Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
ELEVER I BEHOV AV BEMÖTANDE FÖRSTÅELSE OCH ANPASSNINGAR
En kvalitativ studie om vårdnadshavares upplevelser av bemötande och engagemang från skolan
NATIA BAKAKURI
Huvudområde: Pedagogik Nivå: Grundnivå
Högskolepoäng: 15
Kursnamn: Pedagogik 61-90hp
Handledare: Ulla Alsin Examinator: Olle Tivenius Seminariedatum: 2022-01-13
SAMMANFATTNING
Natia Bakakuri
Elever i behov av bemötande förståelse och anpassningar
– en kvalitativ studie om vårdnadshavares upplevelser av bemötande och engagemang från skolan
Årtal 2022 Antal sidor:33
Syftet med föreliggande studie är att fördjupa kunskapen om hur vårdnadshavare till barn med särskilda behov upplever skolans bemötande och engagemang. Studien utgår ifrån en kvalitativ metodansats där resultatet analyseras med hjälp av Urie
Bronnfenbrenners bioekologiska utvecklingsteori. Resultatet identifierar både ett stort engagemang samt bristande engagemang och bemötande mot barn med särskilda behov. Resultatet visar både en god kommunikation och en bristande kommunikation mellan skola och hem. Slutsatsen är att skolundervisning som inte är anpassad till barns särskilda behov leder till att barn mår psykiskt dåligt och blir hemmasittare under längre perioder.
Nyckelord: Engagemang, bemötande, extra anpassningar, barn i behov av särskilt stöd, individanpassad undervisning, kommunikation
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2 TIDIGARE FORSKNING ... 6
2.1 fältpresentation ... 7
2.2 Inkluderande skola ... 7
2.3 Elever med diagnoser ... 9
2.4 Skolpersonalens och föräldrars uppfattningar ... 9
2.5 Kommunikation mellan skola och hem ... 11
3 TEORETISK PERSPEKTIV ... 11
3.1 Bronnfenbrenners bioekologiska utvecklingsteori ... 11
4 METOD ... 14
4.1 Metodval ... 14
4.2 Datainsamlingsmetod ... 14
4.3 Urval ... 14
4.4 Analysmetod och databearbetning ... 15
4.5 Validitet och trovärdighet ... 16
4.6 Genomförande ... 16
4.7 Forskningsetiska ställningstaganden ... 17
5 RESULTAT ... 17
5.1 Engagemang och anpassning ... 17
5.1.1 Fixa och anpassa efter barns särskilda behov ... 18
5.1.2 Bristande engagemang och bemötande ... 19
5.2 Kommunikation mellan skola och hem ... 20
5.2.1 Bristande kommunikation ... 20
5.2.2 God kommunikation ... 21
6 ANALYS ... 22
6.1 Betydelse av individanpassad undervisning ... 22
6.2 Samverkan mellan skola och hem ... 23
7 DISKUSSION ... 24
7.1 Metoddiskussion ... 24
7.1.1 Den kvalitativa metoden och intervjuer ... 24
7.1.2 Reflexivitet ... 25
7.1.3 Genomförandet av intervjuer ... 26
7.2 Resultatdiskussion ... 26
7.2.1 Hur upplever vårdnadshavare till barn med särskilda behov att skolan har anpassat undervisningen till barnets behov? ... 26
7.2.2 På vilka sätt upplever vårdnadshavare till barn med särskilda behov att skolan stöttat deras barn? ... 27
7.2.3 Vilka erfarenheter har vårdnadshavare av kommunikationen mellan skola och hem? ... 27
7.3 Resultat i relation till tidigare forskning ... 28
7.3.1 Hur upplever vårdnadshavare till barn med särskilda behov att skolan har anpassat undervisningen till barnets behov? ... 28
7.3.2 På vilka sätt upplever vårdnadshavare till barn med särskilda behov att skolan stöttat deras barn? ... 29
7.3.3 Vilka erfarenheter har vårdnadshavare av kommunikationen mellan skola och hem? ... 29
7.4 Slutsatser ... 30
7.5 Förslag till fortsatt forskning ... 30
REFERENSLISTA ... 31
FIGURLISTA
Figur 1: egenutvecklad modell utifrån Murphys (2020) bioekologiska utvecklingsmodell 12
BILAGA A. MISSIVBREV ………
BILAGA B. INTERVJUGUIDE ………
1 INLEDNING
Skolverket (2021) klargör på sin hemsida att ”ditt barn har rätt till stöd i skolan”. Detta innebär att alla barn både i grund- och gymnasieskolan ska få rätt vägledning och stimulans under skoltiden. För en del elever krävs annorlunda undervisningsmetoder jämfört med en vanlig undervisning för att uppnå kunskapsutveckling så långt som möjligt. För vissa elever kan anpassningarna vara kortvariga men för andra elever kan detta innebära en form av ett långvarigt särskilt stöd. Extra anpassningar består av mindre stödinsatser av skolpersonal med utgångspunkt att inrikta sig på hela utbildningen och inte bara på vissa utbildningsmoment. Skolpersonal kan
uppmärksamma en elevs behov av extra anpassningar exempelvis genom en kartläggning, ett bedömningsstöd eller också genom egna observationer. Däremot kännetecknas särskilt stöd av mer ingripande insatser, såsom regelbundna specialpedagogiska insatser som är svåra för lärare att genomföra i den vardagliga undervisningsklassen. Det framgår också att elever inte behöver vara diagnostiserade för att kunna ta del av extra anpassningar eller särskilt stöd. Skolan ska erbjuda alla elever möjlighet till en positiv skolgång där alla uppnår fysiska, psykiska och sociala välbefinnande. Oavsett elevernas individuella förutsättningar anses aktivt deltagande i skolarbeten som en självklarhet, där skolan erbjuder meningsfull lärande och tydliga pedagogiska undervisningar. Det är av stor betydelse att skolpersonal tidigt upptäcker elevernas behov i sina lärmiljöer för att kunna erbjuda tidiga insatser, som i sin tur påverkar elevernas prestation i skolan (Skolverket, 2021).
Sivberg (2021) beskriver i Sveriges radio, att Skolinspektionen har gett stark kritik mot en resursskola på grund av att elever med olika diagnoser inte fått rätt undervisning och stöd under sin skolgång. Eleverna riskerade att inte få den garanterade undervisningstiden samt inte uppleva tryggheten i skolmiljön. Skolinspektionen (2021) redovisar också en statistisk översikt på hela 3876 anmälningar under år 2020 runt om i landet.
Anmälningarna handlar i synnerhet om att barn utsätts för kränkande behandling och att elever i behov av särskilt stöd inte fått rätt undervisning från skolan. Skolinspektionen poängterar att det är hela 16 % minskning med anmälningar jämfört med föregående år, men att det fortfarande är en hög siffra. Antalet minskade inkomna anmälningar stäcker sig två år tillbaka enligt Skolinspektionens senaste uppdatering på hemsidan.
En del barn betraktas som lekfulla medan andra upplevs tysta och tillbakadragna. Oavsett hur alla barn upplevs av omgivningen behöver de vuxna människors uppmärksamhet och stöd i sin närmiljö, inte minst i skolan. När ett barn befinner sig i skolan vill
vårdnadshavaren känna trygghet och vill vara säker på att skolan kommer att erbjuda barnet en bra dag med goda förutsättningar till sitt eget lärande. Enligt Skolverkets (2021) beskrivning är det betydelsefullt att det skapas en samstämmig relation mellan
vårdnadshavare och skola, detta för att underlätta elevens skolgång. Samarbetet mellan skola och hem ska betraktas som en viktig faktor och kan bland annat ske genom
utvecklingssamtal, föräldrasamtal eller föräldramöten. Vårdnadshavare som har barn med olika anpassningar kan betraktas som känsliga och överbeskyddande, och vill ha uppsikt över sina barns skolsituationer. Barn är framtidens viktigaste individer och av den orsaken bör extra fokus ligga på deras individuella behov, inte minst i skolan. Oavsett barnens individuella tillstånd bör skolan engagera sig och erbjuda alla barn lika
förutsättningar till att utvecklas som självständiga samhällsmedlemmar. Om barn med särskilda behov inte ges tillräckligt med stöd i skolan kan detta orsaka framtida problem.
Barnen kan utsättas för mindre inkludering i skolsystemet, riskera att inte uppnå kunskapskravet och barnens psykiska tillstånd kan medföra negativa konsekvenser.
