické praxe autorky práce. Vzhledem k okolnostem, že autorka bydlí ve Šluknovském výběžku ve městě Varnsdorf a dojíždí i do okolních obcí, mnohé z nich a i část rodného města má právě oblasti sociálně vyloučené, měla tedy dostatek podkladů pro bakalářskou práci. Na základě výše uvedených skutečností mohla autorka práce provést srovnání požadavků kladených na integraci žáků se sociálním znevýhodněním a analyzovat možnosti, které tyto děti mají. Výsledky mohou posloužit, jako dodatečný materiál třídním pedagogům a speciálním pedagogům, kteří pravidelně s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí pracují.
13
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Integrace, inkluze
Pojmy integrace, inkluze se vyskytují denně, jak v tištěné, tak i ve zvukové podobě a to ihned ve všech dostupných médiích. Tyto pojmy jsou jedním z nejdiskutovanějších v poslední době. Na základě této problematiky došlo od 1. 9. 2016 k novelizaci školského zákona a v rámci podpůrných opatření došlo v našem školství k velkým změnám. Žáci, kterých se problematika integrace či inkluze dotýká, si pravděpodobně změny pochvalují.
Učitelé, kteří se musí s inkluzí vypořádávat ve škole v rámci běžné výuky, si v mnoha případech na integraci či inkluzi stěžují. Není to z důvodu navýšení práce, ale většinou neshledávají toto řešení v mnoha případech jako přínosné. Intaktní spolužáci si neuvědomují potřebnost a důležitost integrace, inkluze. V mnoha případech se cítí diskriminovány. Chtěli by stejné podmínky, jako mají děti s inkluzí a v důsledku toho dochází ke zvýšenému výskytu šikany právě dětí, jichž se inkluze týká. Tyto dva pojmy rozdělují národ na dvě poloviny. Jedni integraci, inkluzi schvalují a ti druzí to odsuzují, mnohdy i bojkotují.
Dítě, žák či student, který se na základě splnění podmínek pro integraci, inkluzi a v rámci doporučení pedagogického školského zařízení je vhodný pro integraci, inkluzi se stává žákem se speciálními vzdělávacími potřebami. Tato kategorie žáků je přesně definována ve školském zákoně v §16 zákona 361/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Užívání a vymezení pojmů integrace a inkluze je od mnohých autorů nejednotné a rozkolísané.
1.2 Integrace
Tento výraz byl používán v 80. letech 20. století. Původem pochází z latinského slova integer - neporušený a znamená tento výraz znovu vytvoření celku. Slovo integrace je využívána v mnoha oblastech lidského života (sociologie, psychologie, pedagogika, matematika, biologie, informatika), kde tento výraz vyjadřuje sjednocení, splynutí, ucelení, začlenění, zapojení (Uzlová 2010, s. 18).
V knize Speciální pedagogika autorů Fischera, Škody (2008, s. 23) je výraz integrace vymezen jako: „…snaha o úplné zapojení handicapovaného jedince, splynutí, začlenění a zapojení ve společnosti”. Jedná se o vzájemný proces, kdy se obě strany k sobě
14
přibližují, mění se, roste jejich sounáležitost a pospolitost. Úkolem a cílem integrace je akceptace intaktní společnosti a znevýhodněných jedinců. Autorka Vítová (in Fischer, Škoda 2008, s. 24) popisuje tři procesy této akceptace v rámci integrace:
Asimilace (handicapovaný jedinec v rámci svých schopností se vypořádá se způsoby a pravidly majoritní společnosti)
Akomodace (je rovněž přizpůsobení se pravidlům a způsobům majoritní společnosti, avšak již bez potlačování odlišností. Handicapovaný jedinec si tak utváří pozitivní sebeobraz)
Adaptace (tento výraz vyjadřuje již oboustranné přizpůsobení, kdy obě strany mají snahu o vzájemné přiblížení)
Slovem integrace je označován nejvyšší stupeň socializace člověka a je vyjádřením vztahu společnosti a jejími znevýhodněnými jedinci. Handicapovaný jedinec se potřebuje do společnosti integrovat v mnoha oblastech, proto slovo integrace nabírá i několika podob. Například školská integrace, o které budeme psát podrobněji v následující kapitole, dále pak sociální integraci či pracovní integraci.
Sociální integraci, nebo se také uvádí společenská či komunitní integrace definuje WHO jako sociální rehabilitaci, schopnost jedince podílet se na běžných sociálních procesech. Tato integrace zahrnuje například bezbariérové bydlení a společenské prostředí, sociální pomoc, podporu samostatného a nezávislého způsobu života handicapovaného jedince, jeho entkulturaci atd. Slowík dále uvádí k pojmu sociální integrace, že se jedná o proces, kdy je jedinec začleňován do společnosti. Což v dnešní společnosti by měl být jev naprosto přirozený a měl by se týkat každého člena naší společnosti. Problémy vyvstávají, jedná-li se o jedince, kteří se jakýmkoli způsobem odlišují od společnosti, například o jedince pocházejícího z etnické menšiny či osoby s postižením apod. Ne všichni jedinci z majoritní společnosti jsou schopni odchylky tolerovat, proto je nutné v mnoha případech integraci podporovat a pro integrované jedince vytvářet vhodné podmínky (Slowík 2008, s. 31–32). Pracovní integrací je myšleno zaměstnávání osob se změněnou pracovní schopností, projekty podporovaného zaměstnávání handicapovaných osob apod. (Slowík 2008, s. 31– 32).
V současné době je nejčastěji tento výraz užíván v souvislosti s handicapovanými lidmi a jeho protikladem je pojem segregace. Je brán za nejvyšší stupeň socializace člověka a je vyjádřením vztahu mezi handicapovanými jedinci a intaktní společností.
Pokud se podíváme zjednodušeně na výraz integrace ve vztahu dítě škola, znamená to, že jakékoli dítě se v rámci integrace musí více přizpůsobit prostředí školy. Slowík
15
(2008, s. 31) ve své knize uvádí a dále pak cituje Jesenského: „ Slovo integrace má řadu významů – v oblasti speciální pedagogiky tento pojem chápeme jako „spolužití postižených a nepostižených při přijatelné nízké míře konfliktnost vztahů těchto skupin“.
(Jesenský, 1995 in Slowík).
Majoritní a minoritní společnost se v rámci sociální integrace sjednocuje v nový celek, tvoří a budují nový společenský systém s obsahem idejí obou stran (Slowík 2008, s. 31). Zjednodušeně řečeno slovo integrace je naprostý opak slova segregace – což znamená společenské vyčleňování či sociální exkluze.
