Avista på menyn. En studie om inlärning av notläsning. Danijel Nikolic. Ämneslärare, gymnasiet 2021

Avista på menyn

En studie om inlärning av notläsning

Danijel Nikolic

Ämneslärare, gymnasiet 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

Abstrakt

Det här utvecklingsarbetet handlar om hur man får elever att bli bättre på notläsning samt hur man får musikteori att bli mer intressant. Jag har använt mig av prima vista-tekniken för att skapa ett flöde i notläsningsprocessen som liknar det man har när man läser en vanlig bok. Jag har haft tillgång till tre helklasser bestående av nyanlända med varierad bakgrund. Eleverna går första året i gymnasiet men läser mot årskurs nios läroplan. Jag har valt att använda enkät, loggbok samt två prov som insamlingsmetod för att få fram data under lektionerna. Lektionerna bestod av klapp- och sångövningar, nämnda prov och diskussioner om musikteori. För att mäta elevernas notläsningskunskaper lades det första provet i början av dagen, innan den övriga undervisningen, och det andra i slutet av den sista lektionen i serien. Undersökningen visade att majoriteten av eleverna blev bättre på notläsning.

Nyckelord: A prima vista, Avista, Musik, Notläsning, Utbildning

Förord

Jag vill börja med att tack alla inblandade som medverkat till att den här undersökningen blev möjlig att utföra. Vill tacka min VFU-handledare Olof Thunström som fixade så jag kunde ha tre helklasser och min handledare Thomas Hansson som hjälpte mig genom hela skrivprocessen, samt alla eleverna som ställde upp i den här undersökningen. Jag hoppas att den här uppsatsen kommer främja framtidens musikundervisning inom skolväsendet.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

3. Bakgrund ... 2

3.1. Kunskapstyper ... 2

3.2. Medierande verktyg ... 3

3.3. Lgr11 ... 4

4. Teoretisk utgångspunkt ... 5

4.1. Aktionsforskning ... 8

5. Genomförande ... 8

5.1. Teori bakom mina undervisningsmetoder ... 8

5.2. Riktlinjer för undervisningen ... 10

5.3 Genomförandet/lektionsutförandet ... 11

6. Metod för insamling av data ... 13

6.1. Urval ... 13

6.2. Enkät 1 ... 14

6.3. Enkät 2 ... 14

6.4. Loggbok ... 15

6.5. Prov ... 15

6.6. Prov 2 ... 16

7. Metod för analys av data ... 16

8. Resultatredovisning ... 17

8.1. Enkät 1 ... 17

8.2. Enkät 2 ... 19

8.3. Loggbok ... 20

8.4. Sammanställning av provresultat ... 20

8.4.1. Grupp 1 ... 20

8.4.2. Grupp 2 ... 21

8.4.3. Grupp 3 ... 22

9. Resultat ... 22

9.1. Stadig puls och rytm ... 23

9.2. Underhållande undervisning ... 23

9.3. Teori kopplat till tidigare erfarenheter av musik ... 25

10. Diskussion ... 26

10.1. Metoddiskussion ... 26

10.2. Resultatdiskussion ... 28

11. Källförteckning ... 30 12. Bilagor ... 0

1

1. Inledning

Jag har spelat musik ända sedan jag var tio år gammal och har alltid varit mycket engagerad och törstig efter att lära mig mer om musik och hur det fungerar. När jag gick på musiklektionerna i högstadiet fick alla elever sjunga och spela mycket enligt lärarens instruktioner men vi fick inte kunskap i att bena ut vad vi faktiskt gör och hur det fungerar på samma sätt som man fick i andra ämnen. Rytmer och tonhöjder var något vi aldrig hade någon ordentlig genomgång av även fast vi fick ett notblad i handen varje gång vi skulle sjunga något.

Det här medförde att vi bara jobbade med att följa instruktioner och att öva upp ett icke etablerat gehör. Med icke etablerat gehör menar jag att vi aldrig fick lära oss på vilka olika sätt man kan använda gehöret och förstå det utifrån ett teoretiskt perspektiv. Allt vi gjorde var att lära oss att härma lärarens sång och ljudinspelningar. Det här var enligt mig ett problem eftersom få elever i min skola förstod vad musikundervisningen verkligen gick ut på. För egen del ville jag lära mig mer, men eftersom resurser saknades och lektionerna var utformade på ett specifikt sätt saknades möjlighet att lära sig musikens teoretiska aspekter. Jag kommer att ägna denna undersökning åt att ta reda på hur man kan utveckla och förbättra elevers kunskaper inom musikämnet. Då forskningsunderlaget är glest vill jag bidra med mina egna erfarenheter och tankar om hur situationen kan förbättras.

Musikteoriundervisning finns i alla skolor som har ämnet musik men oftast inte på så hög nivå att eleverna lär sig att läsa noter flytande. Det finns olika sätt att notera musik, till exempel noter, ackordbeteckning, tabulatur och sångtexter som ibland innehåller ackordbeteckningar.

Jag har hört av många musikpedagoger att de föredrar att jobba med ackordbeteckningar eftersom det är enklare och mer praktiskt när eleverna ska lära sig bruksspel eller bara spela någon låt på lektionerna. Ackordbeteckningar passar utmärkt till att få eleverna att improvisera fram toner och spela tillsammans i den typen av musicerande. Problemet är dock att ackordbeteckningar utelämnar en massa information om låten och inte heller beskriver hur stycket ska spelas. Noter beskriver dock allt i låten: tempo, taktart, tonart, rytmik, dynamik, exakt vilka noter som ska spelas.

Jag ska nu redogöra för ett begrepp vid namn avista eller så kallat prima vista som jag kommer använda mig av i min lektionsserie. Ordet prima vista kommer från italienskan, som de flesta andra termer man använder sig av i musikvärlden, och betyder ”vid första anblicken” (Gugliemi

& Egerland, 2017). Avista-läsning är när man spelar eller sjunger efter noter som man aldrig sett förut och kan jämföras med högläsning av nya texter. Det här inkluderar puls, rytmik, tonhöjd samt förståelse för dynamiska och tempomässiga termer samt symboler. När jag skulle leta efter tidigare forskning kring avista och teori i musik hade jag svårt att hitta något som passade min undersökning eftersom jag inte hittade så mycket information om ämnet. Då jag inte hittat så mycket underlag att förankra min undersökning i har jag valt att utgå från Karin Rönnermans aktionsforskning, där jag utgår från min egen praktik.

2

2. Syfte

Syftet med mitt utvecklingsarbete är att ta reda på hur eleverna kan bli bättre på notläsning med hjälp av övningar, till exempel klappövningar och avista-sång i grupp. Den teori jag specifikt kommer undersöka är notläsning, men jag kommer också redogöra för gehörsteori inriktat på avista, också kallad a prima vista-läsning. Anledningen till att jag delvis kommer jobba utifrån gehör är för att musik och ljud är auditiva, vilket gör att jag kommer vara tvungen att visa med hjälp av handklappningar och sång hur en viss rytm eller ton ska låta, men syftet är att de ska kunna ta reda på hur noterna ska låta med hjälp av endast notbilden. Därför kommer jag använda mig av olika kombinationer av noter och toner för att få en så stor variation som möjligt, vilket förhoppningsvis gör att eleverna förlitar sig mer på notbilden än på sitt gehör.

• Hur får man eleverna att skapa en stadig puls och rytm?

• Hur kan man utforma övningar för att få teori att bli mer underhållande och samtidigt stimulera elevers behov?

• Hur förmedlar man teorin till eleverna på ett sätt som får den att verka relevant och kopplad till ljud och musik vi hör i vardagen?

3. Bakgrund

Jag kommer nu att gå igenom några olika typer av kunskaper eftersom jag tycker att det är viktigt att reda ut hur eleverna lär sig och vilka typer av kunskaper de införskaffar sig. Därefter kommer jag att tolka några styrdokument ur Lgr11 som stödjer det jag vill lära ut till eleverna.

3.1. Kunskapstyper

Det finns två primära typer av kunskap som vi människor använder oss av dagligen för att få livet att fungera. Den ena typen är den kognitiva teoretiska kunskapen och den andra är den praktisk kunskapen (Bronäs och Runebou, 2016, s. 21-22). ”… »Teoretisk« betyder kunskap om hur något förhåller sig och »praktisk« betyder kunskap om hur man bör gå tillväga för att nå ett visst resultat…” enligt Bronäs och Runebou (2016). Dessa två typer av kunskap är separata men används nästan alltid tillsammans. Till exempel kan man inte skriva ner en matematisk lösning utan att använda praktisk kunskap i form av att skriva med en penna eller tangentbord. Detsamma gäller rytmer och toner, man kan inte klappa eller sjunga musik utan att praktiskt vara kapabel till det med hjälp av sångförmågan, händer eller instrument. Man måste också ha en teoretisk insikt om hur det ska låta för att det ska fungera. Med andra ord så måste man använda både teoretisk och praktisk kunskap för att utföra en medveten handling.