Ämnet barn som behöver extra anpassningar i skolan anses intressant för
pedagogikområdet då det avser forskning om skolan och dess system, utbildning och lärares professioner i förhållande till undervisning och lärandeprocesser hos barn. Att belysa vårdnadshavares upplevelser av kontakten med skolan, dess engagemang och bemötande skulle kunna bidra till bredare kunskap gällande den problematik som kan uppstå. Detta ämne skulle även kunna bidra till fördjupad förståelse i samhället som helhet och belysa att skolan som lärandeinstitution har en betydelsefull roll för barns framtid. Genom att lyfta fram skolans fantastiska arbete med barn med särskilda behov men också de brister som förekommer i verksamheter kan skolan bli en bättre plats för alla barn.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om hur vårdnadshavare till barn med särskilda behov upplever skolans bemötande och engagemang i skolan.
i. Hur upplever vårdnadshavare till barn med särskilda behov att skolan har anpassat undervisningen till barnets behov?
ii. På vilka sätt upplever vårdnadshavare till barn med särskilda behov att skolan stöttat deras barn?
iii. Vilka erfarenheter har vårdnadshavare av kommunikationen mellan skola och hem?
2 TIDIGARE FORSKNING
I detta avsnitt presenteras en översikt av Fältpresentation, svensk forskning som kategoriserats utifrån redogörelse för Inkluderande skola, Elever med diagnoser,
Skolpersonalens och föräldrars uppfattningar samt Kommunikation mellan skola och hem.
2.1 fältpresentation
Litteratursökningen för tidigare forskning gjordes i olika databaser på Mälardalens högskola. Databaser som informationen söktes i är ERIC (ProQuest) och SwePub. ERICs (ProQuest) databas är mer internationell och når ut relativt brett och specialiserar sig på pedagogik, samtidigt som SwePubs databas används för svenska universitetsforskning. I databaserna filtrerades resultaten genom att begränsa eller utöka sökningen, det söktes ett eller flera ord samtidigt och valdes endast Peer Reviewed sökning.
I databas SwePub söktes ord såsom barn med särskilda behov, barn med
specialundervisning, föräldrar till barn med diagnos, skola-hem-samverkan, ungdomar med specialanpassning, parental-perceptions, parents-expectations och family- school- relation. I databas ERIC (ProQuest) söktes parents-expectation-school, parental-
perceptions, children with diagnosis, special-needs-students och communication-home- school. Vid sökningarna av tidigare forskning begränsades antal träffar på databaser genom att enbart välja Peer Reviewed träffar för att komma fram till urvalet artiklar.
Sökningen på barn med särskilda behov fick 8 träffar, barn med specialundervisning fick 2 träffar, föräldrar till barn med diagnos fick 10 träffar och skola-hem-samverkan fick 4 träffar. Ungdomar med specialanpassning fick 3 träffar, parental-perceptions fick 32 träffar, parents- expectations fick 17 träffar och family- school- relation fick 3 träffar i databas SwePub under vecka 36 och 37 år 2021. Parents-expectation-school fick 348,750 träffar, parental- perceptions fick 1737 träffar, children with diagnosis fick 4386 träffar.
Special-needs- students fick 13 130 träffar och communication-home-school fick 239 536 träffar i databas ERIC (ProQuest) under vecka 36 och 37 år 2021.
2.2 Inkluderande skola
Brodin och Lindstrand (2007) redogör för ”en skola för alla” och berättar att elever som var i behov av särskilt stöd placerades i specialklasser, om de inte kunde ta del av en vanlig undervisning. Forskarna anser att alla elever som är i behov av särskilt stöd bör få
undervisning i sitt vanliga klassrum tillsammans med andra elever, och på så sätt undvika segregation i skolan. Detta ska vara deras självklara rättighet, även när vissa elever någon gång behöver särskilt stöd. Forskarna beskrev vidare att diagnoser ges alldeles för mycket uppmärksamhet i svenska skolor, vilket innebär att om elever inte är diagnostiserade blir det svårt att få stöd. Unga elever med olika funktionsnedsättningar intervjuades i syfte att ta reda på hur delaktiga de var i sina egna beslut när det gäller skola och utbildning.
Resultatet visade att delaktighet och engagemang betydde mer än själva
utbildningsmålen. Dessutom ville eleverna fokusera på sociala interaktioner, de ville bli lika behandlade som andra elever i skolan och undvika segregerade skolmiljöer. Forskarna uppger vidare att samhället kanske ska sluta fokusera på normalitet och avvikelse och i stället använda ”en flexibel skola för alla”, som förhållningssätt.
Lindqvist och Nilholm (2011) har gjort en enkätstudie om pedagogernas arbete med barn
som är i behov av specialpedagogisk hjälp, både i förskolor och i skolor. Studien hade i syfte att undersöka varför barn med tillgång till specialpedagogisk hjälp fortfarande hade problem i skolan. Forskarna ville även ta reda på vilka arbetsuppgifter specialpedagogerna trodde var grundläggande för att kunna hjälpa barn på rätt sätt. Specialpedagoger bestod av två olika grupper, Special Educational Coordinators (SENCO)- specialiserade sig både i förskolor och skolor samt speciallärare- arbetade endast i grundskolor. Studiens resultat visade att förutom barnens svårigheter upplevdes skolmålen alldeles för svåra. Personalen både i förskolor och skolor var inte tillräckligt förberedda för att hantera svårigheter.
Vanliga förklaringar till problematiken var även speciallärarnas otillräckliga kunskaper och mindre fungerande stora klasser både i skolor och förskolor. Vad det gäller SENCO:s arbete i förhållande till barn med särskilda behov framkom enligt forskarna som en rekommendation att SENCO borde driva frågan om organisatorisk skolutveckling i framtiden.
John (2014) undersökte begreppet inkludering i Sveriges kommunala skolor genom en kvalitativ studie och ville ta reda på vilken typ av pedagogik var mest aktuell. Fem
handledare som hade jobbat med barn i behov av särskilt stöd deltog i organisatorisk och pedagogisk differentiering. Enligt forskaren kännetecknas organisatorisk differentiering av både privata och offentliga skolor där elever erbjuds en mer organiserad undervisning, beroende på vilka svårigheter de har. Organisatorisk differentiering stödjer och handleder personal som har hand om elever med olika svårigheter. I den pedagogiska
differentieringen erbjöds elever mer personligt anpassade undervisning för att främja inkludering på bästa möjliga sätt. Resultatet visade att de elever som behövde särskilt stöd inte klarade av den gemensamma svenska läroplanen när situationen gällde inkludering.
Resultatet visade också att var femte barn i mellanstadiet förmodligen behövde differentierad anpassad undervisning utifrån sina individuella tillstånd.
Svensk utbildningspolitik hade ett viktigt mål, vilket var att integrera alla elever oavsett funktionsnedsättning eller svårigheter i skolan, och ville anpassa utbildningen efter deras individuella behov, enligt Isaksson m.fl. (2010). Syftet med Isaksson m.fl. var att få kännedom om hur skolorna identifierade och hjälpte elever i behov av särskild
undervisning. Ett annat syfte var att undersöka ifall det fanns några särskilda modeller i skolan som kunde skilja elever i behov av särskilt stöd från ”vanliga” elever. Forskarna utförde undersökningen genom att intervjua skolpersonal på två olika grundskolor i Sverige. Resultatet visade att det fanns tre olika modeller i skolan som hjälpte personalen att identifiera elever med särskilt stöd. Sociala modellen var relaterad till elevernas sociala tillstånd och svårigheter, pedagogiska modellen observerade om eleverna kunde uppnå skolans kunskapsmål och medicinska modellen var kopplad till individens hälsotillstånd och sjukdomar. Dock var dessa tre modeller i sig väldigt oklara och behövdes ytterligare observationer för att hjälpa barnen på rätt sätt. Grundskolans problematik i större utsträckning skylldes på elevernas personliga svårigheter i stället för att belysa riktiga brister i skolans undervisningsform. Även skolans miljöfaktorer behövdes förändras för att underlätta problematiken hos elever genom att skapa mer handikappvänliga
skolområden.
2.3 Elever med diagnoser
Åsberg m.fl. (2012) har gjort en intervjuundersökning om elever med Autism Spectrum disorder (ASD). Forskarna undersökte elevernas personliga och sociala händelser, när det gäller klassrumsinlärning, genom att jämföra två olika grupper med varandra. Ena
gruppen med icke-intellektuellt funktionsnedsättning och andra gruppen med ASD diagnos. Resultatet visade att alla lärare som deltog i intervjuerna bedömde att eleverna med ASD gemensamt hade behov av mer tydlig pedagogisk hjälp i skolan. De extra pedagogiska behoven var relaterade till elevernas personliga och sociala händelser.