1.2.1 Školní integrace
Uzlová (2010, s. 18) uvádí, že v rámci integrace, integrovaného vzdělávání byla požadována pro děti se zdravotním postižením a jejich rodiče svobodná volba výchovně vzdělávacího procesu. To znamenalo, že této minoritní společnosti bylo umožněno si zvolit navštěvovat běžnou školu v místě bydliště a zároveň požadovat zajištění potřebné podpory. Tyto termíny integrace a integrované vzdělávání byly následně zařazeny do novelizace předpisů právních norem upravujících vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami – vyhláška č. 72/2005 Sb. a vyhlášky 73/2005 Sb.
V rámci školní integrace jsou individuálně zařazováni handicapované děti do běžných tříd, nebo jsou na běžných školách zřizovány pro tyto děti speciální třídy.
Integrované vzdělávání znamená „úplné zapojení jedince do běžného edukačního procesu. Obvyklé edukační procesy se přes znevýhodnění odehrávají v rámci běžného školního prostředí”(Fischer, Škoda 2008, s. 23).
V rámci jakékoli integrace, nejen školní je velmi důležité vymezit hranice. Tyto hranice jsou jednoznačně určeny stupněm a druhem znevýhodnění. V mnoha případech probíhá integrační proces s menšími či většími obtížemi, ale jsou takové handicapy, kdy je integrace prakticky nemožná a pro jedince je nutný například ústavní pobyt. Stanovené cíle edukačního procesu jsou dány národním a poté i školním vzdělávacím kurikulem.
V případě potřeb slouží jako pomocný nástroj ke splnění specifických potřeb žáků (Potměšil a kol. 2018, s. 13).
16
1.3 Inkluze
Inkluzí je myšlena nová fáze integrace. Je to vývoj v přístupu k začleňování jedinců s handicapem do intaktní společnosti. Inkluze pracuje s přesvědčením, že všichni jedinci ve společnosti jsou si rovni, tudíž jedinci s postižením jsou zapojováni do všech běžných činností jako zdraví jedinci a je-li možné, nejsou k tomu využívány žádné speciální prostředky či postupy. Tato speciální podpora či pomoc je využívána pouze v nezbytně nutných situacích, což tvoří zásadní posun od integračních postupů. „Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení” (Slowík 2007, s. 32).
V mnoha příručkách a odborných učebnicích je výraz inkluze považován za synonymum slova integrace. Avšak přesnější výklad slova inkluze je, že je to vyšší stupeň integrace. Inkluze nezahrnuje pouze jedince se speciálními vzdělávacími potřebami, jedince handicapované, ale také ostatní lidi – rodiče, učitele asistenty, poradenské pracovníky. V rámci integrace se pozornost zaměřuje pouze na potřeby handicapované jedince, kdy je vyvíjena snaha tyto potřeby naplnit dílčí změnou prostředí, speciální intervencí nebo např. speciálním vzdělávacím programem. Při inkluzi se zaměřují potřeby všech vzdělávaných jedinců, snaha změny celkové atmosféry ve škole, kvalitní výuka nejen pro všechny děti a žáky, ale také i pedagogy. Cílem inkluzivního vzdělávání je nabídnout kvalitní vzdělání všem jedincům nezávisle na jejich schopnostech, individuálních zvláštnostech, handicapech či nadání. K nejdůležitějším charakteristikám inkluze jsou individualizace výuky, respekt k různosti, podpora kooperace a komunikace (Uzlová 2010, s. 18–19).
1.3.1 Inkluze v prostředí školy
Průcha (2009, s. 104) uvádí k pojmu inkluze v prostředí školy následné: „Inkluzivní vzdělávání je vzdělávání začleňující všechny děti do běžných škol. Podstatou je změněný pohled na selhání dítěte v systému, resp. selhání vzdělávacího systému v případě konkrétního dítěte. Při neúspěchu je třeba hledat bariéry v systému, který není dostatečně otevřený k potřebám jednotlivce“.
Inkluzivní vzdělávání je naplňováno pomocí individuálních vzdělávacích programů.
Jeho úkolem je poskytovat všem dětem kvalitní vzdělávání, kdy rozdílné vzdělávací potřeby žáků jsou brány jako součást přirozené společenské rozmanitosti. Velmi důležité
17
je inkluzivní prostředí, které by mělo být přátelské pro všechny jedince, nabízející dostatek podmětů pro rozvoj, je otevřené, tolerantní, respektující všechny rozdílnosti.
Rozdílnost v takovémto prostředí není brána jako překážka, ale je zdrojem inspirace a vzájemného naplnění a obohacení. Nejdůležitější v rámci inkluzivního vzdělávání je postoj školy, její vstřícnost a otevřenost, odborná vybavenost, inkluzivní prostředí a kladný přístup všech učitelů a asistentů. Na všechny pedagogické pracovníky jsou v rámci inkluze kladeny zvýšené nároky na jejich další vzdělávání, je nutný kreativní přístup nad správně a vhodně zvolenými pedagogickými postupy, strategií výuky a dává prostor k tvořivosti. Více než na výkon se v rámci inkluze upřednostňuje takový proces učení, z něhož se jednotliví žáci vzájemně doplňují, obohacují a inspirují, aby dosáhli osobního maxima (Uzlová 2010, s. 19–20).
1.4 Sociální znevýhodnění
Sociální znevýhodnění je stav, který není zapříčiněn biologickými předpoklady.
Jedná se o stav související jak s materiálním zázemím, ekonomickým stavem, životní postojem a stylem či sociokulturním vyznáním. Sociální znevýhodnění se týká v největší míře dětí cizinců a dětí romského etnika. (BEDEKR, online; kol. autorů 2011).
V jediném obecně závazném předpisu, kde se definice sociálního znevýhodnění vyskytuje, je § 16 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zde se jedná se o koncept, který je orientovaný na oblast edukace. Výše jmenované znevýhodnění je možno tedy vykládat, jako sociální znevýhodnění a to ve vztahu ke vzdělávání. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, § 16, odstavec 4, říká: „Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (zákon č. 325/1999 Sb., o azylu a o změně zákona č. 283/1991 Sb., o Policii České republiky, ve znění pozdějších předpisů).“
Sociální znevýhodnění je zapříčiněno dlouhodobým působením prostředí a je ovlivněno mnoha faktory. Vše pak zásadně ovlivňuje vzdělávání dítěte, proto školský zákon popisuje sociální znevýhodnění, jako speciální vzdělávací potřebu. Pedagogická,
18
speciálně pedagogická i pedagogicko-psychologická diagnostika je orientována na zhodnocení aktuálního stavu dítěte ve vztahu pro dosažení předepsaných cílů vzdělávání.