Den kognitiva kunskap som vi besitter finns i hjärnan och definieras som teoretisk kunskap.

Den här typen av kunskap innefattar tankar angående hur man ska gå till väga för att i ett senare skede agera, till exempel att man vet hur man bygger en båt, hur en cylinder fungerar eller hur ett musikstycke artar sig rent harmoniskt och rytmiskt (Bronäs & Runebou, 2016). Den här typen av kunskap tillåter oss att illustrera upp problem i huvudet som vi sedan kan bearbeta för att fundera ut en lösning med hjälp av tidigare erfarenheter. Genom att fundera ut och föreställa oss olika scenarion kan vi åskådliggöra en teori om hur problemet ska lösas. Sedan är det ju självklart att teorin inte alltid stämmer överens med verkligheten men det är då man börjar använda sig av praktisk kunskap för att verkställa teorin.

3

Den praktiska kunskapen är färdigheter vi lär oss med hjälp av händerna, kroppen och olika verktyg. Kunskapen innefattar fysiska handlingar som leder till att något reagerar på vår handling enligt Bronäs och Runebou (2016). Det kan handla om allt från att bygga hus till att slå an en pianotangent för att få fram ett ljud. Att lära sig praktiska handlingar kräver ofta egenskaper som finmotorik, styrka och muskelminne. Processen att införskaffa sig praktisk kunskap kräver ofta en hel del träning, till exempel att lära sig att spela ett instrument. Även om man besitter den teoretiska kunskapen inom till exempel musik tar det lång tid att bemästra ett nytt instrument rent praktiskt. Det går dock mycket mycket fortare om man förstår det teoretiska. Som sammanfattning kan man säga att både teoretisk och praktisk kunskap samspelar i symbios och är nödvändigt för att vi medvetet ska få saker att hända.

3.2. Medierande verktyg

Ett mycket viktigt medel vi människor använder är språket. I språket ingår även de psykologiska redskapen siffror, alfabet och symboler, vilket bidrar till att språket blir en kunskap i sig. Eftersom språk tar lång tid att lära sig och man måste veta hur man ska använda ett för att kunna säga att man behärskar det så är det en kunskap i sig. Det finns många olika språk och man kan inte tala ett utan att ha kunskap om det. Man kan ha kunskap om ett språk men det används primärt till att förmedla våra kunskaper och uppfattningar till varandra. Detta gäller både lärare och elev om vi pratar språk som redskap i skolan (Säljö, 2011, s. 163). Språket är en primär del i praktiken då man använder det på många olika sätt. Det hjälper våra medmänniskor att bilda uppfattning och diskutera kring problem för att hjälpas åt att komma fram till en lösning (Säljö, 2011, s. 163). I den här undersökningen syftar jag på språket som ett medel att förmedla information till eleverna.

När man pratar använder man rösten för att säga saker, men den har fler egenskaper än bara språket i sig. Röst och sång har använts av oss människor ända sedan vår uppkomst. Vi har använt både språk och olika röstlägen för att utrycka vad vi känner eller tänker. Rösten har olika tonhöjder och det kan förmedla mycket i kombination med tal eller sång. Min poäng med det här är att det tonala språket också existerar i kategorin språket. När jag skriver det ”tonala språket” så syftar jag på att vi har olika röstlägen som tillåter oss att sjunga olika toner. Precis som när det gäller svenska som språk har vi musiker ett slags grammatiskt system för toner och ackord, bara att vi inte använder ord på samma sätt. Alltså kan man säga att sång både är ett sätt att förmedla det vi vill säga och ett tonalt språk som man måste ha kunskap inom för att behärska. Genom att skifta mellan tal och sång kan vi förmedla känslor med både ord och toner, liksom beskriva hur något ska låta eller uppmärksamma andra tankar kring musiken som ställs av eleverna eller påpekas av lärare via sång. I min undervisning kommer vi att använda sång som ett medel för att sjunga toner och melodier samt etablera vart man hittar tonerna i notsystemet.

Slutligen har vi ett sista verktyg som vi använder för att utrycka oss själva, vilket är musikinstrumentet. Verktyget som musiker använder mest i deras vardag är just deras musikinstrument. Instrument kan ses som ett av musikers främsta sätt att kommunicera med varandra i musikaliska sammanhang, till exempel under spelningar, repetitioner och konserter.

Eftersom musikinstrument i grund och botten bara är ett materiellt verktyg, även kallade artefaktorer (Säljö, 2011, s. 163), som är underordnade vårt tal och tänkankande, fungerar det

4

endast som ett hjälpmedel att förmedla det vi har inombords, eller det vi vill säga med musiken.

Det är främst genom tal och teoretiska tankar som vi kan framföra våra uttryck genom olika instrument (Säljö, 2011, s. 163). På så sätt får vi ytterligare ett verktyg att hantera och använda på ett pedagogiskt sätt för att kommunicera med andra. Till exempel om man ritar upp hur ett ackord ska låta rent teoretiskt för att sedan förklara det med hjälp av språket så kanske det är otillräckligt för att eleven ska förstå. När det händer har vi musiker stöd av en tredje parameter som kan hjälpa oss att förklara hur det ska låta, vilket är att praktiskt visa med hjälp av instrument.

Vi kommer att använda alla dessa redskap och kunskapstyper i min undersökning förutom verktyget instrument. Man får olika resultat beroende på hur man använder dessa olika kunskapstyper och redskap. Genom att praktiskt öva på teorin med hjälp av handklappningar och rösten kommer jag försöka få eleverna att etablera en bra rytm och pulskänsla som sätter sig i ryggmärgen. Genom att praktiskt öva på det här får man ett bättre utförande som sen i sin tur kommer gynna den teoretiska kunskapen. Anledningen till att jag tar upp kunskapstyper och olika medierande redskap är för att jag tror det kommer hjälpa mig i min undersökning att ta reda på vilken typ av kunskap och vilka redskap eleverna har utvecklat efter lektionerna. Med hjälp av den infon kan jag sedan analysera kring den egna praktiken och vad som skulle kunnat bli bättre. Till exempel om jag vet vilka typer av kunskaper vi har fokuserat på att införskaffa varav resultaten inte blev lovande så kan jag gå tillbaka och reflektera kring vad som saknades.

Efter lite reflektion kan jag avgöra om det behövs mer fokus på till exempel praktiska övningar eller språkliga förklaringar för att förbättra elevernas resultat. Jag kommer använda det här när jag redovisar mina resultat då jag tror att det kommer hjälpa mig att få reda på vilka övningar och metoder som var mest framgångsrika samt identifiera vilken typ av redskap som var mest framgångsrik i vilket syfte.

3.3. Lgr11

Enligt lgr11 ska elever utöva och ha kunskap om ”Rytm, klang och dynamik, tonhöjd, tempo, perioder, vers, refräng och ackord som byggstenar för att musicera och komponera musik i olika genrer och med varierande instrumentation.” varav rytm, tonhöjd och olika musikaliska symboler samt beteckningar kommer bli mitt fokus. Det står också i lgr11 att man ska känna till ”musiksymboler och notsystem, noter, tabulatur, ackordbeteckningar och grafisk notation.”

Jag kommer gå igenom notsystem, noter och olika symboler som är vanligt förekommande i noter. Jag ser på det här som att lära sig ett helt nytt språk. Vi kommer då gå igenom allt jag anser är nödvändigt för att få eleverna att bilda en uppfattning om hur noter fungerar genom att ha mycket kommunikation. Då min undervisning kommer grunda sig på mycket kommunikation och diskussioner mellan lärare och elever är helklass en idealisk situation där vi kommer få höra många olika tankesätt och uppfattningar. Vi kommer ha en kommunikativ undervisning där vi hjälps åt att lösa notexempel tillsammans med röst och handklappning vilket ingår i Lgr11, där det står: ”… kommunicera egna musikaliska tankar och idéer…”. Med det menas främst från mitt perspektiv att jag kommer fokusera på att svara på enskilda elevers tankar för att sedan klargöra frågan för hela gruppen. Genom att belysa en elevs funderingar kan man hjälpa många andra elever som förmodligen har liknande funderingar och problem.