Resultatet visade även att det fanns möjlighet att mäta och bedöma elevernas sociala utveckling i skolan med hjälp av ett redskap, men detta betraktades inte passande för elever med ASD. Detta resultat kan tolkas i likhet med det Pettersson och Mattson (2007) presenterade i sin studie där resultatet visade olika brister i skolan. Forskarna studerade föräldrars erfarenheter och upplevelser genom intervjuer i förhållande till skolan när det gäller barn med dyslexi. Resultatet visade att skolan hade brister på olika områden, skolan hade svårt att identifiera svårigheter hos barnen- därför blev barnen som var i behov av särskilt stöd utan hjälp. Organisatoriskt perspektiv - strukturerade skolsituationer, som var väldigt viktiga för elever, saknades i skolan. Eleverna hade många ämnen samtidigt och alldeles för många lärare i varje ämne, som resulterade i att elever hade svårt att hänga med på lektionerna. Vidare synliggjordes ytterligare brister, såsom samarbete mellan skola och hem - samarbete mellan skola och hem var viktiga faktorer under hela utbildningen men skolan agerade på ett annorlunda sätt. Forskarna beskrev att
föräldrarna ville bli informerade om sina barns framgång i skolan, samt hur de skulle hjälpa sina barn med hemläxorna på bästa möjliga sätt. Trotts föräldrarnas vilja om att få mera information från skolan fick barnen alldeles för svåra hemuppgifter. Föräldrarna spenderade 2–4 timmar om dagen för att kunna hjälpa barnen. En av föräldrarna berättade att föräldrarna hade bandat in några kapitel på 15 sidor så att barnet skulle lyssna på dem flera gånger, men dagen efter fick barnet en roman på 250 sidor.
Självkänsla - elevernas självkänsla hade varit i ur balans och mådde psykiskt dåligt under lågstadiet. De blev utsatta för mobbning och vissa av elever uttryckte sig att inte vilja leva längre.
2.4 Skolpersonalens och föräldrars uppfattningar
Göransson m.fl. (2015) undersökte specialpedagogernas arbete när det gällde barn som behövde extra stöd med hjälp av två olika grupper, specialpedagogiska lärare och SENCO.
Studiens syfte var att ta reda på hur dessa två grupper arbetade med barn i behov av särskilt stöd och hur de omsatte sina arbetsuppgifter i praktiken. Forskarna ville även ta reda på om specialpedagogernas och SENCO:s kunskaper var tillräckliga för att jobba professionellt och identifiera de problem som fanns i skolan. Resultatet visade att barn som behövde annorlunda undervisning undervisades i mindre grupper, för att erbjuda mer jämnfördelad hjälp. Specialpedagoger beskrev enligt forskarna att deras kunskaper hade vetenskaplig grund, därför tyckte de själva att de var väl förberedda och kunde lösa
skolproblem. Skolproblemen löstes genom rätt rådgivning och undervisning på individuell nivå. Parallellt nämnde deltagarna att de inte kunde vara förberedda inför alla
problemområden som inträffades i skolorna, men vidareutbildning var en bra lösning.
Båda grupper jobbade mycket mer med dokumentation och handledde lärarna mycket oftare än tidigare.
Barn som behövde särskilt stöd skulle först få hjälp i klassen innan de hänvisades till särskilt stöd i skolan, enligt Sandström m.fl. (2017). Studien genomfördes via
fokusgruppsintervjuer där skolpersonalens synpunkter och upplevelser undersöktes kring den nya arbetspolicyn. Sammanlagt sextio skolpersonal deltog i undersökningen,
bestående av allmänna lärare, specialpedagoger och rektorer. Resultatet visade en del förvirring i skolorna, bland annat hos skolpersonalen, där det var oklart ”vem som skulle göra vad och mot vem”. Personalen hade fått olika uppfattningar kring arbetsfördelningen mellan varandra, då det hade skapats olika åsikter om varför vissa elever upplevdes vara i behov av extra stöd. Dessa missförhållanden mellan skolpersonalen skapade motverkande faktorer när det gäller barns inkludering i skolsystemet och utveckling mot demokratin.
Dessutom tyckte lärarna att specialpedagogerna skulle ha tagit mer ansvar i skolan när situationen gällde barn som behövde extra stöd.
Ramberg (2013) gjorde en totalundersökning i alla gymnasieskolor om utbudet av särskilda utbildningsresurser, genom en tvärsnittsstudie. Syftet med undersökningen var att ta reda på hur tillgängligheten av särskilda utbildningsresurser såg ut i alla
gymnasieskolor i Sverige, år 2010 och 2011. Resultatet visade att 62,5% av alla
gymnasieskolor hade en speciallärare eller en specialpedagog att erbjuda. När det gällde utbudet av resurser mellan offentliga och fristående skolor visade sig att offentliga skolor (90,3%) hade mera insatser i form av specialpedagogiska resurser jämfört med friskolor (30,2%). Det framkom också i resultatet att de flesta friskolor inte erbjöd
specialpedagogiskt stöd till sina elever jämfört med offentliga skolor, detta på grund av skolans storlek. Större skolor ansågs ha mer råd att anställa speciallärare eller
specialpedagoger, som i sin tur skulle hjälpa elever med särskild undervisning i skolan.
Genom en kvantitativ studie undersökte Petterson (2007) föräldrars uppfattningar kring sina barns särskilda utbildningsbehov. Syftet med studien var att undersöka om
föräldrarnas uppfattningar såg annorlunda ut i det svenska specialpedagogiska programmet. Barnen placerades i två olika undervisningsgrupper, en vanlig
undervisningsgrupp och en mer handikappanpassad specialpedagogisk grupp. Resultatet visade att barnens placeringar i dessa två olika grupper påverkade föräldrarnas
uppfattning kring skolsituationen. De barn som var placerade i specialpedagogiska gruppen ansågs trivas i skolan och även lärarna var omtyckta av föräldrarna. Däremot hade de föräldrar vars barn inte var placerade i specialpedagogiska gruppen en negativ inställning av skolan. Resultatet visade också att de föräldrar som hade äldre barn med särskilda behov, oavsett diagnos eller placering i undervisningsgruppen, ville fortfarande påverka sina barns utbildning. Forskaren uppger i sin slutsats att de föräldrar som aktivt engagerade sig i sina barns skolgång tyckte att deras deltagande och engagemang
förbättrade barnens skolgång.
2.5 Kommunikation mellan skola och hem
Gu (2017) presenterar en studie som har gjorts om 12 grundskolor från fyra kommuner i Sverige. Data samlades in genom en innehållsanalys (Content Analysis) som gjorde det möjligt att analysera hemsidorna. Syftet med studien vara att utforska, beskriva och jämföra vad och hur information som var väsentlig för alla föräldrar presenterades av lokala skolor på deras hemsidor. Forskaren ville även undersöka om informationen avspeglade skolornas uppfattningar, avsikter och strategier för att kommunicera och samarbeta med familjer. Genom användning av datorer och internet skapades möjligheten till ökad kommunikation och relation mellan skola och hem enligt forskare. Skolorna använde olika internetverktyg såsom hemsidor för att kunna kommunicera med alla föräldrar och på sådant sätt öka deras delaktighet och engagemang i skolan. Tät kommunikation och interaktion från skolan leder till att föräldrar engagerar sig mera i sina barns lärande både i hemmet och även i skolan. Genom tät kommunikation ökar förtroendet hos föräldrar, vilket är en viktig del av effektivt samarbete mellan skola och hem. För att kunna bygga upp ett förtroende mellan skola och hem krävs det mycket tid och samarbete, vilket inkluderar mycket känslor, delning av information och
förväntningar. Resultatet visade att hemsidor gav inte tillräckligt med information till föräldrarna. Dessutom visade resultatet att skolornas förväntningar när det gällde föräldrars engagemang i utbildningen byggdes mer på elevernas sociala aspekter än vad det gjorde på pedagogiska frågor. Friskolors hemsidor kunde erbjuda mer innehållsrik information till skillnad från hemsidorna från offentliga skolor. Förutom detta fanns det ett behov av att utveckla hemsidor för icke svensktalande föräldrar.
3 TEORETISK PERSPEKTIV
I detta kapitel redovisas studiens teoretiska perspektiv, Urie Bronnfenbrenners bioekologiska utvecklingsteori (Murphy, 2020). I utvecklingsteorin uppmärksammas barnets utveckling i förhållande till det sociala och kulturella sammanhanget som barnet ingår i. Utvecklingsteorin består av totalt sex olika system som samspelar med varandra. I detta kapitel görs en närmare redogörelse av dessa olika system, barn, mikrosystem, mesosystem, exosystem, makrosystem och kronosystem. Denna teoretiska utgångspunkt är passande för studien då den fokuserar på skolans påverkan på barnens individuella utveckling.