Metodika MI OPVK (řídící orgán OP VK, 2011, s. 10-12) označuje sociálního žáka takto:
„1. žijící v prostředí, kde není dlouhodobě dostatečně podporován ke vzdělávání či přípravě na vzdělávání (například z důvodů nedostatečného materiálního zázemí, nevyhovujících bytových podmínek, časové náročnosti dopravy do školy, nezájmu ze strany zákonných zástupců, konfliktů v rodině);
2. jehož zákonní zástupci se školou dlouhodobě nespolupracují a je to na újmu oprávněných zájmů žáka;
3. žijící v prostředí sociálně vyloučených lokalit nebo lokalit sociálním vyloučením ohrožených;
4. který je znevýhodněn při svém vzdělávání z důvodu příslušnosti k etnické nebo národnostní skupině či specifickému sociálnímu prostředí, zejména je-li znevýhodnění spojeno s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka ve srovnání s ostatními žáky třídy, z důvodu používání odlišného jazyka nebo specifické formy vyučovacího jazyka v domácím prostředí žáka;
5. u něhož byla nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo 6. má postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu.‟.
Žákům se sociálním znevýhodněním jsou v rámci integrace/inkluze poskytovány různé úlevy a kompenzace, které jim mají ulehčit vzdělávání v běžných školách. Jednou z těchto výhod je asistent pedagoga, který je v případě nutnosti nápomocen těmto žákům v jejich vzdělávání. Dříve byli tito žáci umísťováni dohromady se zdravotně postiženými do zvláštních či speciálních škol. K tomu byl však nutný souhlas zákonného zástupce.
19
2 Rodina
Jednou z nejdůležitějších sociálních skupin v životě jedince je rodina. Zde dochází již od začátku k uspokojování základních životních potřeb dítěte. Rodiče předávají dítěti své geny a hlavním cílem rodičovské péče by mělo být vždy tělesné i psychické blaho dítěte.
Dále pak rodina poskytuje člověku zázemí, je zdrojem zkušeností a vzorů chování.
Rodina pokládá základy specifického systému hodnot, formuje jedince v průběhu jeho vývoje a je důležitým nositelem jeho budoucích společenských rolí i identity. Rodina je malý sociální útvar, jehož členové jsou spojeni pokrevními svazky a úzkou citovou vazbou. Funkce a úlohy rodiny v průběhu dějinného vývoje prochází změnami, ale nejdůležitější se uchovaly. Rodinná výchova seznamuje své dítě se vším zásadním kolem něho, učí ho se orientovat ve světě a seznamuje dítě s kulturními vzorci. Naopak dítě se učí respektovat požadavky svých rodičů (Výrost, Slaměník 2008, s. 50). Rodič se stává prvním přirozeným vychovatelem pro své dítě a dohromady spolu vytváří domov. Dítě považuje domov za svou ochranu před okolním světem, místo, kde mu nehrozí nebezpečí.
Domov poskytuje i nespočet možností pro objevy a osobní rozvoj (Helus 2009, s. 261).
2.1 Nevhodné působení rodiny na dítě
„Rodina může člověku pomoci, ale taky ho může úplně zlikvidovat. Nejhorší je, že si nikdo nemůže vybrat, kam se narodí”(Vágnerová 2014, s. 537).
Jistota a bezpečí, to jsou dva nejdůležitější atributy, které by měla dítěti poskytnout rodina. Jedinec, kterému se z rodiny nedostalo dostatečného citového vztahu, není schopen tuto významnou emoční zkušenost předávat dál. Pro rozvoj dětské sebedůvěry a sebeúcty je podstatná právě tato emoční akceptace. Nepodnětné rodinné prostředí, špatný styl výchovy, časové a psychické vyčerpání rodičů či nedostatečný zájem, to vše se projeví na pozdějším chování dítěte. Dítě citově strádá, v dospívání má tendenci opakovat, co dělali jeho rodiče, což následně může vést k prohlubování agresivního až disociálního chování.
Říčan (2008, s. 266) uvádí, že rodiče nám předávají své geny. Následný vývoj psychiky je závislý nejen na vývoji mozku, ale také na celkovém tělesném i sociálním
20
vývoji. To co se učíme ve vztazích k rodičům a vnímáme mezi rodiči, následně uplatňujeme ve vztazích k širšímu okruhu osob.
Jedním ze způsobů nevhodného působení na dítě může být rodičovská agrese, přehnaná péče a strach o své dítě. Tato agrese může být někdy nazývána jako mateřská či otcovská agrese. Bránit mládě je jedním ze základních a přirozených pudů matky. Školní prostředí může být vnímáno jako místo, kde dítě může být ohroženo, ať už špatnou známkou nebo postihy za chování. „Problémový rodič své dítě jinak vychovávat neumí.
Nemůžeme očekávat, že rodič, který často střídá zaměstnání a u žádné práce nevydrží, bude své dítě vychovávat k systematické a pravidelné přípravě na vyučování (Martínek 2015, s. 71).“
21
3 Škola v životě dítěte
Škola jako odborná instituce poskytuje kompetentní výchovné přístupy. Jak rodina, tak i škola plní své funkce a cíle: přispívá k celkovému rozvoji jedince, plní ochrannou funkci, formuje lidskou bytost, je nástrojem sociální politiky a je součástí životního prostředí dítěte. Dle Sedláčkové (2009, s. 51-52) se stává škola první významnou institucí, do které se dítě dostává. Školní zařízení je zákonitě velmi mocné, mocnější než rodiče, protože samotní rodiče musí respektovat rozhodnutí školy.
Pro efektivnost školy je dobré podporovat a udržovat pozitivní školní kulturu. Aby toto pozitivní prostředí bylo poskytnuto, je nutné udržovat společnou vizi, jak se má škola dále posouvat. Také je nutné vytvořit uspořádané prostředí, kde budou nastavena jasná pravidla a podle nich se řídit. V neposlední řadě podporovat své zaměstnance a žáky, kdykoliv to bude potřeba (Datnow a kol. 2006, s. 16).
3.1 Legislativa
Pokud navštěvuje žák ze sociálně znevýhodněného prostředí školní institucí, je potřeba, aby třídní pedagogové znali určité zákony a vyhlášky, ve kterých je definováno sociální znevýhodnění, přístup k žákům se sociálním znevýhodněním či metody použité ve výchovně vzdělávacím procesu. Znalost legislativy je nezbytná ke spravedlivému a morálnímu jednání pedagoga k žákovi.
Školský zákon 561/2004 Sb., - ve znění pozdějších předpisů, jako jediný obecně závazný předpis definuje žáka se sociálním znevýhodněním. Mimo jiné nalezneme ve školském zákonu vše doplňující pro práci se žáky se sociálním znevýhodněním.
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, v platném znění.
Úmluva o právech dítěte – Vznikla roku 1989 v New Yorku a jejími hlavním cílem je ochránit práva dítěte. Dle znění přijatého v ČR, zveřejněném ve sbírce zákonů č. 104/ 1991 obsahuje celkem 54 článků, rozdělených do 4 důležitých oblastí – hlavní zásady, právo na přežití a rozvoj, právo na ochranu a právo na zapojení do společnosti. Dětství má nárok na zvláštní péči a pomoc. Rodina představuje základní jednotku společnosti a zejména u dětí je třeba dbát na
22
harmonický rozvoj jejich osobnosti. Důležitým bodem je zachování totožnosti dítěte, včetně státní příslušnosti v souladu se zákonem. Dítě má právo na svobodu projevu, bez ohledu na hranice.