Från elevens perspektiv tolkar jag det som att de ska få möjligheten att utrycka sin kreativitet

5

musikaliskt. Jag använder mig av Lgr11 styrdokument i min undervisning för att jag vill förankra mitt utvecklingsarbete till skolans mål och riktlinjer.

4. Teoretisk utgångspunkt

Jag kommer att använda mig av John Deweys teoretiska aspekter i min undervisning. Deweys teorier är kopplade till demokratin vilket passar utmärkt för den här typen av undersökning eftersom svenska utbildningssystemet är demokratiskt utformat. Demokrati enligt Dewey (2004, s. 154) är en livsföring som är till för att gynna individers enskilda åsikter samt gemenskapen mellan människor i samhället. Tanken är att alla individer ska ha egna åsikter och tankar som i sin tur bidrar till samhällets utveckling och anpassning. Det här för i sin tur med sig att alla ska ha rösträtt och ha rätten att göra egna val som sedan kommer etablera hur individen utvecklas. Poängen med demokratin är att vi tillsammans ska skapa en gemenskap i samhället som ska göra att vi kan leva tillsammans. ”Demokratins grundval är tron på människonaturens möjligheter, tron på den mänskliga intelligensen och på betydelsen av den samverkande erfarenheten.” (Dewey, 2004, s. 155). Demokratin bygger på en tillit för alla individer där strävan är att vi ska bygga upp samhället tillsammans. I vardagssituationer påverkas vi en hel del av det här tankesättet. När det kommer till barn så har alla rätt att utrycka sig som de vill, inte behöva stå ut med mobbing, bli behandlade som alla andra samt rätt till en utbildning. Dessa saker gäller även vuxna men när det kommer till barn så är det extra viktigt att de får synas och höras i skolmiljön för att skapa sin egen identitet och åsikt. När man handlar demokratiskt i klassrummet står värdegrunden högt i fokus, då alla är lika mycket värda. I realiteten betyder det att man ska se till att alla barnen får visa vad de kan och att man fördelar hjälpen jämnt utefter behov så ingen blir utanför. Elevernas egna intressen och attribut ska också uppmuntras då det är en del av identitetsskapandet. Dewey (1948, s. 35-36) menar på att samhället är ständigt i rörelse och utvecklas hela tiden. Han hävdar att demokratin är en livsstil och mänsklig rättighet som måste följa samhällets ständiga utveckling. Detta är också något som gäller skolan och utbildningen, den måste också gå hand i hand med samhällets ständiga rörelse för att demokratin ska fungera. Den här teorin kan jag förankra med att musiken är en ständigt föränderlig social aktivitet där man måste ha koll på vilken musik som är populär i samhället eller vilka artister och stildrag som är populära inom en viss genre för att sedan kunna bli verksam och påverka musiken i samhället.

Individen ska besitta de kunskaper och färdigheter som anses vara nödvändiga för att bli en god demokratisk medborgare som kan leva i symbios med det demokratiska samhället. Han anser att det i sin tur är vår uppgift som pedagoger att bidra till att eleverna införskaffar sig en intellektuell och moralisk hållning (1948, s.54). Dewey skriver att:

Kärnan i demokratien som livsföring synes mig vara kravet att varje vuxen människa skall medverka att skapa de värden, som bestämmer den mänskliga sammanlevnaden – något som är nödvändigt både ur synpunkten av allmän social välfärd och med hänsyn till

personlighetens fulla utveckling (1948, s. 49).

Att varje individ ska vara med och bestämma är något som är nödvändigt för att utveckling ska ske hos eleverna. Genom att vara aktivt medverkande och ha en åsikt som hörs utvecklas vi i samspel med varandra i demokratisk anda. Det hela blir som ett samspel mellan människor som

6

för nya idéer framåt, håller varandra upplysta samt bidrar till att man kommer överens om en gemensam ståndpunkt som då är svaret på majoriteten av medborgarnas röster. Jag att kommer använda mig av Deweys demokratiska modell som innefattar kommunikation, allas lika värde och ett behov av aktivt medverkande, vilket skapar en demokratisk gemenskap. En gemenskap där man hela tiden utvecklas och tar hänsyn till nya åsikter och fakta leder i sin tur till att samhället går framåt och att den nya generationen har möjlighet att ta del av kunskapen och ansvaret. Dewey påpekar att ”Om aktivt medverkande inte tillåts, avtrubbas lätt intresset och ivern hos de utestängda. Följden blir en motsvarande brist på ansvarskänsla” (1948, s. 56).

Aktivt medverkande innebär att eleven ska vara aktiv och initiativtagande i undervisningen, liksom att personen ska få chans att komma till tals i samma utsträckning som andra medverkande. Den här aspekten är viktig inom musik och samspel då alla har sin specifika stämma där var och en har ett stort ansvar för att stycket ska fungera. En hög självkänsla och stort initiativtagande är något som är nödvändigt på individnivå för att få en orkester eller ett band att fungera. Detta förankras starkt med Deweys ideal där alla ska få en känsla av tillhörighet. Jag kommer därför genomföra alla mina övningar i helklass där jag ser till att alla är konstant aktiva och bidrar till att noterna och rytmerna klappas eller spelas samtidigt.

Dewey (2004, s. 76) menar på att ”barnen är redan intensivt aktiva och frågan om undervisning blir frågan om att ta vara på dessa aktiviteter och ge dem inriktning” vilket jag tolkar som en ömsesidighet lärare och föräldrar måste ha för barnen. Man måste se barnens behov och sedan låta dem utforska olika saker de visar intresse för själva så att de kan hitta lösningar på problem och bilda en medvetenhet om vad som funkar och vad som inte funkar. Dewey (2004) framhåller att kunskap inte uppstår förrän barnen fått praktisera detta. Deweys kända uttryck learning by doing är en viktig ståndpunkt i barnens utveckling då han säger att idealhemmet och skolan ska bestå av att man har aktiva diskussioner med barnen och svarar på deras frågor samt rättar deras feltolkningar. Learning by doing betyder att man lär sig när man praktiskt får undersöka och göra något. Genom att utföra saker lär man sig hur det funkar. Barnen ska enligt Dewey (2004, s. 75) också ha tillgång till ett kreativt rum där de kan bygga och undersöka saker av intresse. Fritt experimenterande var något han värderade högt vilket jag också kommer tillämpa när vi testar oss fram genom olika rytmer. Fritt experimenterande innefattar att individen ska få testa sig fram och på egen hand utforska fenomen för att lära sig hur det fungerar, vilket sker med hjälp av en lärares guidning som för in eleven på rätt spår. Min idé är att eleverna ska få testa och känna sig fram genom rytmerna för att utveckla förståelsen för notlängder och tonlägen på ett sätt där vi har mest praktiska istället för passivt lyssnande lektioner.

För att få kunskap via Deweys begrepp inquiry måste man ha ett problem eller en undran om något. Man testar och experimenterar sedan för att hitta en lösning på problemet, men under vägens gång kan mycket annat hända, till exempel att man får en annan reaktion av någon handling eller att resultatet blir oväntat. Det viktiga är processen och allt man lär sig på vägen och inte målet i sig (Dewey, 2004). När man har nått målet eller en alternativ lösning på problemet har man införskaffat sig nya insikter och kunskaper i kunskapsbanken som sedan kopplas till de tidigare erfarenheter man haft, vilket bidrar till en ökad medvetenhet och förbättrad problemhanteringsförmåga. Dewey (2004) menar att fokuset ska ligga på processen, inte målet, då inlärningen sker under processperioden.

7

Dewey (1948) menar att om man undervisar ett ämne för barn utan att koppla det till deras vardag och egna erfarenheter riskerar kunskapen att hamna i en separat sektion i kunskapsbanken, vilket medför att de inte kommer förstå lärdomen till fullo då de bara matats med information utan att ha arbetat med den praktiskt. Om detta sker är risken stor att de inte har behärskat det de fått lära sig och att det blir en avlägsen kunskap som inte har någon relation till deras världsbild vilket Dewey påpekar i följande citat, ”Jag tror slutligen att utbildning måste ses som en fortgående rekonstruktion av erfarenheter, att utbildningens process och mål är en och samma sak.” (Dewey, 2004, s. 52). Dewey menar att man måste bygga på kunskap utifrån elevernas tidigare erfarenheter för att uppnå framgångsrik undervisning. En parallell till det här fenomenet kan till exempel vara skalor som man använder i musik. Barn lär sig tidigt att sjunga do-re-mi-skalan vilket det säkert finns många varianter på. Det är en vanlig durskala som består av sju olika toner om man bortser från oktaven, och man brukar oftast sjunga och spela durskalan från tonen C när den introduceras för yngre målgrupper. Med hjälp av den här kunskapen kan man bygga vidare på hur man skapar melodier och ackord utifrån skalan, ju mer erfaren eleven är av skalan och ju större personens kunskapsbas är, desto mer avancerade övningar och tekniker kan läraren bygga på utifrån elevens tidigare erfarenheter kring skalan.