3.1 Bronnfenbrenners bioekologiska utvecklingsteori
Murphy (2020) skriver att Bronnfenbrenners bioekologiska utvecklingsteori skapades år 1979, och bestod initialt av totalt fyra olika system. Senare utvecklade Bronnfenbrenner
teorin och inkluderade biologiska element och tidsmässiga problem som avspeglar mänsklig utveckling. Utvecklingsteorin kännetecknar barnets utvecklingsprocess och innebär att det sker ett ömsesidigt samspel mellan det utvecklade barnet och deras omgivning som barnen växer upp i. Barnet betraktas som ett föremål som blir påverkat av sina vardagliga situationer.
För att kunna förstå barnets personliga utveckling bör hänsyn tas till barnets skiftande sammanhang, eftersom det är just där det sker en inlärningsprocess (Murphy, 2020).
Enligt Crawford m.fl.:s (2019) beskrivning innehåller Bronnfenbrenners utvecklingsteori två nyckelpåståenden, som tillsammans kallas för proximala processer. Dessa proximala processer överför energi eller interaktioner mellan individer i deras närmiljö, och mellan individ och dess egenskaper. Dessa processer har olika mycket inflytande på utvecklingen hos individen beroende på individens sociala sammanhang, miljö som den växer upp i eller individens egenskaper. Forskare kan få betydande förståelse genom att studera dessa proximala processer mellan eleven och egenskaperna hos de närmiljöerna såsom ett klassrum eller ett hem (Crawford m.fl. 2019). I den första proximala processen utvecklas barnet mentalt, socialt och även moraliskt. För att det ska ske en utveckling måste barnet vara aktivt deltagande i samspel med människor runt omkring sig, och inte minst med föremål och symboler.
Dessutom måste proximala processer ske regelbundet under en längre period för att ge mer effektiv påverkan på barnet. Utvecklingen kan ske genom olika interaktioner mellan
människor, exempelvis när barn aktivt leker ensamma eller med andra barn, med föräldrar eller i en grupp. Även när barnet upptäcker nya saker i form av ny kunskap, lär det sig bland annat att hantera problemlösningar vid olika tillfällen i skolan. Den andra proximala
processen består av form, kraft och innehåll och betraktas vara varierande för varje individ, med tanke på alla förändringar som sker runt omkring. I slutändan är det barnets sociala värld som antingen begränsar eller erbjuder möjligheter till individuell utveckling (Murphy, 2020).
Bronnfenbrenner skapade en utvecklingsmodell som innehåller betydelsefulla system, dessa system påverkar barnets utveckling genom åren (Murphy, 2020).
Figur 1: egenutvecklad modell utifrån Murphys (2020) bioekologiska utvecklingsmodell (1) Första systemet i utvecklingsmodellen består av själva barnet, där uppmärksamheten
(6) Chronosystem changes over time
(5) Macrosystem Culture
(4) Exosystem Neighbourhood
(3) Mesosystem School
Microsystem Family
Child
riktas på att barnet upplevs som en väldigt aktiv individ i sin egen sociala miljö. Här observeras även barnets personlighet, temperament, genetisk arv och motivation, som påverkas av övriga system i utvecklingsmodellen (Murphy, 2020).
(2) Andra systemet består av mikrosystemet, och där är barnets egen familj, skola, grannar och kompisar involverade. Här är barnet automatiskt delaktig i förhållande till dessa
människor som utgör en närmiljö. Familjens sociala tillstånd har en stor betydelse för barnets individuella utveckling, eftersom det ligger till grund för vilka aktiviteter barnet kommer att erbjudas under sin uppväxt (Murphy, 2020).
(3) Mesosystemet utgör tredje systemet i utvecklingsmodellen och består av skolan. I detta system ingår flera mikrosystem som samspelar med varandra, bland annat skola och hem.
Här tas det hänsyn till relationer mellan olika miljöer som utgör barnets omgivning. När skolpersonal ger barnet tydliga instruktioner, om hur barnet bland annat tänder eld ute i naturen sker automatiskt ett samspel mellan naturen och barnet. Om olika mikrosystem såsom vänner eller föräldrar har likadana förväntningar tar barnet till sig de sociala budskapen alltmer effektivt (Murphy, 2020).
(4) Fjärde systemet består av exosystemet och här är grannskapet inkluderat. Trots att barnet inte har en direkt aktiv roll med sina grannar ingår dem i omgivningen och påverkar barnet indirekt (Murphy, 2020).
(5) Makrosystemet är femte system i utvecklingsmodellen och anses vara mer övergripande där kulturen är inkluderad, vilket har en större och mer allmän påverkan på barnets
personliga utveckling. Det vill säga, barnets kulturella värderingar och attityder eller också personliga synsätt som har gemensamt med andra nivåer i utvecklingsmodellen (Murphy, 2020).
(6) Senaste tillkomna systemet i utvecklingsmodellen utnämns som kronosystemet, vilket avser en förändring över tid och sätter andra system i en tids perspektiv. Vissa händelser enligt detta system kan vara föränderliga efter en tid, och detta kan bero på förändringar hos individen eller miljön över tid (Murphy, 2020).
Enligt utvecklingsteorin (Murphy, 2020) är all närmiljö betydelsefull för barnets utveckling, därför kommer denna studie lägga mest fokus på mesosystemet, som
inkluderar hem och skola. Även exosystemet kommer att beröras i studien, trots att barnet inte har en direkt koppling till denna omgivning som ingår i systemet påverkas barnet indirekt. Att barn påverkas av sina egna föräldrar i sitt eget hem är inget konstigt.
Detsamma gäller för skolan, då det inte bara är ämneskunskaper som barnet lär sig, utan alla människor som befinner sig i skolområden har en stor påverkan på barns utveckling.
Skolan som lärande institution erbjuder alla barn förutsättningar till personlig utveckling och förbereder dem till att vara självständiga individer i samhället. Att gå i skolan lär sig barn bland annat hur de skaffar kompisar, hur de klär sig på ett visst sätt eller hur de beter sig i sociala sammanhang. Utifrån Murphys (2020) beskrivning sker barnets utveckling på ett produktivt sätt när barnets närmiljöer, i detta fall skola och hem, har liknande förväntningar ifrån barnet.
4 METOD
I denna del beskrivs hur undersökningen har genomförts, vilken metod som har valts utifrån studiens syfte och frågeställningar och hur datainsamlingen har gått till. Utöver dessa beskrivs även studiens urvalgrupp, analysmetod och databearbetning, validitet och trovärdighet och forskningsetiska ställningstaganden.
4.1 Metodval
Kvalitativ metod ansågs vara passande eftersom studien avser att undersöka fenomen som inkluderar människors upplevelser och känslor. Bryman (2012) beskriver en kvalitativ metod som induktiv, tolkande och konstruktionistisk, där fokus ligger på människors upplevelser av ett fenomen. Fejes och Thornberg (2014) redogör likartat att i den kvalitativa forskningen beskrivs verklighet bland annat genom språkliga påståenden, observerade händelser och inspelade intervjuer. Forskningsintervjuerna lägger stor tyngd på individernas självrapportering, det vill säga vad de gör, vad de tror på och vilka åsikter de säger att de har. Denscombe (2017) beskriver att forskningsintervjuer är en metod för datainsamling där individens svar på frågorna används som datakälla. Vidare beskriver Denscombe att forskningsintervjuer är lämpliga för kvalitativa studier, eftersom forskaren kan få en mer djupgående och detaljerad information av fenomenet. Semistrukturerade intervjuer användes av den orsaken att respondenterna skulle få möjlighet att besvara fritt på frågorna och på sådant sätt kunna få mer innehållsrika svar till dataanalysen. Bryman (2012) beskriver att vid semistrukturerade intervjuer använder forskare redan förberedda huvudfrågor där ordningsföljd av frågorna kan variera beroende på respondenternas svar på frågorna. Vidare beskriver författaren att det utgör en möjlighet till att ställa
uppföljningsfrågor till respondenterna för att uppnå mer djupare kunskap om ämnet.
4.2 Datainsamlingsmetod
Datainsamlingen genomfördes via semistrukturerade intervjuer. Under intervjuerna ställdes följdfrågor när svaren från respondenterna upplevdes otillräckliga.
Intervjufrågorna ställdes utifrån en intervjuguide (Bilaga B) indelad i olika teman som innehöll öppna frågor och andra frågor som skapades utifrån studiens syfte och frågeställningar. Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudupptagning efter ett godkännande av respondenterna.
4.3 Urval
Denscombe (2017) gör en redogörelse för ett subjektivt urval, vilket innebär att urvalet påverkas medvetet av forskaren för att kunna samla värdefulla data för studien. Av detta skäl har ett subjektivt urval ansetts relevant för att välja studiens urvalsgrupp som hade
direkt koppling till valda ämnet. Utifrån studiens syfte bestod urvalsgruppen av
respondenter med barn med särskilda behov och med erfarenheter av barnens skolgång.