Zákon 564/2004 Sb., o pedagogických pracovnicích - definuje a vymezuje povinnosti i práva asistenta pedagoga, jaké jsou na něj kladeny požadavky ohledně vzdělání, vymezuje a definuje jasně jeho náplň práce a formy využité práce.
3.1.1 Kurikulum základní školy
Autorky Kasíková, Vališová popisují kurikulum jako pojem, který se vztahuje k obsahu školní výuky, jeho výběru a uspořádání dle stupně vzdělání či v určitém vyučovacím předmětu. Kurikulum představuje totální program vzdělávacích institucí, ve kterém nalezneme komplex otázek čemu učit, koho a jak učit. Jádro obsahu každého kurikula tvoří zpravidla obsahové oblasti: morální výchova, tělesná a výrazová, jazyková a komunikační, společenskovědní a tvořivě konstruktivní výchova. Vždy se pracuje s komplexním rozvojem osobnosti žáka a jeho kultivací (Kasíková, Vališová 2007, s. 126–128).
Školní kutikulární dokumenty jsou součástí plánů rozvoje každé školy. Určují nabídku školy a vyjadřují její profil. Mezi velmi důležitý kutikulární dokument základních škol řadíme Rámcově vzdělávací plán (RVP). Tento dokument se začleňuje do mezinárodního usilování o plnohodnotný vzdělanostní základ, nejen z hlediska množství poznatků, ale také z hlediska osobnostního rozvoje. Důraz je kladen na pružnost škol a na základě RVP ZV si každá škola vytváří vlastní školní program (Skalková 2007, s. 100–101).
3.2 Motivace učení a výkon žáka
Bartoňová (2016, s. 67 -69) upozorňuje na fakt, že potřeba motivace a výkonu hraje ve školním prostředí velmi důležitou roli. Pro žáky je dále ve školním prostředí potřeba blízkosti a sociální rozvoj, který je častokrát podceněn. S termínem výkonová motivace se setkáváme díky zahraničním výzkumům, které potvrzují, že výkonová motivace je základní lidskou potřebou člověka. Motivace u žáků by měla být rozvíjená a hlavním
23
cílem pedagoga by se měl stát zážitek z úspěchu. To znamená minimalizovat u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami pocit neúspěchu a selhání.
24
4 Role pedagoga na základní škole
Stát se učitelem je dar, který znamená poznat, rozumět a umět. Tato role není jednoduchá a předchází jí řada příprav a osobnostního rozvoje. Pokud se rozhodneme tuto roli vykonávat, měli bychom umět se stále učit a poznávat svět kolem sebe, být otevřený vzdělávacímu prostředí a procesu, v neposlední řadě být nápomocni žákům a vhodně reagovat na školní situace.
„Učitelé zpravidla pojímají své povolání jako poslání. Vědomí tohoto poslání je u učitelů otázkou životní orientace, záhy nabytého bytostného přesvědčení, které vyrůstá z porozumění hlubším základům kultury a vývoje lidské společnosti.”(Koťa 2007, s. 15).
Učitelství stále patří mezi tradiční intelektualizované profese, kdy jsou na pedagogy vlivem vývoje společnosti kladeny stále větší nároky a podmínky. Je nutné uvědomit si, že splnění vyšších požadavků, jako jsou didaktické schopnosti či vysokoškolská příprava, není vždy záruka dobrého učitelství.
4.1 Profesní vlastnosti pedagoga
„V málokteré jiné profesi hrají charakteristiky osobnosti zúčastněných subjektů tak velkou roli, jako je tomu v případě učitelů. Již u antických učenců se vytyčovaly požadavky na žádoucí rysy osobnosti učitelů a tyto snahy byly formulovány J. A.
Komenským a dalšími pedagogy-teoretiky ”(Průcha 2002, s. 188). Jak a co se žáci ve škole učí, je závislé do jisté míry na určitých rysech učitelovy osobnosti. Kvalitu učitele ovlivňují tyto determinující vlastnosti:
stupeň učitelovy kvalifikace
rozsah výcviku
postoje
verbální schopnost
specializace v předmětech a oborech
věk
etnická příslušnost
rozsah praxe (Průcha 2002, s. 189)
Učitelovy kompetence by měly být brány v širším smyslu, hlubší zamyšlení nás dovede k závěru, že důležité jsou také požadavky, se kterými se setkává každý den. Musí
25
umět vhodně reagovat osobnosti svých žáků a studentů, měl by umět probouzet zájem a inspirovat. V neposlední řadě by měl své žáky umět zainteresovat v jejich osobnostním rozvoji. Kompetenční výbava učitele by tedy měla být komplexní a pravidelně rozšiřována v těchto oblastech:
Zabezpečování efektivní výuky (prolnutí učitelova vyučování a žákova úspěšného učení a výsledků, spolupráce učitele a žáka při realizaci společných vytyčených cílů),
Rozvoj školy jakožto místa zabezpečení výuky (žáci se učí pomocí učitele sestavovat modelové situace života ve společnosti),
Vztah s rodiči žáků (mezi důležité prvky učitelových kompetencí patří vztahy mezi učitelem a rodičem žáka – to znamená pravidelnou komunikaci a spolupráci),
Vztah učitele k sobě samému (pedagog by měl zvládat reflektovat své jednání a působení na pracovišti, především pravidelně usilovat o rozvoj své osobnosti jako celku (Helus 2009, s. 262–263).
26
5 Spolupráce rodiny se školou
Ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je velmi důležitým bodem vzájemná spolupráce rodičů a učitelů. Ve školním prostředí je nesmírně důležitá vzájemná podpora ze strany rodičů a školského zařízení. „ Třídní učitel je nejen obhájcem práv žáků ve své třídě, ale i emisarem rodičů ve škole. On je převodním kolečkem, první instancí, na kterou se rodiče obracejí. ”(Čapek 2013, s. 12). Každý rodič má právo účastnit se různorodých aktivit ve škole. Mají možnost zvolit si, jakou školu bude jejich dítě navštěvovat a v dané škole být pravidelně informován o chování a projevech jeho dítěte. Je nutné si uvědomit, že rodiče se stávají rovnocennými partnery školy a očekávají rovný vztah i s učiteli. Jak rodiče, tak i učitelé jsou za svá jednání odpovědni.