På så sätt får även processen större betydelse och mening istället för att sträva efter att nå målet direkt genom att till exempel spela en Gb mixolydisk skala.

För att lyckas bra med det man undervisar måste man ta hänsyn till elevernas tidigare erfarenheter för att sedan påbörja en påbyggnadsprocess. Genom att följa den här teorin skapar man ett förhållningsätt där man blir mer medveten om elevernas kunskaper och att ett fokus läggs på att de ska lära sig saker som ligger dem nära till hands. Det här är något jag tror är bra då kunskapen fastnar bättre hos eleverna samt att det blir enklare för dem att lära sig något som de redan har förkunskaper om. Man skapar även en miljö där kunskapen i sig får mer vikt och att eleverna ska lära sig något blir viktigare än att stressa igenom all kunskap för att komma till de så kallade målen. Till exempel vet jag av egen erfarenhet att jag lär mig mycket mer när jag får sitta och spela etyder i mitt eget tempo jämfört med om jag måste stressa igenom etyderna för att visa upp dem på nästa fiollektion. Jag tror resultaten att blir bättre samt att eleverna får ut mer av undervisningen om man har det här förhållningsättet.

Jag kommer använda kända melodier och ljud, till exempel glassbil, ambulans, julsånger etc.

som notexempel för att få dem att känna igen och koppla de ljuden till rytmer och toner utifrån min tankegång ovan. Dessa ljud och melodier är sådant som de redan har djupt inrotade i huvudet, vilket kommer göra det enklare att bygga vidare på deras kunskapsförråd. Jag kommer med andra ord bara förklara den tekniska termen för det som de redan vet. Vi vet nog de flesta hur en polisbilssiren låter, men hur många har egentligen koll på att det är en kvarts intervall, bortsett från dopplereffekten, mellan de två tonerna? Inte lika många. Börjar man att bygga på kunskapsbasen från något så simpelt som polisbilens ljud får man en stadig grund att jobba på som utvecklas mer naturligt utifrån elevens tidigare erfarenheter. Processen i sådant arbete är att lära känna ljud, intervall och rytmer på ett experimentellt sätt där man ställer den bildliga notbilden bredvid de faktiska ljuden och jämför om det stämmer. På den resans gång lär man sig många nya rytmer och intervall genom att göra fel samt att man utökar sina erfarenheter av hur olika rytmer och intervall låter, vilket slutligen leder till att man har uppnått ett mer etablerat gehör, vilket kan ses som utbildningens mål enligt mig.

8

4.1. Aktionsforskning

Jag har tänkt ta stöd av Karin Rönnermans aktionsforskning. Forskningen används mycket i skolmiljöer och har som syfte att utveckla kunskapen om tankar kring praktiken i relation till handlandet i praktiken enligt Rönnerman (2012, s. 21). Begreppet aktionsforskning består av två sammansatta ord, alltså aktion och forskning. Ordet aktion kan förstås som en handling eller något man vill visa eller förklara för eleverna medan forskning står för ett systematiskt tillvägagångssätt för att införskaffa sig ny kunskap på vetenskaplig grund enligt Rönnerman (2012, s. 22-23). ”Det som skiljer aktionsforskning från strikt akademisk forskning är att forskningen startar utifrån praktikerns frågor samt att ett samarbete utvecklas mellan forskare och praktiker.” (2012, s. 23). Här utgår man efter praktiken och analyserar utefter de praktiska handlingarna. Fokuset ligger på att läraren eller utövaren av undervisningen kommer med egna synpunkter och frågor som forskaren sedan analyserar i samarbete med läraren.

Aktionsforskning ska användas för att utveckla och förändra verksamheter men kan likväl nyttjas av lärare på individnivå. Arbetet börjar alltid efter ens egna erfarenheter och situation och är inte jämförbar med andras situationer då alla situationer är annorlunda (2012, s. 24).

Utifrån det börjar man att samla in väsentliga data för utvecklingsarbetet. Målet med aktionsforskning är att man ska bli medveten om handlandet kring det egna utövandet och i efterhand kunna reflektera kring det insamlade materialet för att sedan få insikt om hur man kan göra något bättre.

Tankar kring hur man kan förmedla saker bättre i praktiken för eleverna och reflektera kring när något inte riktigt går som det var tänkt är något alla lärare ständigt jobbar med för att uppnå mer effektiv undervisning, vilket också fångar mitt intresse då jag tycker att den här modellen passar min undersökning. Jag kommer använda det här i min undersökning genom att formulera frågor som jag vill ha svar på och därefter observera hur både jag som lärare och mina elever reagerar under lektionerna för att till sist gå igenom mina anteckningar och analysera resultaten.

Frågorna jag ställt mig själv är först och främst de under syfte rubriken tillsammans med frågor inom själva frågeställningen, till exempel varför eleverna tyckte som de gjorde och varför fungerade den här metoden bättre än den förra med mera. Eftersom jag inte kommer ha tillgång till en forskare så kommer jag själv stå för både den praktiska och analytiska delen.

5. Genomförande

I den här delen kommer jag redogöra för teori kring varför jag utformat mina lektioner som jag har gjort och redovisa hur lektionerna har gått till. Jag kommer också gå igenom några grundläggande termer samt motivera mer om varför jag valt att använda mig av avista- notläsning.

5.1. Teori bakom mina undervisningsmetoder

I det här avsnittet kommer jag att redogöra några grundläggande musikaliska termer och hur vi kommer använda dem. Jag kommer även förklara mer om varför jag har valt att använda avista- metoden. En puls är jämna slag som går i samma tempo hela tiden, det vill säga om det inte sker en medveten tempoförändring. Tanken är att eleven ska ha som en inre klocka som tickar jämt på slagen hela tiden, vilket är lättare sagt än gjort då människor har olika vilopulser inom

9

sig som i sin tur kan bidra till tempoökning eller att man automatiskt saktar ner. Vidare har vi rytmer som är tidsvarierade slag som kommer på olika ställen inom pulsens takt. Tanken är att rytmen ska följa pulsens tempo men att den kommer in på olika slag i takten, vilket bildar möjligheten för oändligt många olika rytmer, men det finns bara en och samma puls som tickar på. Det här är matematik eftersom man ständigt måste räkna pulsen och underdelningen samt att man måste räkna ut hur lång varje ton är. Detta räknas vidare utifrån bråktal då man bara räknar tex till fyra varav man stoppar in olika stora delar för att komma fram till fyran, vilket då bildar en hel takt.

”Jag tror att mycket av den tid och uppmärksamhet som nu används till att förbereda och hålla lektioner, skulle kunna användas bättre och fördelaktigare om man tränade barns förmåga att skapa sig föreställningar och att se till att de ständigt bildade sig klara, tydliga och

utvecklingsbara begrepp om de olika ämnen som de kommer i kontakt med genom sina erfarenheter.” (Dewey, 2004, sid 54)

Enligt Deweys citat ovan ska man koppla nya kunskaper och begrepp till elevens tidigare erfarenheter för att de ska kunna begripa och utveckla sin förståelse. Tanken är att eleverna ska kunna koppla musikteorin till något de redan kan så det inte blir som en ensamstående övning utan syfte, vilket enlig Dewey (1948, s. 74) är något man ska sträva efter då han påstår att man inte ska skapa stora klyftor mellan det verkliga livet och skoluppgifter. Det är exakt det jag har eftersträvat i min undervisning då jag kopplat notvärden till bråktal i matematik. Matematik är något som infaller naturligt i musik då det är en uträknad och tidsbestämd aktivitet som baseras på att man räknar rätt för att kunna spela musik tillsammans. När man spelar musik måste man kunna räkna rätt för att spela strukturerad musik som är vänligt för öronen. Ljud som uppstår orytmiskt och inte håller en stabil puls brukar folk definiera som oljud, några exempel är tåg, byggarbetsplats ljud eller en bebis som bankar på något. Ljud som är rytmiskt korrekt kan tendera till att få folk att till exempel dansa, vilket inte skulle vara lika behagligt med orytmiska ljud. Det är just därför som jag har gått igenom alla dessa musikaliska termer för eleverna utifrån ett matematiskt perspektiv, för att de ska införskaffa sig tydliga och utvecklingsbara musikaliska begrepp utifrån något de redan behärskar. Jag ska då med hjälp av avista-modellen och notationssystem få eleverna att lära sig att klappa rytmer i takt, vilket är en målsättning att eleverna ska kunna enligt Lgr11.