Alla respondenter rekommenderades till mig via bekanta, bland annat vänner och arbetskollegor. Kommunikation med respondenterna skedde genom att skicka ut ett missivbrev (Bilaga A) via e-post, där de erbjöds deltagandet i studien. Andra erbjöds deltagandet via telefon och sedan skickades missivbrevet ut via e-post. Sammanlagt sex respondenter deltog i intervjun som hade barn i behov av särskilt stöd och var under 18 år.
Barnen gick på olika kommunala skolor på olika geografiska områden i Sverige.
4.4 Analysmetod och databearbetning
Bryman (2012) beskriver att en vanlig analysmetod när det gäller kvalitativa data är tematisk analys. Tematisk analys går ut på att genom noggrann läsning identifiera och beskriva centrala teman och underteman som är en del av upprepningar eller är baserade på respondenternas gemensamma erfarenheter. Dock saknar tematisk analys ett tydligt och detaljerat tillvägagångssätt under en kvalitativ dataanalys. Efter transkriberingen lyssnades och lästes den insamlade datan vid flera tillfällen för att finna återkommande svar men också skillnader och likheter i respondenternas berättelser. Därefter kodades de utsagor med hjälp av papper och penna, de utsagor som besvarade studiens syfte och frågeställningar ströks under, men det uppmärksammades även de andra utsagor som var återkommande av respondenterna. De utsagorna var bland annat respondenternas
avsikter, erfarenheter och betydelsefulla detaljer såsom tankar och känslor. När
kodningen av materialet var klar söktes efter likadana koder som bildade olika kategorier.
Fortsättningsvis lät temana växa fram ur dessa kategorier. På sådant sätt skapades teman och underteman. De teman som framkom under tematiseringen var Engagemang och anpassning, Kommunikation mellan skola och hem och Extra hjälp kan göra skillnad.
Engagemang och anpassning och kommunikation mellan skola och hem består av
ytterligare underteman som representerar likheter och skillnader utifrån respondenternas berättelser. Nedanstående exempel visar hur det har arbetats med temat Engagemang och anpassning.
• Utsaga 6: ”[Barnet] har haft jättestort behov av att vila på förmiddagarna och personalen har fixat och trixat och ändrat och fixat schema och fixat raster för att kunna vara flexibla…det är två träningsklasser… så att de kan gå i mellan… för att steppa upp om det är så att hen känner för och vila så finns det en vuxen som hen känner…de får liksom tänka om …jag backar och så någon annan få kliva fram och det kanske fungerar bättre” (R3 [Respondent 3]) initial kod: Personalens engagemang genom att fixa och trixa ; Skolgången anpassad efter individuella behov.
• Utsaga 9: ”… de ville att [barnets] skolgång skulle bli så bra som möjligt… enskilda gympalektioner, där gympalärare gjorde saker individuellt med hen, och förklarade varför det var viktigt att hoppa höjdhopp och längdhopp och de här grejerna så att det blev gjort, så att [barnet] fick de här betygen liksom…” (R6 [Respondent 6]) initial kod: Personalen engagerar sig; Undervisning anpassad efter individuella behov.
Dessa utsagor kan förstås som en enda utsaga som skapade ett undertema ”Fixa och anpassa efter barns särskilda behov”.
• Utsaga 22: ”…hen var en vaktmästare i skolan som satt med [barnet] och hjälpte
litegrann…hen tyckte att det börja bli tråkigt och sitta vid skolbänken, då gick de ut och lekte i stället, det blev ju fel så [barnet] fick det här som rutin… det var ju den här att de kunde ju inte se hens behov, den här vaktmästaren och läraren har ingen kunskap om barn med diagnoser… hen var ju mera ett problembarn, än att hen var ett barn med speciella behov…” (R2 [Respondent 2]) initial kod: Skolans bemötande och engagemang räcker inte till.
Denna utsaga skapade ett undertema ”Bristande engagemang och bemötande.”
Alla utsagor som bildade temat Engagemang och anpassning lästes genom flera gånger och därefter identifierades två underteman ”Fixa och anpassa efter barns särskilda behov” och
”Bristande engagemang och bemötande.” Eventuella benämningar såsom
dotter/son/han/hon som kom upp byttes ut mot ”hen”, pappa/mamma bytes ut mot vårdnadshavare. Tre punkter användes … vid förkortning av citaten och alla barns namn som respondenterna nämnde representeras med [Barn].
4.5 Validitet och trovärdighet
Fejes och Thornberg (2014) beskriver begreppet validitet som kvalitet i själva studien.
Författarna menar att det är studiens validitet som avgör om de metoder som användes i studien undersöker det som skulle undersökas. Utifrån studiens syfte och frågeställningar valdes en kvalitativ metod, där respondenterna hade relevant kunskap om själva ämnet som skulle studeras. Respondenterna besvarade på frågeställningarna på ett trovärdigt och djupgående sätt som senare analyserades så objektivt som möjligt i resultatet. Något ytterligare som Fejes och Thornberg (2014) skriver är att trovärdighet handlar om noggrannhet i studien. Enligt författarna är det viktigt att framföra hur trovärdiga ens resultat är som en följd av hur datainsamling och analys har samlats in till studien.
Utifrån författarnas beskrivning beträffande noggrannhet i studien har alla respondenter blivit delgivna om alla Vetenskapsrådets (2017) fyra etiska principer.
4.6 Genomförande
Ett subjektivt urval ansågs vara den mest passande urvalsmetod i studien för att samla in den bästa informationen. Enligt Denscombe (2017) handlar ett subjektivt urval om att handplocka urvalet utifrån kunskap och samband till ämnet som ska studeras och på sådant sätt få den bästa informationen. Sammanlagt tio respondenter tillfrågades men endast sex visade intressen för intervjun och ville delge sina upplevelser genom sina berättelser. Respondenterna i studien har inget släktskap eller nära gemenskap med varandra. Genomförandet av intervjuerna har sett olika ut. En del ville bli intervjuade via Zoom med tanke på pandemin i samhället och av personliga skäl. Andra ville gärna mötas
utanför hemmet och gemensamt valdes en geografisk lugn plats där de kände sig
bekväma. Intervjuernas längd såg olika ut och varade mellan 20 och 30 minuter. Några av respondenter kunde avvika från frågor som ställdes, men med hjälp av följdfrågor kunde respondenterna ledas tillbaka till ämnet. Intervjuerna spelades in med hjälp av en ljudinspelning efter att respondenter tillfrågades om samtycke vid start. Intervjuerna transkriberades direkt efter att intervjun hade genomförts. Under transkriberingen upptäcktes några oklarheter och två av respondenter kontaktades via telefon för ytterligare förtydligandet av deras svar.
4.7 Forskningsetiska ställningstaganden
I missivbrevet (Bilaga A) informerades de presumtiva respondenterna om
Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Detta för att vara informerade om förutsättningarna inför valet att delta eller inte. De grundläggande etiska principerna består av informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och
samtyckeskravet. I enighet med informationskravet informerades alla respondenter om studiens syfte och att deltagandet i undersökningen var frivillig. I enighet med
konfidentialitetskravet informerades alla respondenter om att deras personliga uppgifter och all insamlade information skulle behandlas konfidentiellt. De informerades även om att deras inspelade intervjuer skulle endast användas i studien och att allt material kommer att raderas efter att studien blev godkänd, i enighet med nyttjandekravet. Enligt Vetenskapsrådets (2017) beskrivning handlar samtyckeskravet om att deltagarna ska själva bestämma över sin medverkan i undersökningen. I enighet med detta har
samtyckeskravet uppfyllts i studien med tanke på att respondenterna själva bestämde över sin medverkan i studien och om intervjuerna skulle spelas in eller inte. Alla deltagare informerades om att när studien var färdigställd skulle den publiceras i databasen Diva.
5 RESULTAT
I detta kapitel presenteras alla teman som kom upp utifrån respondenternas berättelser.
Första temat är Engagemang och anpassning, med underteman Fixa och anpassa efter barns särskilda behov och Bristande engagemang och bemötande. Andra temat är
Kommunikation mellan skola och hem, med underteman Bristande kommunikation och God kommunikation. Tredje temat är Extra hjälp kan göra skillnad. Långa citat har förkortats med … tre punkter. Barnens namn som respondenterna har nämnt under intervjun
representeras med [barnet].
5.1 Engagemang och anpassning
Nedan presenteras det första temat som handlar om skolans engagemang och anpassning.