Spolupráci mezi rodiči a pedagogy může ovlivnit několik zásadních faktorů:
převážný nedostatek času ze strany rodičů, kteří nerozvíjí své vztahy se školou a projevují nezájem
menší zapojení rodičů do vzdělávání dětí s přibývajícím postupem do vyššího ročníku
pracovní vytížení ze strany pedagogů, kteří nemají dostatek času k upevnění vztahů s rodiči
nepřipravenost pedagogů na pravidelnou komunikaci s rodiči (Čapek 2013, s. 20-21)
5.1 Třídní schůzky
Třídní schůzky patří neoddělitelným způsobem k životu školy a je třeba, aby touto formou byl upevňován vztah mezi rodičem a učitelem. Při realizaci a přípravě třídních schůzek je třeba správná motivace a zodpovědnost. Třídní schůzky slouží k utváření školního společenství a zkvalitňují nejen školní klima, ale také upevňují vztahy mezi rodiči a pedagogy.
Během třídních schůzek jsou rodiče seznámeni se způsoby hodnocení, individuální prací se žáky a v neposlední řadě s výchovnými problémy. Čapek (2013, s. 88) upozorňuje na snahu o uvědomění si, že třídní schůzky neslouží pouze jako prostředek k informování o známkách. Je to především ukázka procesu školy, představení filozofie školy a předvedení výukových prostředků. Třída je brána jako celek a každé dítě v ní má jedinečný postoj. V současnosti by se mělo dbát na zkvalitňování třídních schůzek
27
z pozice třídních učitelů tak, aby rodiče žáků nebrali třídní schůzky pouze negativně.
Propracování a zlepšování třídních schůzek je vhodné z několika důvodů:
Třídních schůzka je považována za nejvýznamnější prostředek komunikace mezi rodiči a školou.
Třídní schůzky by měly vést rodiče k sounáležitosti se školou a snažit se podílet na zlepšování školského klimatu.
Rodiče mají možnost setkávat se na třídních schůzkách s dalšími rodiči a vyměnit si tak názory.
Škola může skrze třídní schůzky prezentovat a propagovat své aktivity, které podporují žáky.
Třídní učitelé považují třídní schůzky za jeden z nejobtížnějších úkolů své profese a nejsou žádným způsobem připravováni na vedení třídní schůzky (Čapek 2013, s. 94-95).
5.2 Domácí úkoly
Domácí úkoly tvoří základní kámen výchovně vzdělávacího procesu. Stejně tak jako učitelé pracují se žáky různými formami, tak i rodiče vykazují diferenciaci v domácí přípravě.
„Domácí úkol je konkrétní prací, přesně stanovenou, kterou učitel dětem zadal při vyučování. Pokud je domácí úkol stanoven dobře, přináší užitek”(Čapek 2013, s. 150).
Prostřednictvím domácích úkolů posiluje škola svůj vliv a podporuje ukotvení získaných informací u jednotlivých žáků.
28
6 Formy podpory žáka se sociálním znevýhodněním
V příslušných legislativních normách jsou zmiňována podpůrná opatření, která jsou využívána ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Český systém školních poradenských služeb je nucen spolupracovat a kooperovat s dalšími specializovanými službami tak, aby maximálně podporovaly základní funkce výchovně vzdělávacího systému. Je velmi důležité, aby byl školský systém komplexní a navzájem se podporoval.
Žáci se sociálním znevýhodněním by měli být plně podporováni ze strany pedagogů, asistentů pedagogů, ale také rodičů. Zaměstnanci školského systému by měli být důsledně proškoleni a samotní se snažit zvyšovat povědomí o začleňování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (Save the Children 2002, s. 50).
Mezi nejčastější formy podpory žáků se sociálním znevýhodněním patří využívání specifických metod, postupů, ale i učebních pomůcek. Dále pak poskytování speciálně pedagogické péče a pedagogicko-psychologických služeb. Přímo ve školském zařízení se využívá služeb asistenta pedagoga či dle možností individuální práce žáka (Opekarová 2010, s. 37).
6.1 Školská poradenská zařízení
Poradenské služby vycházejí z tradic dřívějšího systému výchovného poradenství.
Tyto služby jsou pevně zakotveny v legislativních předpisech ministerstva školství.
Primárně jsou poskytovány ve školách a specifických školských zařízeních. Školská poradenská zařízení poskytují odbornou pomoc při vzdělávání. Všechny tyto služby jsou bezplatné a jsou poskytovány na žádost rodičů či zákonných zástupců.
Základním posláním a obsahem je vytváření vhodných podmínek pro zdravý, sociální a psychický vývoj žáků. Vhodné působení na rozvoj osobnosti před zahájením a průběhu vzdělávání.
Mezi školská poradenská zařízení a instituce patří:
Pedagogicko-psychologická poradna – tato služba poskytuje pomoc při výchově a vzdělávání žáků na základních a středních školách. Mezi hlavní úkoly patří zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb, vypracovávání odborných posudků, doporučování rodičům či zjišťování připravenosti žáků.
Speciálně pedagogické centrum – toto centrum poskytuje primárně pomoc žákům s různým typem zdravotního postižení, ale také žákům s různou mírou
29
znevýhodnění, kteří jsou integrováni ve školách a třídách. Centrum se snaží tvořit pedagogickou a psychologickou diagnostiku u dětí se zdravotním postižením a znevýhodněním. Dále se snaží tvořit včasnou intervenci a předejít negativnímu vlivu na žáka (Meritum: Kolektiv autorů 2010, s. 27-31).
6.2 Individuální vzdělávací plán
Pro individuálně integrované jednotlivce se tvoří samostatný vzdělávací program, kterým jsou stanoveny individuální podmínky a přístup k danému jedinci. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu každé školy, je závazným pro všechny pedagogy a asistenty pedagoga, kteří se žákem pracují. Při jeho zpracování spolupracují třídní učitel, učitelé dílčích předmětů, speciální pedagog a poradenská pracoviště.
Při jeho vypracování je důležitá častá konfrontace učitele a zákonných zástupců.
Vypracování IVP může efektivně přispět k podpoře žáka se sociálním znevýhodněním, podpořit žáka ve výchovně vzdělávacím procesu a dále přispět ke zvýšení motivace k učení. Vypracování IVP je důležité především z těchto hledisek:
IVP umožňuje žákovi postupovat dle svého tempa a možností, dle vlastních schopností,
IVP pomáhá učiteli přistupovat k žákovi individuálně a soustavně,
IVP slouží jako vodítko pro třídní učitele a učitele dílčích předmětů pro individuální hodnocení. Poskytovaná zpětná vazba pomáhá žákovi v motivaci.
Rodiče žáka s IVP se stávají spolu zodpovědnými za výsledky svého dítěte, přispívají k lepší spolupráci se školou.
Každé IVP má předepsanou svou jasnou strukturu, ve které jsou dodržovány doporučené metody a postupy vzdělávání, dále pak obsah vzdělávání a specifika obtíží, které žák má (Opekarová 2010, s. 56-59).