Musik är ett väldigt brett ämne med många aspekter och kulturella värderingar inblandade men när det kommer till teoretiska aspekter, alltså det som står på paper, så har vi alla ett ganska snarlikt system världen över. Jag kommer hålla mig till det systemet och basera alla mina övningar på det så kallade femsträcks-notsystemet. Med hjälp av femsträcks-notationstypen kan man orientera sig fram till vilka toner man ska spela vilket man också kan justera med applicering av olika klaver. Klaver används till att bestämma vart tonerna ska placeras, till exempel visar F-klaven att tonen F är placerad på fjärde sträcket om man räknar nedifrån och G-klaven visar att tonen G är placerad på andra sträcket. Vi kommer bara att använda G-klaven i min undervisning eftersom den är vanligast att använda. Enligt Lgr11 ska eleverna känna till olika sätt att notera musik på, min undervisning kommer fokusera på att lära eleverna att läsa noter.

10

Med hjälp av avista-modellen får man ett flöde som liknar högläsning i ämnet svenska eller något annat språk. Flödet bidrar till att man lär sig kombinera olika notvärden och tonhöjder i löpande texter, eller så kallat takter på musikspråk, så att ögat och hjärnan snabbt hinner anpassa sig till att läsa vad som står i takterna precis på samma sätt som man lär sig läsa meningar i ämnet språk. Det här förutsätter såklart att man vet vad de olika noterna betyder. Jag kommer bara fokusera på avista-metoden med grundläggande rytmer och tonlägen eftersom jag vill att eleverna ska lära sig att räkna rätt matematiskt och inte bara härma. ”Eftersom barn är förträffliga imitatörer, lär de sig spela långt mer komplicerade rytmer genom att härma än vad som är möjligt via en notbild” (Lif 1998, s. 64). Enligt Lif är barn otroligt duktiga imitatörer vilket jag också har fått erfara när jag hållit privat instrumentundervisning. Jag har kunnat visa ganska svåra saker som jag velat att eleverna ska härma vilket de oftast lyckats bra med. Men när det kommer till att spela en enkel melodi utifrån noter har det varit kämpigare för dom, vilket belyser en brist på teoretisk kunskap och inte i det praktiska utövandet. Genom att lära ut grundläggande noter genom avista så får man eleverna att bli mer bekanta med hur man läser noter istället för att de ska bli bekanta med själva låten. På så sätt utvecklar de en förmåga som inte är gehörsbaserad och som istället baseras på att räkna rätt och få en mer pricksäker precision i rytmiken. Jag tror att eleverna får en större förståelse för hur noter och musik faktiskt är uppbyggt genom att följa den här metoden vilket också är en anledning till att jag tänker använda mig av avista-metoden på det här sättet i min undersökning, jag vill få eleverna att läsa noterna istället för att härma det de hör.

5.2. Riktlinjer för undervisningen

Att utforma roliga teoretiska lektioner är ofta ett svårt uppdrag eftersom många tycker att de teoretiska delarna av ett ämne är tråkiga. Jag har valt att utforma lektionerna efter deras behov och har då valt att ha väldigt grundläggande teori med tanke på att behovet för dem är just det, samt att få det roligt genom att använda några kända rytmer de gillar och kan klappa med till samtidigt som jag håller hårt i att de ska förstå de teoretiska byggstenarna för rytmerna och tonerna. Jag har valt att försöka gå någorlunda snabbt framåt till följd av att eleverna har ett ständigt behov av att ha något att göra, annars tappar de fokus.

En stor vikt av den här undersökningen kommer läggas på att ta reda på hur man kan få eleverna att tycka det är roligt med teori, vilket i sin tur borde ge ökad aktivitet. Jag kommer prova många olika modeller av övningar för att sedan notera vilka som fungerar bra och är roliga för eleverna.

Övningarna beskrivs under lektionsutförandet. Dessa övningar och lektioner kommer jag forma efter Deweys inquiry inlärningsmetod. Inquirymetoden går ut på att vi ska lösa problem genom aktivt deltagande och att språket kommer ha en stor betydelse i min undervisning. I praktiken kommer det betyda att jag ska föra aktiva diskussioner med eleverna om de olika rytmerna och tonavstånden samtidigt som vi sedan klappar dom enligt ”learning by doing”. Jag kommer också pröva mig fram efter vilken typ av kunskap som ger snabbast och bäst resultat, vilket i sin tur förhoppningsvis blir applicerbart för att eleverna ska ha mer koll på vad som händer i låtarna rent strukturellt. Det här kommer jag undersöka genom att notera vilka övningar som leder till framsteg för eleverna samt övningarnas natur, det vill säga om de är praktiska, teoretiska eller kanske till och med en blandning av dem.

11

5.3 Genomförandet/lektionsutförandet

Utförandet och upplägget var likadant för alla grupper. Men jag vill notera att jag använde mig av tänket från Karin Rönnerman (2012) aktionsforskning för att försöka förbättra min praktik efter varje lektion, då jag funderade och analyserade över vad som fungerade bra samt mindre bra för att göra nästkommande lektion bättre. Lektionerna började med ett varmt välkomnade där jag startade med att ta närvaro på alla som var där. Efter det gav jag ut Enkät 1 och lät dem fylla i den enskilt för att sedan kunna påbörja provet. Jag gick först igenom enkäten och jag förklarade vad jag ville ha svar på samt vad vissa ord betyder eftersom de inte har svenska som första språk. Efter min genomgång sa jag till eleverna att sätta sig enskilt och fylla i enkäten.

Jag sa också att det bara är att hojta till ifall det är något de undrar över eller om de inte förstod någon mening. Eleverna tvekade inte på att fråga ifall de undrade något vilket medförde att jag fick några frågor under skrivandets gång. Enligt min loggbok var alla grupper lugna under det här momentet och allt blev som planerat. Allt det här tog sammanlagt ca 10 minuter.

När alla enkäter hade inkommit meddelade jag eleverna att det var dags för prov. Jag förklarade att provet bara var i undersökningssyfte och att de inte skulle betygsättas, men att de kommer få användning av innehållet i deras ordinarie undervisning. Efter det började jag förklara hur vi skulle genomföra provet. På själva provet gjorde jag så att jag skrev ut en rytm som bestod av två takter på tavlan och bad eleverna klappa den efter min inräkning. Vi körde takterna med repris vilket betyder att de loopade takten flera gånger om tills jag sa stopp. Jag observerade under tiden vilka som kunde klappa den och om eleverna hängde med. Jag lät dem prova att klappa igen efter första försöket men den här gången med lite stöd från min sida samtidigt som jag observerade om några förändringar skett. Den här processen gjorde vi på tre olika rytmer som jag ritade upp. Efter det noterade jag snabbt ner resultaten av provexemplen och fick då min första data för undersökningen. Jag påbörjade även ett test i avista-sång som bygger på exakt samma princip som rytmdelen, men när vi började märkte jag att det var alldeles för svårt.

Så jag bedömde att eleverna behövde lite undervisning inom det, varav ett nytt försök skulle ske i prov nummer två.