5.1.1 Fixa och anpassa efter barns särskilda behov
Skolan har ett visst engagemang för barnens särskilda stöd. Exempelvis kan barn under utredning få möjlighet att träffa specialpedagog och kurator som regelbundet hjälper till när barn upplevs ha olika låsningar i skolan. Barn kan även ta hjälp av en extra lärare i klassrummet, där läraren sitter bredvid och hjälper till i olika ämnen och skolpersonal ägnar tid åt barnet. En förklaring är att det är okej att hoppa över det barnet inte kan i stunden och man får gå tillbaka och lösa det i efterhand. Skoluppgifterna anpassas efter barnets individuella behov. När böckerna upplevs alldeles för svårhanterliga ges hemläxor ut i pappersform som förtydligande att läxan tar slut när alla uppgifter är utförda på pappret.
Det är bara specifika pedagoger som går in och pratar med [barnet] när konflikter och sådant som uppstår eller blockeringar som de kallar det … eller när [barnet] kör ihop…får Timeout när [barnet] känner att hen får låsning för att kunna hämta ny energi…
En viktig aspekt är att om barnet har en diagnos har även olika svårigheter i skolan, exempelvis med kommunikation, förståelse och samspel med andra barn. En
specialpedagog kopplas in tidigt när hemmet upptäckt att barnet behöver de extra stöd i vardagen. Personalen i skolan gör så gott de kan med de resurser som finns och anpassar undervisningen till barnets behov. Personalen följer barnets dagsform och försöker erbjuda olika aktiviteter i klassmiljön, där barnet har möjlighet att prova på olika saker inom ett och samma ämne. Det finns även olika hjälpmedel tillgängliga som personalen kan använda sig av när barnet exempelvis ska träna på lärandet.
[Barnet] har haft jättestort behov av att vila på förmiddagarna och personalen har fixat och trixat och ändrat och fixat schema och fixat raster för att kunna vara flexibla…det är två träningsklasser… så att de kan gå i mellan… för att steppa upp om det är så att hen känner för och vila så finns det en vuxen som hen känner…de får liksom tänka om …jag backar och så någon annan få kliva fram och det kanske fungerar bättre.
Skolgången för barnet efter lågstadiet kan bli helt fantastisk även om barnet har svårt med sociala kontakter och gillar att umgås med vuxna människor i skolan. Barnet vill ofta få en förklaring till varför vissa saker ska göras, men får inte alltid någon förklaring. Senare i mellanstadiet kan barnet bli diagnostiserat, varvid trygghetsteam och kurator engageras och tillsammans försöker stärka barnets självkänsla genom att hitta saker som barnet är bra på.
… de ville att [barnets] skolgång skulle bli så bra som möjligt… enskilda
gympalektioner, där gympalärare gjorde saker individuellt med hen, och förklarade varför det var viktigt att hoppa höjdhopp och längdhopp och de här grejerna så att det blev gjort, så att [barnet] fick de här betygen liksom…
Citatet ovan är ett exempel på hur skolan kan visa ett stort engagemang och anpassa undervisningsform efter barnets individuella behov. Här gav gymnastikläraren tydlig
information om varför barnet skulle göra olika aktiviteter på gymnastiklektionerna.
5.1.2 Bristande engagemang och bemötande
Barn som är diagnostiserade i tidig ålder kan få det tufft i skolan. Skolan erbjuder inte alltid de förutsättningar som egentligen behövs för att barn ska klara av skolgången på ett bra sätt. Barn som flyttas från en vanlig klass till en specialklass kan få hjälp av en
stödperson i slutet av lågstadiet och hela mellanstadiet. Stödpersonen engagerar sig i barnets skolgång genom att lära känna hen och erbjuda stöd under svåra situationer. Med hjälp av stödpersonens insatser klarar barnet av skolgången någorlunda bra, men när barnet börjar i högstadiet erbjuder inte skolan några stödinsatser för att underlätta skolgången för barnet.
…hen var en vaktmästare i skolan som satt med [barnet] och hjälpte litegrann…hen tyckte att det börja bli tråkigt och sitta vid skolbänken, då gick de ut och lekte i stället, det blev ju fel så [barnet] fick det här som rutin… det var ju den här att de kunde ju inte se hens behov, den här vaktmästaren och läraren har ingen kunskap om barn med diagnoser… hen var ju mera ett problembarn, än att hen var ett barn med speciella behov…
Barn som har en diagnos har en jobbig skolgång i lågstadiet, och det fungerar inte alltid med alla lärare. Lärarna vill ofta att barnet ska anpassa sig efter skolans
undervisningsform för att alla andra inte ska behöva ändra på sig på grund av barnet.
… [barnet] har varken synts eller hörts…en sån får ju inte hjälp… man blir lite bortglömd…
fick anpassad studiegång med kortare dagar men de klarade ju inte av att bemöta hen så bra… där i 7:an 8:an 9:an jag tror inte att de var specialutbildade… även om de jobbade med en sån grupp… ja… för det sa de själva att de inte var… jag vart väldigt
förvånad…[barnet] ville inte gå till skolan … vårdnadshavare satt hela 7:an ett par timmar varje dag med hen i korridoren och undervisa… där hade de chans och komma nära och försöka lära känna hen men det fanns inget intresse för det och i 8:an fick inte följa med…
Skolan visar ett ännu mer bristande engagemang när barnet är diagnostiserat och går i mellanstadiet. Barnet är fortfarande i behov av extra stöd och behöver individuella
anpassningar i form av en extra resurs. Lågstadiet är problematiskt och svajigt för barnet, och hen får lätt panikångest varje morgon hen ska till skolan. I värsta fall ligger barnet på mattan i hallen och hyperventilerar, är skuldbelagd och uttrycker att allting är hens fel och ingen vill ha hen i skolan. Ibland klarar barnet inte av att gå till skolan och är
hemmasittare i flera veckor.
…jag som förälder har tryckt på att hen behöver extra stöd och att hen behöver anpassning att hen behöver egen resurs… det är stora klasser och hen har inte fått det hen behöver. [barnet] fick i åk 2 en resurs…men den tog man bort i våren i 2:an då fungerade ju allting och då såg de inte ett behov av den längre… de har tillsatt en resurs i januari-februari och nästan hela terminen har fått gå innan man ta tag i att göra en pedagogisk kartläggning…man ska göra en pedagogisk kartläggning i samband med att man tillsätter resursen för hur ska resursen veta vad den ska göra...så det är för mig är ett bristande engagemang.
Skolans arbete och förhållningssätt gällande barns särskilda stöd är otillräckligt. Även om vårdnadshavare försöker ha en överenskommelse med skolan beträffande barns särskilda stöd visar skolan ibland ett annorlunda engagemang och bemötande i praktiken. Vid vissa tillfällen visar skolan någorlunda bra engagemang och bemötande men inte tillräckligt under hela läsåret så att barnen ska få en fullständig skolgång. I andra fall visar skolan inget engagemang alls och situationen leder till att barnen blir hemmasittare under en längre period.
5.2 Kommunikation mellan skola och hem
Nedan framställs andra temat som handlar om kommunikation mellan skola och hem.
Temat är uppdelat i två olika underteman, bristande kommunikation och god kommunikation.
5.2.1 Bristande kommunikation
På lärares eller rektorers initiativ anpassas hemläxorna efter barnets särskilda behov.
Hemmet får lite information om sådana detaljer. Det är mestadels hemmet som tar kontakt med skolan och frågar om det har hänt något speciellt under dagen. Oftast är det fritidspedagoger som återkopplar tillbaka till hemmet och informerar antingen muntligt eller med enstaka mejl. Det uppskattas om skolan återkopplar lite oftare till hemmet och informerar när något speciellt har hänt i skolan. Denna typ av information underlättar mycket för barnet och för hela familjen.
…det är jättesvårt att säga man har ju inte jättemycket inblick i skolan, det är ju det som man får rota i själv… det är just med den här återkopplingen som jag önskar att man inte behöver ringa och fråga har det vart nånting? -Jo förresten det har varit så här i skolan idag… ett litet mejl eller ett sms eller vad som helst hade önskat att det hade varit lite mer…[barnet] håller ihop väldigt mycket i skolan men oftast kommer det utbrottet när hen kommer hem…
Skolgången för barnet under lågstadiet är jobbig i och med att hen anklagas för vissa saker och detta är svårt för föräldrarna att ta emot. I mellanstadiet visar skolan omsorgsfullt engagemang och bryr sig om barnets psykiska mående. Trots skolans engagemang och ansträngning gällande barnets skolgång får barnet ganska dåliga betyg i årskurs 6, detta för att hen upplevs mentalt trött. Vårdnadshavaren ber skolan om en kartläggning men får ett oväntat svar från skolan.