30
7 Škola
Poradenské služby jsou poskytovány i ve škole. Škola zabezpečuje poskytování poradenských služeb výchovným poradcem, školním metodikem prevence a speciálním pedagogem. Hlavním úkolem je prevence neúspěšnosti žáků, odborná pomoc při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků se sociálním znevýhodněním (Opekarová 2010, s. 21-27).
7.1 Speciální pedagogická péče
Jedna z možností pozitivní podpory pro žáky se sociálním znevýhodněním je předmět speciálním pedagogická péče. Tento předmět je zajišťován pedagogickými pracovníky, kteří mají rozšířené vědomosti v oblasti speciální pedagogiky. Dle stupně podpory je péče zaměřována na oblast logopedické péče, řečové výchovy, zdravotní tělesné výchovy, ale také se zaměřuje na nácvik sociální komunikace a upevňování sociálních vztahů. Předmět speciální pedagogické péče vzniká na doporučení školského poradenského centra a je určen konkrétnímu žákovi.
Zajištění speciální pedagogické péče může probíhat individuálně či skupinově, pokud se jedná o skupinu, nejvyšší stanovený počet žáků jsou čtyři. Počty hodin za týden jsou určeny dle stupně opatření (MŠMT: Předměty speciálně pedagogické péče 2020).
7.2 Pedagogická intervence
„Pojem intervence pokládáme za vhodný neutrální shrnující termín pro veškeré aktivity cíleně ovlivňující dítě. Můžeme do ní začlenit edukaci, neboli výuku a výchovu, dále reedukaci, poradenství, psychoterapii, léčení, okrajově i rehabilitaci” (Meritum:
Kolektiv autorů 2010, s. 3).
Pedagogická intervence se využívá u žáků s podpůrnými opatřeními v konkrétních vyučovacích hodinách, ve kterých je nutné posilovat získané vědomosti a zlepšovat nadále schopnosti či kompenzovat nedostatečnou domácí přípravu na daný předmět.
I v tomto případě je možné vést pedagogickou intervenci individuálně či skupinově. Dle stupně podpůrného opatření je určen počet hodin týdně, a pokud se jedná o skupinovou formu, může být vykonávána s maximálně šesti žáky (Inkluze v praxi: Pedagogická intervence 2017).
31
7.3 Asistent pedagoga
„Asistent pedagoga může pracovat se žáky pouze v případě, že získal odborné vzdělání v oblasti pedagogických věd formou vysokoškolského nebo vyššího odborného vzdělání zaměřeného na přípravu pedagogických asistentů”(Opekarová 2010, s. 37).
Mezi hlavní činnosti asistenta pedagoga patří přímá pomoc žákům při přizpůsobování se školnímu prostředí, při výchovné a vzdělávací činnosti a v neposlední řadě při spolupráci se zákonnými zástupci.
Konkrétní náplň práce a jeho rozsah určuje vždy na příslušné škole ředitel školy.
Vždy se řídí dle doporučených metod a skutečných potřeb samotného žáka. Asistent pedagoga je pedagogický pracovník, podílející se aktivně na výuce dílčích předmětů a plnění individuálního plánu (Bendl, Hanušová, Linková 2016, s. 38-39).
7.4 Školní asistent
Koncept školního asistenta je zaváděn na českých školách a jeho role ve vzdělávání vychází částečně z pracovní náplně asistenta pedagoga. Školní asistent se především zaměřuje na oblast komunikace mezi školou a rodiči žáků, například žáků se sociálním znevýhodněním. Dále fungují jako podpora pro přímé i nepřímé pedagogické práce učitele a snaží se ve své práci klást důraz na větší propojení mezi školou a rodinami žáků.
Školní asistent dále pomáhá v edukačním rozvoji žáků, věnuje se jim individuálně či skupinově a snaží se být těmto žákům, ve spolupráci s asistentem pedagoga či třídním pedagogem, co nejvíce prospěšný (Asistent pedagoga: Školní asistent 2013).
32
8 Inkluzivní vzdělávání v zahraničí
V současné době je vidět v České republice velký rozvoj v cílech vzdělávání, především v oblasti speciálního školství. Toto školství se zaměřuje na vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. V této oblasti se prosazuje integrace vzdělávání těchto žáků společně se vzděláváním osob zdravých. Smyslem tohoto školství je vytvoření vhodné školské kultury, která bude vycházet z místních podmínek a bude se snažit realizovat představy a cíle daného školského zařízení. Nejen v České republice se dostává obor speciální pedagogika do popředí, ale také v evropských státech jsou pojmy integrace a inkluze hlavními tématy (Vališová, Kasíková a kol. 2007, s. 89).
V evropském parlamentu proběhla 9. dubna 2004 konference zaměřená na inkluzivní vzdělávání. Na této konferenci byly předneseny hlavní body, které by měly státy ve svém školství zajistit. Mezi tyto body patří:
„1. umožnit včasné odhalení speciálních potřeb u dětí a zajistit mechanismy pro realizaci kvalitní podpory,
2. zavést mechanismy, které usnadní přechod ze systému vzdělávání do běžného zaměstnání,
3. zavést systém služeb, který podpoří inkluzivní vzdělávání, zejména pro studenty vyžadující vyšší úroveň podpory,
4. podporovat účast studentů se specifickými vzdělávacími potřebami v systému středních a vysokých škol,
5. zpřístupnit obecně systém celoživotního učení a zajistit větší dostupnost informačních technologií v kontextu vzdělávání,
6. posilovat vzdělávání učitelů a zaručit tím kvalitní inkluzivní vzdělávání, 7. sledovat vývoj inkluzivního vzdělávání, sbírat relevantní data a příklady dobré praxe” (Záhořáková, Kala 2016, s. 5).
8.1 Německo
V Německu je inkluzivní vzdělávání podporováno a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou zařazeni do běžné výuky, a zároveň je jim poskytována
33
podpora na individuální úrovni. V případě, že žák vyžaduje speciální péči, stanoví školské zařízení individuální podporu a místo, kde bude podpora poskytována. V Německu v současnosti existuje šest forem speciálního vzdělávání a při výběru daného zařízení mají hlavní slovo rodiče, kteří si mohou vybrat školu a ta poskytne pro jejich dítě tu nejlepší péči (Záhořáková, Kala 2016, s. 12).
8.2 Polsko
I Polsko se snaží pro své žáky zajistit tu nejlepší péči. Tak jako u nás v České republice nebo Německu, se snaží Polsko podporovat žáky vyžadující speciální péči.
Začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje v Polsku zákon o vzdělávacím systému a na tento proces se zaměřují v této zemi už od mateřských škol. V předškolním vzdělávání mohou pedagogové zajistit včasné pozorování školní zralosti a následně mohou doporučit konkrétní podporu.
Odlišnost od České republiky můžeme vnímat v rámci výuky v běžných školách.
V Polsku existuje několik forem podpory a rozhodují o její organizaci ředitelé škol. Žáci se tak mohou účastnit různých školení, seminářů či terapií (Záhořáková, Kala 2016, s. 13).