När provet sedan var klart hade jag en genomgång av notvärden för att kontrollera om de visste vad alla noter hette, då fick jag mer info om var de ligger i kunskapskurvan. Jag utförde sedan en övning där jag hade ritat upp alla olika notvärden vi skulle använda på tavlan för att sedan peka på dem och fråga eleverna vad den jag pekade på heter. Jag varierade den här övningen genom att blanda mellan svar från hela klassen samtidigt och individuellt. Jag fortsatte med nästa övning som gick ut på att vi skulle klappa alla noter tillsammans för att få en känsla av hur långa noterna skulle vara samtidigt som jag konstant räknade ”ett, två, tre, fyr”. Jag använde mig av räknemetoden för att få eleverna att känna en stadig puls och få dem att veta vilket slag i takten de är på, man räknar exempelvis från ett till fyra och försöker känna in åttondelsunderdelningarna i huvudet för att därefter kunna klappa korrekta åttondelar och övriga noter i tid. Genom att använda den här metoden som är en koppling till matematiken får eleverna jobba utifrån ett verktyg de redan har i huvudet, alltså huvudräkning av bråktal. På så sätt jobbade vi oss framåt för att få eleverna att verkligen förstå hur långa tonerna och noterna ska vara. För att lyckas med det här använde jag mig av två olika förklaringar. Först och främst använde jag mig av bråktal kombinerat med en puls där jag räknade. Det andra sättet jag visade

12

för eleverna var att jag ritade en cirkel och drog en parallell till tårtbitar, till exempel att en fjärdedel var en utav fyra bitar av en tårta och att det behövs fyra bitar för att få en hel tårta vilket motsvarar en hel takt i musikspråk. Jag gjorde samma sak med alla notvärden vi gick igenom. Vi räknade tillsammans en hel del för att få eleverna att verkligen känna pulsen och för att få bättre koll på notvärdena.

Efter det gick vi över till en övning där jag skrev enkla rytmer som bestod av två takter på tavlan. Jag valde att endast ha två takter eftersom jag inte ville göra det för komplicerat och storskaligt för eleverna. Vi klappade rytmerna och gick igenom alla moment som man måste tänka på för att göra rätt. Momenten jag bad eleverna att tänka på var att alltid ha pulsen i huvudet samtidigt som de ska känna underdelningen. De skulle också tänka framåt samtidigt som de skulle hålla korrekt längd på tonen. Jag vill också poängtera att jag skrev ut några nya symboler sporadiskt på tavlan som jag först kontrollerade med eleverna ifall de visste vad de betydde under hela resans gång, för att sedan gå igenom symbolerna så alla hade koll på dess betydelser i notsystemet. Efter att vi klappat X antal rytmer bad jag några frivilliga elever att komma upp och skriva egna rytmer som vi sedan skulle klappa tillsamman, vilket jag ansåg var ett bra sätt att få eleverna att bli mer delaktiga och få en känsla av att deras kreation kommer till användning, vilket efterliknar Deweys (1948) ideal. För att få eleverna att lära sig försökte jag etablera de grundläggande begreppen och termerna för att sedan låta dem testa sig fram och även skapa egna kreationer för att praktiskt bemästra det. Det här var något jag strävade efter på samtliga lektioner. Som avslutning på lektionen valde jag att skriva ner en sista rytm som jag ville att de skulle klappa och säga ifall de känner igen. Ingen av grupperna kände igen den men när jag sedan spelade upp låten ”we will rock you” förstod alla vilken rytm det var. Vi klappade med hela låten och följde notbilden för att vänja ögonen vid notbilden samt hur den ska låta.

På nästa lektion repeterade vi alla tidigare utförda övningar men la till några nya, vilket bland annat var att jag introducerade tonlägen för dem och att klappa i kanon. Jag hade en liten genomgång om toner och hur man skriver dem i notsystemet. Jag gjorde detta genom att rita en C-durskala samtidigt som jag förklarade alla toners namn. Den första nya övningen vi utförde gick ut på att jag skulle peka på en ton i skalan och fråga eleverna vad den heter. Jag utförde det här på ett väldigt snarlikt sätt som jag gjorde med notvärden. Vi repeterade det här ett antal gånger innan vi gick vidare med nästa övning som var att sjunga skalan. Första gångerna spelade jag piano samtidigt som de sjöng för att de ska förstå hur det ska låta, men efter några gånger ville jag att de skulle sjunga själva utifrån referenstonen C. Nästa övning var att vi skulle sjunga enkla melodier i C-Dur på avista med lite hjälp från mig på piano. Melodin bestod av två takter precis som i mina tidigare rytmövningar. Här hjälpte jag till med piano en hel del eftersom det är svårt att läsa rätt när man precis har börjat med avista-läsning. Syftet med den här övningen var att etablera tonaliteten och att bli van vid att läsa toner från ett notsystem. Vi avancerade också rytmövningarna genom att klappa rytmer i kanon. Det här gjorde vi för att utveckla individernas egen rytmsäkerhet. Eleverna delades in i max tre stämmor eftersom det skulle ha blivit för svårt att ha fler än så. Vi började också att klappa rytmer i kanon vilket innebär att eleverna fick en rytm som bestod av två takter, eleverna blev indelade i två stommor och blev sedan instruerade att första stämman skulle börjar klappa medan andra stämman började klappa rytmen en takt senare. Det här bildar då en slags polyfoni som kräver att eleverna

13

har koll på deras stämmor. Jag valde att använda den här övningen för det stärker individernas rytmsäkerhet vilket stödjs av Lgr11 då det står att man ska ha kunskap inom rytm.

På sista lektionen hade vi slutligen en repetition av allt vi lärt oss sedan innan som förberedelse inför prov nummer två vilket också var slutprovet som vi skulle ha vid slutet av lektionen. Efter att vi gått igenom alla rytm- och melodiövningar började vi prov nummer två som skulle vara exakt likadant upplagt som det första provet eleverna hade. Provet bestod av tre rytmer och tre melodier som vi genomförde på samma sätt som första provet. Efter att vi slutfört provet gav jag ut den andra enkäten och förklarade alla frågor. Samtidigt som eleverna fyllde i enkäten antecknade jag ned resten av min bedömning angående provet som nyss avslutats.

6. Metod för insamling av data

Dessa insamlingsmetoder jag kommer använda mig av:

• Enkäter

• Loggbok

• Prov

• Jag tänkte också utföra intervjuer med alla elever men på grund av coronaviruset blev det aldrig av.

6.1. Urval

Jag kommer ha tillgång till tre grupper som har blivit valda utifrån ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011, s. 194-196). De tre grupperna jag fick hade inplanerat att de skulle hålla på med notläsning under höstterminen och då ansåg jag och min handledare att det var passande att jag skulle utföra undersökningen samt undervisningen på dem, vilket var anledningen till att jag valde dessa tre grupper. I grupp ett finns det 13 elever, i grupp två finns det 7, och i grupp tre finns det 12 elever. Alla eleverna är nyanlända och har mycket varierade bakgrunder samt skolvanor. Eleverna går i en sprintklass, vilket innebär att de går på ett gymnasium men läser 9:ans kurser för att plugga upp betyg så de kan fortsätta sina studier. I sprintprogrammet får alla eleverna språklig hjälp eftersom svenska inte är deras första språk. Målgruppen är heterogen då eleverna har olika nivåer erfarenhet av musik, vissa har haft mycket undervisning i sitt hemland eller här i Sverige medan andra knappt ens har lyssnat på musik bokstavligen talat. Det här medför att jag får in en stor variation av data och resultat. Jag har valt att använda mig av både kvalitativ och kvantitativ data för att jag anser att det ger en mer omfattande bild. Alla elever var medvetna om att min lektionsserie är i undersökningssyfte samt att alla kommer vara anonyma. Alla elever godkände att jag tog anteckningar, samlade in enkäter samt skrev ned resultaten efter provtillfällena. Jag förmedlade det här enligt informationskravet (Bryman, 2011, s. 131), vilket innefattade att jag förklarade för alla elever att deras deltagande i undersökningen är frivilligt samt all ovannämnd information. Jag förklarade allt det här muntligt och fick elevernas godkännande muntligt enligt samtyckeskravet, varav alla eleverna godkände att medverka. För att uppfylla garantin om att alla elever skulle förbli anonyma hade jag ingen namninsamling, varken på enkäterna eller i min loggbok. På provet bedömde jag främst gruppen som helhet och om jag skrev något annat om några specifika observationer eller någon elev som stack ut extra mycket så benämnde jag alltid personen i fråga som elev eller

14

vid ett påhittat namn. Det här medför att jag inte har några som helst anteckningar över elevernas riktiga namn, vilket i sin tur garanterar deras anonymitet. Det här uppfyller konfidentialitetskravet då jag inte ens själv har deras namn noterat någonstans. Alla eleverna var medvetna om allt det här innan de gav sitt godkännande.

6.2. Enkät 1

Jag har valt att använda mig av enkäter för att ta reda på hur eleverna själva känner kring ämnet musik och hur de själva evaluerar sina musikaliska kunskaper, där syftet med enkäterna var att ta reda på elevernas åsikter kring frågorna jag ställde. Jag valde att ge ut den första enkäten vid första lektionstillfället därvid de skulle fylla i enkäten innan vi påbörjade undervisningen. Det här gjorde jag eftersom jag ville få in data om deras uppfattningar innan undervisningsperioden började för att sedan jämföra om det blivit någon skillnad efter undervisningsperioden med hjälp av min andra enkät. I första enkäten ställde jag frågor angående hur de upplever att deras teoretiska kunskaper är där frågorna var utformade för att få svar på var de själva tycker att de ligger musikkunskapsmässigt, och hur deras personliga relation till musik är (se bilaga 1).