…men det var alltid liksom i grunden att de brydde sig om [barnet] … de gjorde verkligen en kartläggning på hen under två års tid som jag inte visste om, så när jag bad om den så var den färdig, de hade redan kollat upp den här.
Ovanstående citat är ett exempel på bristande kommunikation som uppstår mellan skolverksamheten och hemmet. Trots brister i kommunikationen har skolan bra tillsyn på
barnet, de vet exakt vad som behövs eller inte behövs för att skolgången ska vara så bra som möjligt.
5.2.2 God kommunikation
Förutom utvecklingssamtal och liknande uppföljningar förekommer att skolan ringer hem till vårdnadshavaren och återkopplar hur det går med barnet. Hela familjen känner då trygghet eftersom kommunikationen mellan skola och hem fungerar på ett bra sätt.
…vi känner oss trygga med att vi kan skicka till både fritids och till läraren och de vet att de kan höra av sig… det är mig de hör av sig för jag jobbar i stan…
Vi har ju de här mötena var sjätte veckan ungefär… den kommunikationen och den uppföljningen som sker löpande lite så där …idag händer det så här och …det sker ju från resursens privata telefon… men resursen har själv sagt att jag litar på dig att du inte missbrukar mitt telefonnummer…
Var sjätte vecka träffas hemmet och skolan på ett möte som kallas för Samordnad
Individuell Plan (SIP) tillsammans med skolans personal. Även en specialpedagog och en sjuksköterska från Barn och Ungdomspsykiatri (BUP) är med på mötet och följer upp barnets skolgång under de senaste veckorna, men barnet själv är inte med på mötet.
Under mötet planeras barnets skolgång de nästkommande veckorna där en
specialpedagog skriver en åtgärdsplan för barnet. Kommunikationen mellan skola och hem sker utan tvekan på ett fullkomligt sätt och detta upplevs som viktig för hemmet.
Skolan återkopplar regelbundet till hemmet när något viktigt inträffar under skoltiden.
Även hemmet kontaktar skolan om det finns några funderingar kring barnens skolgång.
5.3 Extra hjälp kan göra skillnad
När barn har en besvärlig period i skolan kan det innebära utåtagerande beteende mot andra barn men även mot lärare. Under lektionen sitter barnet med sin surfplatta och vägrar delta i lektionen. Om läraren tar surfplattan ifrån barnet kan hen reagera aggressivt och handgripligt vilket leder till incidentrapport vilket kan leda till en tids avstängning.
…rektor ringde hem…då sa han ju att jag måste stänga av [barnet] i två dagar nu eftersom hen har brukat våld mot en lärare…
Vid avstängning kan barn komma till skolan endast för att skriva nationella provet i sällskap med vårdnadshavare, därefter kan barnet åka hem. Efter inträffad incident kan barn tilldelas en kontaktperson som stöd. När vissa situationer upplevs jobbiga för barnet erbjuder kontaktpersonen olika aktiviteter som kan fungera i stunden. I början kan barnet uppleva obehag på grund av stödpersonens närvaro men efter ett tag kan de skapa en fin relation.
Efter det har [barnet] varit lugnare med utåtagerande beteende liksom… när [barnet]
slutade i 6 :an sen så det var ju de som hen saknade mest, den här gympaläraren och den här konstiga killen som följde efter hen.
Extra resursen tillsätts som hjälper till barn i svåra situationer. Resursen som är ödmjuk och driven som person och har många bra egenskaper kan påverka barn positivt i sin skolgång. Barnet kan trivas bättre i skolan tack vare extra resursens pedagogiska förhållningssätt till barnet.
som den är idag upplever jag väldigt bra… resursen bemöter [barnet] där hen behöver varje dag… antingen klasslärare eller resursen möter upp och stämmer av hur är dagen idag, var är vi idag…för att få en dagsform… Men det ser jag som ett positivt engagemang.
6 ANALYS
I detta kapitel analyseras resultatet som uppkom utifrån respondenternas redogörelser.
Resultatet analyseras med hjälp av studiens bioekologiska utvecklingsteori. Här redogörs bland annat betydelse av individanpassad undervisning och behovet av samverkan mellan skola och hem.
6.1 Betydelse av individanpassad undervisning
Utbudet av individanpassad undervisning skiljer sig avsevärt mellan olika skolor. Empirin fångar upp både en god individanpassad undervisning och en ofullständig
individanpassad undervisning. Orsakerna till detta kan vara bristande engagemang, bristande kunskap om barns diagnoser och ofullständigt engagemang. Crawford m.fl.
(2019) beskriver att det finns proximala processer i den bioekologiska utvecklingsteorin som överför energi och interaktioner mellan individer. Elevens miljö, sociala
sammanhang och egenskaper avgör hur mycket påverkan de proximala processerna har på elevens utveckling. I likhet med Crawfords m.fl. beskrivning går det att tolka resultatet som att de skolor som erbjuder barnen ofullständiga individanpassad undervisning saknar kunskaper om barnens särskilda behov. Däremot de skolor som erbjuder barnen en god individanpassad undervisning har kännedom om barnens individuella behov, som i sin tur påverkar barnens lärande på ett positivt sätt. En annan tolkning skulle kunna vara utifrån Murphys (2020) beskrivning gällande samspelet mellan olika mikrosystem, att barns individanpassade undervisning baseras på interaktion, i form av återkoppling mellan skola och hem.
De förutsättningar som skolan erbjuder bör vara baserade på barnens individuella behov, men en del skolor engagerar sig inte tillräckligt i barnens skolgång vilket resulterar att barn inte klarar av kunskapskraven. På grund av brister i skolan blir barnen hemmasittare under en längre period till följd av psykisk ohälsa. Barn klarar sig bättre i skolan när de får hjälp i form av en stödperson eller när skolan erbjuder individanpassad studiegång. Enligt
Murphys (2020) redogörelse sker individens utveckling i relation till det sociala och kulturella sammanhanget som barnet ingår i. Vidare beskriver forskaren att i slutändan är det individens sociala värld som antingen sätter gränser eller skapar möjligheter till individuell utveckling (Murphy, 2020). En tolkning av detta skulle kunna vara utifrån Murphys (2020) beskrivning, att barnens utveckling och psykiska mående är baserad på skolornas agerande och förhållningssätt. Det är skolorna som antingen begränsar barnens utveckling genom att inte erbjuda individanpassad studiegång, eller också erbjuder
individanpassad studiegång och bidrar till barnens utveckling.
När lärare bemöter barn som är i behov av särskilt stöd med stort engagemang och tålamod och kan erbjuda individanpassad undervisning skapas möjligheter till en bättre skolgång. Murphy (2020) förklarar att när samspelet sker mellan barnet och deras omgivning, såsom skola, hem, grannar, blir barnet automatiskt påverkad. Alltså, barnets vardagliga situationer har stor påverkan på barnets utveckling. En tolkning kan vara att barn som har olika svårigheter blir påverkade av sina vardagliga situationer i skolan.
Utifrån Murphys (2020) beskrivning är det av betydelse på vilket sätt skolan förhåller sig till barn som är i behov av särskilt stöd som senare kan påverka barnens individuella utveckling.
Barn som är i behov av tydliga förklaringar, exempelvis varför barn ska vara deltagande på vissa lektioner, använder skolan olika förhållningssätt, såsom tydliga pedagogiska
förklaringar, som får barnet att vilja vara deltagande på lektioner. Enligt Murphy (2020) betraktas barnet som ett föremål som påverkas av sin egen omgivning. För att förstå barnets utveckling ska hänsyn tas till de olika sammanhang som barnet befinner sig i, eftersom det är just där barnet utvecklar sin inlärningsprocess. Utifrån detta går det att tolka som att tillräckligt engagemang från skolan, tydliga pedagogiska förklaringar och individanpassade lektioner kan underlätta skolgången för barn med olika svårigheter. När skolan erbjuder barn kortsiktiga insatser i stället för långsiktiga insatser visar skolan på en ofullständig individanpassad undervisning men också ett bristande förhållningssätt.
Murphy (2020) redogör för att interaktion mellan individer måste ske under en längre period för att påverkan på barnet ska bli mer effektiv. En tolkning av Murphys beskrivning skulle kunna vara att de kortvariga insatser som skolan erbjuder barnen inte påverkar barnens skolgång positivt, barnen är alltså i behov av långsiktiga insatser.
6.2 Samverkan mellan skola och hem
I resultatet framkommer både en god och en bristfällig samverkan mellan skola och hem.
Orsakerna till detta anses vara både en god kommunikation och en bristande kommunikation.