8.3 Slovensko
Ústava Slovenské republiky definuje právo na vzdělávání všech osob, tedy i osob se speciálními vzdělávacími potřebami. V tomto státě mají jasně definovanou problematiku vzdělávání a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vzdělávány v běžných školách, ve speciálních třídách v rámci běžných škol nebo také přímo ve školách pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
„Ve školním roce 2012/2013 byla míra inkluze žáků základních škol se speciálními vzdělávacími potřebami na Slovensku menší než v České republice, především v případě žáků tělesně postižených. Na druhou stranu, v porovnání s Českou republikou se na Slovensku dařilo více začleňovat do běžných škol žáky s mentálním postižením, vadami řeči a vývojovými poruchami učení” (Záhořáková, Kala 2016, s. 15).
34
9 PRAKTICKÁ ČÁST
9.1 Cíl výzkumného šetření
Cílem výzkumného šetření je zjistit možnosti integrace žáků se sociálním znevýhodněním na základních školách. Jak se podílejí na začleňování těchto žáků do třídního kolektivu třídní učitelé a speciální pedagogové. Analyzovat, jaký možný vliv má domácí prostředí na výchovně vzdělávací proces žáka.
Výsledky šetření mohou posloužit třídním učitelům v přímé pedagogické práci se žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí, ale také dalším pracovníkům s pedagogickou činností. Dotazníkem jsou zjišťovány názory a zkušenosti pedagogů, kteří jsou se žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí v přímém kontaktu. Rozhovorem je zjišťována práce a zkušenost speciálních pedagogů v kontaktu s těmito žáky. Kombinací kvantitativní a kvalitativní metody výzkumu bychom si mohli potvrdit validitu odpovědí tázaných respondentů.
9.2 Charakteristika prostředí výzkumu
Sběr dat proběhl ve Šluknovském výběžku, který leží na severu Čech. Region se v současnosti potýká s vysokou mírou nezaměstnanosti a nízkou mírou vzdělanosti.
Mladí lidé se přesouvají za prací a vzděláním do větších měst a region se několik let potýkal s úpadkem v oblasti průmyslu.
Některá města ve Šluknovském výběžku byly či stále jsou zahrnuta do tzv. sociálně vyloučených lokalit, kde se minoritní i majoritní skupiny obyvatel potýkají s velkým procentem nezaměstnanosti, nízkým procentem vzdělanosti a ze strany některých rodičů nízkým zájmem o vzdělání svých dětí. Pro výzkum byly vybrány základní školy tohoto regionu, které se setkávají s problematikou integrace žáků se sociálním znevýhodněním.
Konkrétně byl prováděn sběr dat ve městech Varnsdorf, Rumburk, Krásná Lípa a Šluknov. Výzkum byl prováděn kombinací kvantitativní a kvalitativní metody.
Rozesláno bylo celkem 50 dotazníků, vráceno jich bylo 48. Do vyhodnocení dat tedy bylo použito 48 vyplněných dotazníků třídními pedagogy. Rozhovor proběhl ve městech Varnsdorf, Krásná Lípa a Šluknov, kde byli tázáni speciální pedagogové.
35
9.3 Stanovení hypotéz
Stanoveným cílem bakalářské práce je analyzovat možnosti integrace žáků se sociálním znevýhodněním do základních škol a zjistit, jaký vliv domácí prostředí na výchovně vzdělávací proces žáka a jeho začleňování do třídního kolektivu.
Předpokládáme, že u žáků se sociálním znevýhodněním bude probíhat začleňování do třídního kolektivu s většími problémy. Na základě prostudované literatury a provedením smíšeného výzkumu se stanovily tyto hypotézy, u kterých jsme se snažili potvrdit či vyvrátit jejich pravdivost provedením konkrétního výzkumu.
Hypotéza č. 1: Předpokládáme, že třídní učitelé kladně podporují začleňování žáků se sociálním znevýhodněním do třídního kolektivu.
Odůvodnění: Příchod do nové třídy není nikdy jednoduchý a pro žáky se sociálním znevýhodněním může být velmi obtížné navodit sociální kontakty. Třídní učitel nebývá se svou třídou v neustálém kontaktu, přesto by na prvním místě měli být žáci. Aby se udrželo pozitivní třídní klima, měl by být třídní učitel svým žákům k dispozici a nápomocen. Předpokládáme, že pro dobrý a zdravý vývoj třídního kolektivu se učitel bude snažit o začlenění žáka se sociálním znevýhodněním a bude mu vždy k dispozici, tak aby se rozvíjel pevný vztah mezi žákem a učitelem.
Hypotéza č. 2: Předpokládáme, že u více jak 50% dotázaných respondentů bude potvrzena nespolupráce ze strany rodičů žáků se sociálním znevýhodněním.
Odůvodnění: Zapojení rodičů do života dětí ve školním prostředí je velmi důležité.
Škola a pedagogové by měli pravidelně zapojovat do dění ve škole rodiče a podporovat jejich zájem o práci dětí. Třídní učitelé se obracejí na rodiče, pokud je chtějí informovat o školních výsledcích či chování daného žáka. Je potřeba pochopit, že ve vztahu učitel a rodič je důležité partnerství a společně se mohou podílet na formování vzdělávání dětí.
Vzhledem k sociálně vyloučené lokalitě, ve které se vyskytují základní školy, je nespolupráce rodičů žáků se sociálním vyloučením předpokládána ve větší míře.
36
9.4 Výzkumné otázky
1. Do jaké míry ovlivňuje domácí prostředí integraci žáků se sociálním znevýhodněním?
2. Jaký názor mají speciální pedagogové na integraci?
3. Je na základních školách podporováno pozitivní třídní klima v otázce integrace žáků se sociálním znevýhodněním?
37
10 Metody výzkumné části
Pro bakalářskou práci byla zvolena kvantitativní a kvalitativní metoda. Dle Chrástky (2007, s. 12) se ve výzkumu řeší vždy jeden nebo více souvisejících problémů.
Pokud je výzkum zaměřen na pedagogiku, je důležité si stanovit hypotézy, které ověřují vztahy mezi pedagogickými jevy.
Kvalitativně orientované výzkumy vycházejí z femenologie, která se zaměřuje na subjektivní aspekty jednání lidí. Při této zvolené metodě je možnost využít větší přístup, vcítění se, využít menší skupiny a zaměřit se na konkrétní problém a chápání stanoveného problému (Chrástka 2007, s. 32–33).
10.1 Kvantitativní metoda
Dle Chrástka (2007, s. 163) je velmi frekventovanou metodou získávání dat v pedagogickém výzkumu dotazník. Dotazník je soustava připravených a formulovaných otázek, na které odpovídá respondent písemně.