Anledningen till att jag utformat enkäterna som jag gjorde var för att jag ville börja med att ta reda på var eleverna själva tycker att de befinner sig i utvecklingskurvan så att jag skulle kunna jämföra deras självbild och faktiska kunskapskurva med ett slutprov, samt en avslutningsenkät.

Jag skapade ett enkätformulär som innehöll fyra slutna frågor där eleverna skulle svara på var de upplever att de befinner sig i varje moment på en likertskala från 1–4. Enkäten innehåller också sju öppna frågor om hur eleverna upplever ämnet musik samt vad de tycker är roligt inom musiken. Jag utformade de slutna frågorna utifrån likertskalan eftersom jag ville försöka göra det så tydligt som möjligt för eleverna att kryssa in det svar som passar in bäst på dem (Bryman, 2011, s. 235). Nummer 1 på skalan betyder att de inte har bra koll medan 4 betyder att de har jättebra koll på momentet jag frågar efter (Bryman, 2011). Jag valde att ha jämnt antal svarsalternativ för att undvika mittenalternativet, vilket förhoppningsvis lett till att eleverna tagit mer ställning till vart de faktiskt uppskattar att de ligger på skalan. Resten av enkäten innehåller öppna frågor. Jag har valt att använda mig av öppna frågor här eftersom jag ville att eleverna skulle uttrycka sina åsikter med egna ord och att jag ville hålla undersökningen öppen för helt nya och oväntade svar från de som i sin tur kan bidra till nya resultat (Bryman, 2011, s.

44). I enkäten frågade jag vad eleverna tyckte var lätt och svårt, om de hade tidigare erfarenhet av musik, om lektionerna fungerar bra, om de lär sig något varje lektion, vad de har för mål med musiken samt vad de tycker är roligt. Genom att ha frågorna öppna på det här sättet fick eleverna mer frihet att tolka frågorna som de ville men också svara som de ville, vilket såklart både har för- och nackdelar, men utifrån det här kan man bedöma vilka som har svarat seriöst och har mer kunskap och vilka som inte svarat lika seriöst på enkäten (Bryman, 2011).

6.3. Enkät 2

Enkät nummer två gavs ut efter sista lektionstillfället och är utformat för att få reda på om eleverna själva tycker att de har utvecklats och fått nya kunskaper samt förbättrad förmåga att läsa noter. Enkäten innehåller sju öppna frågor där eleverna själva fick välja om de ville skriva långa eller korta svar (Bryman, 2011). Syftet med enkät två var att få reda på hur de själva känner och om de själva tycker att de lärt sig något. Det här blir då något som på sätt och vis

15

bedömer effektiviteten av metoderna jag använt i min undervisning och det blir också något som jag kan jämföra med enkät ett för att se om eleverna tycker att de har förbättrat sina kunskaper. Med effektiviteten menar jag ifall eleverna fick ett aktivt intresse för övningarna.

Enkät två frågar också efter vad som var lätt och vad som var svårt precis som enkät ett fast den här gången syftar frågeställningen mer på lektionsserien vi nyss genomfört, samt att jag frågar om de hade roligt under lektionerna och om något kunde ha varit bättre. När jag skrev frågan om något kunde ha varit bättre ställde jag den för fri tolkning, Se bilaga 2. Den kunde tolkas på olika sätt, till exempel tankar om egna praktiken, tankar om lektionsupplägget, idéer angående praktiken eller utomstående saker. Det enda jag poängterade var att det skulle vara något angående min lektionsserie. Jag valde att utforma frågan fritt eftersom jag ville få reda på elevernas egna tankar och idéer, jag ville också hålla porten öppen för helt oväntade svar som jag själv inte tänkt på, precis som resonemanget jag för kring första enkäten.

6.4. Loggbok

Jag har också valt att föra en loggbok där jag noterat elevkommentarer, observationer och mina egna tankar. Saker jag har noterat har varit inriktat på hur man skulle kunna förbättra ett moment eller några tankar elever har men även detaljinformation så som vad eleverna svarar rätt på. Jag har även noterat mycket angående elevernas engagemang och vad som har fungerat bra för att få dem att våga klappa eller skriva en egen rytm. I loggboken har jag också valt att sammanfatta provresultaten för alla grupper i en avskild sektion. Jag noterade min bedömning av elevernas prestationer direkt efter provtillfället för att vara säker på att jag inte glömt någon detalj i genomförandet. En del av mina anteckningar har gått åt gruppkoncentrationen också då jag anser att det är en nyckel till att man ska lära sig något, men också en faktor för att analysera resultaten utifrån.

6.5. Prov

Provet gick ut på att klappa rytmer och se hur väl eleverna kunde läsa noter enligt avista- metoden. Jag hade två olika moment på det här provet där första momentet var rytmik som skulle klappas med händerna och andra momentet toner som ska sjungas. Med andra ord ritade jag upp tre notexempel i varje moment, varav varje notexempel enbart bestod av två takter.

Rytmerna och melodierna som jag ritade upp på tavlan var väldigt enkla och bestod bara av notvärdena helnoter, halvnoter, fjärdedelsnoter och åttondelsnoter. När det gällde melodierna såg jag till att de bara rörde sig stegvis upp och ner och som mest tersavstånd för att undvika för svåra melodier med stora språng. Genom att låta eleverna försöka klappa tre olika rytmer och sjunga tre olika melodier lämnade jag inget åt slumpen utan jag gav dem tre försök att prestera så bra de bara kunde. Jag utformade provet på det här viset eftersom det ger en bra bild över vad eleverna faktiskt kan inom rytmik och notläsning.

Bedömningen för grupperna som helhet och personliga insatser hos de olika individerna skedde skriftligt av mig där fokuset låg på att ta reda på hur korrekt eleverna klappade rytmerna och sjöng tonerna samt det aktiva engagemanget hos dem. Första provet visar elevernas tidigare erfarenheter inom ämnet och syftet med det här provet var att få in data om hur mycket kunskap eleverna hade inom notläsning. Jag valde också att utföra provet i helklass där alla skulle klappa samtidigt på grund av att det skulle bli alldeles för tidskrävande att ta dem en och en. Tanken

16

med det här upplägget var att jämföra resultaten från prov ett med prov två för att se om eleverna uppnått en förbättrad notläsningsförmåga.

6.6. Prov 2

Prov två gick ut på att klappa nya rytmer som ändå bestod av samma notvärden som på föregående prov. Upplägget för prov nr 2 var exakt samma som prov nummer ett. Melodi- och rytmmomenten utfördes på samma sätt som det föregående provet. Jag skrev två takter på tavlan med rytmer och detsamma gällde melodierna, eleverna fick tre försök på sig. Jag valde att ha exakt samma typer av notvärden på båda proven eftersom det finns så många olika sorters rytmer man kan göra med de angivna notvärdena helnot, halvnot, fjärdedelsnot och åttondelsnot att det inte behövdes mer eller svårare material för att få ett varierat prov som visar direkta resultat på om eleverna har förstått avista-konceptet eller inte. På så sätt kunde jag skapa ett nytt varierat prov varje gång utan att det blir någon direkt repetition på en och samma rytm som eleverna redan kunde klappa rätt. Under provets gång observerade jag elevernas resultat med deras tidigare resultat i åtanke, för att undersöka ifall några förbättringar av deras notläsningsförmåga hade skett.

7. Metod för analys av data

Jag har analyserat min data utifrån Deweys teorier kring inlärning. Under lektionerna har jag försökt följa Deweys ideal om hur en god undervisning ska gå till så bra jag kunnat. Allt jag har gjort har följt en demokratisk anda vilket har betytt att jag har försökt ge eleverna så mycket talfrihet som möjligt samt låtit dem resonera kring sina egna uppfattningar. Det här omfattade alla elever då de fick möjligheten men även stöd från mig som pedagog att få sin röst hörd. Jag har undersökt hur Deweys teorier kring aktivt experimenterande, självständigt arbete, aktivt medverkande samt inquiry-teorin fungerar i dagens skolklasser samt om dessa fortfarande gäller i dagens samhälle. Jag har också reflekterat kring om de gör skillnad för inlärningsprocessen i vårt moderna samhälle. Mina lektioner har varit demokratiskt utformade vilket har gjort att eleverna har haft fria tyglar att utrycka sig som de vill samt att de har blivit uppmuntrade till aktivt medverkande. Eftersom alla elever inte visade lika mycket engagemang valde jag att försöka uppmuntra det aktiva medverkandet jämnt mellan alla elever. Jag har också observerat hur mycket eget initiativt eleverna tog i de olika grupperna. Jag kommer att redovisa hur dessa parametrar har påverkat eleverna samt om det har gynnat deras inlärningsprocess.