Vårdnadshavare är involverade i barnens skolgång sedan dag ett och engagerar sig för att barnen ska få en meningsfull skolgång med mycket trivsel och välmående. Vissa skolor involverar vårdnadshavare i barnens skolgång mycket mer än vad andra skolor gör. En del skolor informerar hemmet när de ska göra en kartläggning på barnet medan andra gör en
kartläggning utan att delge information till hemmet. I exosystemet har inte barnet en direkt aktiv roll med sin omgivning men barnet påverkas indirekt (Murphy, 2020). En tolkning av detta skulle kunna vara att när skolan inte samarbetar med vårdnadshavare och delger viktig information som berör barnet, påverkas själva barnet indirekt. Barnet kan senare skapa en dålig inställning till skolan på grund av mindre samarbete mellan skola och hem.
Barnets vårdnadshavare följer med till skolan för att hjälpa till med individanpassad undervisning. Det visas inget samarbete av skolpersonalen varken med barnet eller vårdnadshavaren. Crawford m.fl. (2019) redogör att i proximala processer överförs interaktioner mellan individer. I en av de proximala processerna enligt Murphy (2020) utvecklas barnet mentalt, socialt och moraliskt. Barnet måste aktivt samspela med människor runt omkring sig och även med föremål för att utvecklingen ska inträffa
överhuvudtaget. Barnet riskerar att inte utvecklas kontinuerligt när det gäller det mentala, det sociala och det moraliska, på grund av att skolpersonalen inte samarbetar med barnet under en lång period. Skolan visar ett bristfälligt samspel med barnet eftersom
undervisningen sker utanför klassrummet och barnet inte är delaktig i vanlig
skolundervisning som alla andra barn i skolmiljön. En starkare utveckling hos barnet av det sociala, mentala och moraliska i detta sammanhang skulle kunna vara att
skolpersonalen samspelar både med barnet och med vårdnadshavare. Barnet kan då tillägna sig ny kunskap ifrån skolpersonalen, bland annat hur problemlösningar hanteras i förhållande till skolan. Enligt bioekologiska utvecklingsteorin utvecklas barnet mer
produktivt när barnets olika närmiljöer har likadana förväntningar från barnet (Murphy, 2020). Barnet kan utvecklas mer effektivt om skolan och hemmet samarbetar med varandra och skapar en god kommunikation, men också en individanpassad studiegång för barnet.
7 DISKUSSION
7.1 Metoddiskussion
7.1.1 Den kvalitativa metoden och intervjuer
Denna studie har utgått från en kvalitativ metodansats vilket är accepterad och tillförlitlig metodologi. Valet av en kvalitativ studie och de semistrukturerade intervjufrågorna visade sig fungera bra i förhållande till så väl syfte som frågeställningar. Bryman (2012) beskriver att i semistrukturerade intervjuer används redan formulerade huvudfrågor, där
turordningen på frågorna kan variera på grund av respondenternas svar. Varje tema inleddes först med öppna frågor för att respondenter skulle komma på egna exempel, sedan ställdes ytterligare följdfrågor för att få tydligare svar på frågorna. Ett exempel på en öppen intervjufråga är ”skulle du kunna berätta hur du har upplevt ditt barns
skolgång?” med följdfrågan ”hur upplever du att skolans engagemang och bemötande har påverkat ditt barns intresse för skolan?” (Bilaga B). Alla källor som har använts i studien är refererade och kraven på alla forskningsetiska principer har beaktats under hela studien.
En fördel i studien var att använda sig av ett subjektivt urval eftersom forskare med ett sådant tillvägagångssätt kan styra urvalet så att studiens syfte ska vara genomförbar.
Denscombe (2017) beskriver att med ett subjektivt urval kan forskaren ”handplocka”
deltagare till sin studie. Det fanns ett kriterium bakom urvalsmetodiken, att respondenter hade barn med särskilda behov och hade erfarenheter från skolan, annars hade det inte gått att verkställa studien. Med hjälp av ett subjektivt urval kontaktades lämpliga
respondenter till ämnet som gärna ville ställa upp för intervju. Dock fanns det några som avstod från deltagandet och uttryckte att ämnet upplevdes alldeles för känsligt. I början var det svårt att förstå vad respondenterna menade med ”känsligt” men i efterhand upptäcktes det att vissa berättelser var känsliga. Detta då det inte bara berörde skolan utan hela livssituationen för barnen, till exempel att inte klara av att gå utanför hemmet eller ligga på mattan och hyperventilera.
Med hjälp av en tematisk analys går det att identifiera och beskriva studiens centrala teman och underteman, och detta anses som en av de vanligaste analysmetoderna i kvalitativa studier enligt Bryman (2012). En tematisk analys var till stor hjälp för att genom bearbetade data identifiera studiens teman samt underteman. När det gäller studiens trovärdighet har Urie Bronnfenbrenners bioekologiska utvecklingsteori (Murphy, 2020) och hans begrepp varit till god hjälp under analysen samt att nå studiens syfte och besvara frågeställningarna. Svar på intervjufrågorna upplevs trovärdiga men också att det går att koppla teoretiskt perspektiv till empirin. Information om forskningsetiska
ställningstaganden delgavs vid två tillfällen, en gång via missivbrevet (Bilaga A) och andra gången vid intervjuns start, vilket var uppskattad. När alla fyra etiska principer,
informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet delgavs kändes det helt rätt att få börja med intervjuerna.
7.1.2 Reflexivitet
Min förförståelse inför denna studie var ytterst liten, varför resan under genomförandet blev mestadels överraskande. Det fanns en medvetenhet kring skolverksamheternas arbete gällande barns särskilda behov, att problematiken delvis handlade om otillräckliga resurser men också att en del skolpersonal saknade kompetens. Men, hur allvarlig
problematiken kunde vara för barn med särskilda behov hade jag ingen kännedom om.
Det har inte funnits några avsikter om att påverka studiens resultat på något sätt, utan har försökt att distansera från den lilla förförståelse som fanns i början av studien och utgå ifrån empirin.
7.1.3 Genomförandet av intervjuer
En del intervjuer genomfördes på distans via Zoom samt per telefon på grund av pandemin i samhället och av personliga skäl. Resterande intervjuer genomfördes på en lugn och trygg plats efter respondenternas önskemål. Det upplevdes som att respondenter uppskattade följdfrågor eftersom de kunde komma på bortglömda situationer som var betydelsefull för studien. Till studiens fördel kontaktades respondenter en gång till när något oklart uppstod under bearbetning av insamlade data. En annan fördel som också observerades i studien var att genom ett subjektivt urval samlades den bästa
informationen in. Genomförandet av distansintervjuer gick bra men intervjuer som genomfördes på plats upplevdes som mer givande. Detta eftersom de varade längre och respondenternas berättelser upplevdes mer spännande och att flera följdfrågor kunde ställas. En nackdel som uppmärksammades var att det under genomförandet av
intervjuerna upplevdes som att tillräckligt många följdfrågor hade ställts. När materialet senare bearbetades och transkriberades kändes det som att ytterligare följdfrågor hade kunnat ställas för att få mer utvecklade svar på frågorna. Men under vissa moment var respondenterna väldigt emotionella och därför fanns det inte rätt läge för ytterligare följdfrågor för att undvika ledsamhet. En till nackdel som märktes var upprepade svar från respondenterna och orsaken till detta berodde troligtvis på frågorna i intervjuguiden (Bilaga A). Genomförandet av intervjuerna hade troligtvis sett annorlunda ut om jag haft mer erfarenhet och kunskap om intervju. Exempelvis om hur känslig information bör hanteras i stunden utan att bli berörd och kunna fortsätta intervjua på ett mer
professionellt sätt.
7.2 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras och analyseras viktiga delar av resultatet utifrån studiens syfte och frågeställningar. Dessa delar diskuteras i relation till tidigare forskning och studiens valda bioekologiska utvecklingsteori (Murphy, 2020).
7.2.1 Hur upplever vårdnadshavare till barn med särskilda behov att skolan har anpassat undervisningen till barnets behov?
Studiens resultat visar att en del av skolor erbjuder ofullständigt engagemang och bemötande i förhållande till barnens särskilda behov. En del barn får särskilt stöd under en viss tid men inte under hela skolgången. Skolan erbjuder barn hjälp, eventuellt av skolpersonal som saknar kvalifikationer, när barn har det svårt i skolan. Resultatet blir att kunskapskraven inte uppnås och därmed inte ges något slutbetyg på grund av att en stor del av skolundervisning går miste. Sandströms m.fl. (2017) forskning visar att nya riktlinjer som införs i det svenska skolsystemet innebär att alla elever som behöver extra stöd ska få hjälp i klassrummet innan de hänvisas till särskilt stöd i skolan. Forskning visar också att en del förvirring skapas bland skolpersonalen, bland annat varför en del elever behöver särskilt stöd i skolan blir oklart.