Pro výzkumné šetření byla zvolena forma anonymního dotazníku vlastní konstrukce. Dotazník patří mezi nejvyužívanější metodu zjišťování informací a díky této metodě je možné hromadné získávání informací. Dotazník je rozdělen do 4 hlavních částí:
obecné informace, legislativa, profese třídního učitele/učitelky, žák se sociálním znevýhodněním. Celkem bylo položeno 22 uzavřených otázek. U 2 otázek jsou doplňující otázky s možností volné odpovědi. Dotazníky byly rozděleny autorkou práce do základních škol v sociálně vyloučených lokalitách Varnsdorf, Rumburk, Šluknov a Krásná Lípa. Bylo rozdáno celkem 50 dotazníků, z proběhlého výzkumu se nevrátily 2 dotazníky. Navráceno tedy bylo 48 vyplněných dotazníků. Ze 48 respondentů odpověděli 3, že nemají ve třídě žádného žáka se sociálním znevýhodněním, proto také nepokračovali dále ve vyplňování dotazníku. Před rozdáním dotazníků byl respondentům vysvětlen pojem žák se sociálním znevýhodněním a byl vysvětlen postup při vyplňování dotazníků. Respondenti byli řádně poučeni o anonymitě dotazníků a v případě nejasnosti byla autorka k dispozici.
Vyhodnocení dotazníku bylo provedeno metodou samostatného vyhodnocení každé otázky. Výsledné hodnoty jsou graficky znázorněny a vyjádřeny v procentech.
38
10.2 Kvalitativní metoda
Pro kvalitativní metodu byla zvolena forma polostrukturovaného rozhovoru se speciálními pedagogy, kteří se dostávají do přímého kontaktu se žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí. Všichni čtyři dotazující byly ženy a měly více než desetiletou praxi v oboru pedagogiky. Každý rozhovor probíhal individuálně se svolením každého účastníka.
Otázky kladené při rozhovoru se speciálními pedagogy a školními psychology.
Osloveni byli speciální pedagogové ze školy z Varnsdorfu a ze školy ve Šluknově. Dále pak byli osloveni speciální pedagog a psycholog ze školy z Krásné Lípy, kde se taktéž nachází větší množství žáků se sociálním znevýhodněním.
39
10.2.1 Charakteristika respondentů – kvantitativní výzkum
Dotazníky byly rozdány do základních škol ve městech Varnsdorf, Rumburk, Krásná Lípa a Šluknov. Města se nachází ve Šluknovském výběžku a převážná část respondentů i v těchto městech bydlí a znají tuto oblast dobře. Pro výzkum byli vybráni učitelé základních škol, kteří jsou třídními učiteli. Většina třídních učitelů se sbližují s pojmy integrace a inkluze a snaží se věnovat i svému vzdělání, aby v oblasti speciální pedagogiky měli větší přehled. Dále společně spolupracují s kolegy a mají snahu vytvořit pro své žáky pozitivní školní klima.
S problematikou integrace žáků se sociálním znevýhodněním se nesetkávají poprvé, a právě proto byli třídní učitelé zvoleni pro kvantitativní výzkum.
10.3 Kvalitativní metoda
Chrástek (2007, s. 182 -183) uvádí, že velkou výhodou rozhovorů oproti jiným výzkumným metodám je přímé navázání osobního kontaktu. Rozhovor je metoda shromažďování dat, která spočívá v přímém kontaktu výzkumného pracovníka a respondenta.
Pro kvalitativní metodu byla zvolena forma polostrukturovaného rozhovoru se speciálními pedagogy, kteří se dostávají do přímého kontaktu se žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí. Položeno bylo celkem pět základních otázek, na které respondenti odpovídali.
10.3.1 Charakteristika respondentů – kvalitativní výzkum
Rozhovor probíhal ve Šluknovském výběžku a osloveni byli speciální pedagogové a školní psychologové, kteří pracují na základních školách. Všichni čtyři dotazující byly ženy a měly více než desetiletou praxi v oboru pedagogiky. Každý rozhovor probíhal individuálně se svolením každého účastníka.
Osloveni byli speciální pedagogové ze základní školy z Varnsdorfu a ve Šluknově. Dále pak byla oslovena speciální pedagožka a psycholožka ze školy z Krásné Lípy, kde se taktéž nachází větší množství žáků se sociálním znevýhodněním. Kvalitativní šetření probíhalo v období listopadu a prosince roku 2019.
40
11 Zpracování a interpretace dat
11.1 Výsledky kvantitativního šetření - interpretace
ČÁST 1 – obecné informace
Graf č. 1 - otázka č. 1:Vaše pohlaví
Zdroj: autorka práce.
Komentář:
Na první položenou otázku z obecné části odpovědělo celkem respondentů. Z toho bylo 36 (75 %) žen a celkem 12 (25 %) muži. V praxi je známo, že pedagogickou činnost vykonávají ve větší míře ženy. V tomto povolání je mužský element žádán, z hlediska respektu a mnohdy i částečného nahrazení chybějící role muže v rodině.
75%
25%
Vaše pohlaví
žena muž
41
Graf č. 2 - otázka č. 2: Délka praxe pedagoga na základní škole:
Zdroj: autorka práce.
Komentář:
Ve druhé uzavřené otázce byla zjišťována délka pedagogické praxe. Ze 48 dotazovaných respondentů mělo celkem 10 (21 %) respondentů délku praxe méně než 6 let. Délku praxe v rozmezí 6-15 let mají 23 (48%) z dotazovaných. 7 (14 %) z dotázaných zaškrtlo odpověď délky pedagogické praxe v rozmezí od 16-26 let. A pouze 8 (17 %) respondentů má zkušenosti v pedagogickém oboru déle jak 26 let.
21%
48%
14%
17%
Délka praxe pedagoga na základní škole
Méně jak 6 let 6 - 15 let 16 - 26 let Více jak 26 let
42
Graf č. 3 - otázka č. 3: Nachází se ve Vaší třídě žák se sociálním znevýhodněním?
Poznámka: Pokud odpovíte na otázku ano, uveďte přesný počet. Pokud odpovíte na otázku ne, nepokračujte dále ve vyplňování.
Zdroj: autorka práce.
Komentář:
V této otázce bylo zjišťováno, zda se nachází ve třídě dotazovaného žák se sociálním znevýhodněním. Ze 48 dotazovaných odpovědělo 45 (94 %) pedagogů – ano, 3 (6 %) nemají ve třídě žádné žáky se sociálním znevýhodněním. Převaha kladné odpovědi v tomto případě není překvapující, protože školy se nachází v sociálně vyloučené lokalitě.
Pokud respondent zaškrtl odpověď ne, nepokračoval dále v dotazníkovém šetření.
Jestliže odpověděl respondent kladně, byla doplněna otázka s volnou odpovědí.
Respondent měl napsat, kolik žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí se nachází ve třídě.
94%
6%
Nachází se ve třídě žák se sociálním znevýhodněním?
ANO (45) NE (3)