Jag har haft en ganska fri och flexibel form på lektionerna för att gynna elevernas initiativtagande och jag har sett till att de har fått experimentera med rytmer ganska obehindrat under en kontrollerad miljö där jag fört in dem till specifika uppgifter. Tanken med det här var att se om elevens egna experimenterande och kreativitet till att skriva och lösa olika rytmer har gett dem en bättre inblick i hur rytmer fungerar samt om de införskaffat sig ett eget intresse för ämnet. Genom att låta deras kreationer spela en roll i undervisningen var tanken att de ska få ett eget intresse för musik och tycka det är roligt. Jag kommer redovisa om detta är ett koncept som fortfarande håller och om det spelar stor roll för eleverna att ha fria tyglar för inlärning i resultatdelen.

17

Och slutligen har jag undersökat hur väl Deweys Inquiry teori fungerar i sammanhang med att lära sig avista-läsning. De flesta eleverna hade inte mycket notläsningskunskap sedan innan så jag tog det därifrån och försökte anpassa det jag skulle undervisa till deras nivå och dra paralleller mellan erfarenheter och kunskaper de redan införskaffat. Vi byggde med andra ord upp allt utifrån deras tidigare erfarenheter. Jag drog många paralleller till vardagliga saker och matematiska räknesätt för att få en bra övergång, speciellt då musikaliska intervaller och rytmer är byggda på matematik. Jag har också valt att diskutera kring hur eleverna har hanterat problemlösning och om Deweys inquiry-teorin fungerar. Problemen involverade strategier om hur eleverna skulle räkna för att klappa rytmerna på rätt slag och hur man kan hitta olika tonintervaller.

Jag har valt att analysera provet efter hur väl och tydligt eleverna kan hålla rytmen enligt notbilderna jag tecknade på tavlan. Jag har även valt att analysera och bedöma hur snabbt de kunde ta till sig de nya rytmerna jag visade på tavlan då det ingår i avista-tekniken. Något jag också betraktatade i bedömningen var hur de tog reda på rytmernas längd samt hur de underdelar rytmerna för att få rätt längd. Med andra ord tog bedömningen även hänsyn till hur de löste rytmiska och tonmässiga problem och inte bara hur snabbt de fixade rytmen. Det här har jag fört anteckningar om som jag sedan analyserat för att komma fram till ett beslut om hur väl varje grupp presterade. Det är övningarna som bidrog till förbättrade resultat på slutprovet, därför har jag valt att analysera alla övningar för att ta reda på vilka som var bäst. Jag har valt att analysera det här genom att granska vilka övningar som visat snabbast och bäst resultat på lektionerna, jag har också valt att ta elevernas åsikter samt kommentarer i åtanke när jag undersöker vilka övningar som var mest framgångsrika.

Jag har analyserat enkäterna genom att använda mig av univariatanalys (Bryman, 2011, s. 322- 325). Enkäterna analyserades genom att först och främst räkna ut procent på de frågor som det passad att räkna ut procent på. På de andra frågorna som handlade om vad eleverna tyckte valde jag att söka efter nyckelord och sen i sin tur se vilka nyckelord som användes mest för att sedan få fram ett resultat på vilka svar som var mest populära. Det här är något som jag kom fram till genom att framställa en tabell, jag analyserade sedan datan för att se om något slags mönster existerade. (Bryman, 2011). Jag noterade även unika svar som jag valt att ha med i min resultatredovisningsdel.

8. Resultatredovisning

Här nedan redovisar jag rådata från insamlingsprocessen.

8.1. Enkät 1

För att få reda på var någonstans eleverna tycker att de ligger i teoretiska kunskaper så ställde jag fyra frågor angående hur säkra de känner sig på de teoretiska momenten vars svar angavs på en likertskala där 1 är dålig koll och 4 är mycket bra koll. Resultaten visade procentuellt att fler av eleverna valde att lägga sig på de lägre svarsalternativen, alltså 1 eller 2 på likertskalan.

59 % av alla svarsresultat låg på den lägre sidan alltså 1-2, medan 41 % låg på svarsalternativ 3-4. En skevhet man kan tänka på är att vissa kanske inte svarade helt seriöst och kryssade i 4 på alla frågor även fast de inte ligger där, eller att de inte riktigt förstod frågan korrekt trots att

18

jag förklarade och försökte tydliggöra alla ord och begrepp. Därefter frågade jag ifall de har fått någon musikundervisning innan gymnasiet, svarsresultaten visar att 65.52 % av alla eleverna inte hade fått någon medan 34.48 % svarade att de har haft någon typ av musikundervisning, till exempel pianolektioner eller ordinarie undervisning som liknar den vi har på skolan.

På de nästkommande frågorna har jag frågat om hur de tycker att musiklektionerna funkar och ifall de känner att de lär sig något varje lektion. Majoriteten av eleverna tycker att musiklektionerna fungerar bra och att de lär sig något varje gång. En elev skriver att han tycker det funkar bra när de spelar instrument och skiftar mellan olika instrument. En annan skriver att lektionerna verkligen förbättrar hennes förståelse för musiken. Det verkar generellt sett som att lektionerna har funkat bra innan jag började testet, vilket är en stabil grund att bygga på. Jag fick även in några svar om saker som ”Ivan” och ”Isa” tycker att man skulle kunna ha mer utav.

”Ivan” skriver att han tycker allt går bra men att han anser att de borde ha mer praktik i undervisningen. ”Isa” skriver på samma fråga att hon skulle vilja införskaffa sig mer teoretiska kunskaper, ”Isa” har spelat piano i tre år enligt enkäten.

Jag har också frågat efter vad de tycker är svårt, lätt och roligt. Svaren blev väldigt blandade men det finns ett tydligt mönster, de flesta tycker att det är svårt med teori och att spela instrument enligt enkätsvaren. ”Joar” skriver att han tycker det är svårt att spela olika instrument men han framhäver också att det är det roligaste med musikundervisningen. Det här svaret är inte så oväntat då målet med all teoretisk lära inom musik är att kunna använda det till att spela instrument eller sjunga. Ett annat intressant svar jag fick var en person som tyckte att det roligaste var att lära sig något nytt oavsett vad det är, vilket jag ansåg var väldigt roligt att höra då musik handlar om nyfikenheten till att lära sig olika saker och bekanta sig med nya ljud. Att experimentera med rytmik och lära sig nya rytmer var något ”Alex” tyckte var roligt då han sa att det roligaste med undervisningen var att höra olika och växlande rytmer i låtar. Det som de flesta tyckte var svårast var teori. ”Isadora” skrev att hon tyckte det svåraste var rytmer i noterad form samt olika symboler varav klaver, taktart och notvärden var några av dem.

I det stora hela visade svaren att nästan alla tyckte att ämnet musik var riktigt roligt, men det roligaste för de flesta var att spela instrument. De flesta tyckte således att teorin och instrumentspel var det svåraste inom ämnet musik. På vissa enkäter framgick det att personen i fråga hade fått tidigare undervisning i musik och de eleverna tyckte att den teoretiska biten var den lättaste tillsammans med att spela instrument.

Den sista frågan på enkäten handlade om vad eleven hade för mål med musiken. Majoriteten av eleverna hade som mål att de ville lära sig något instrument. Instrumenten som nämndes mest var piano och gitarr. Det fanns därtill en hel del elever vars mål var att sjunga bra. Ett svar från “Emilia” löd: “To make my voice sound good to the music that I love to sing along to”.

Det dök även upp andra oväntade svar, till exempel ville någon lära sig att dansa. Något som var lika eftertraktat hos eleverna som att lära sig instrument var betyg och att generellt lära sig mer om musik. Eleverna skrev ofta att de ville få mer kunskap inom ämnet musik. Därefter skrev majoriteten av eleverna också att deras mål med musiken var att uppnå bra betyg i ämnet, vilket verkade vara viktigt för dem.