Hur kan elevens läslust väckas?

Hur kan elevens läslust väckas?

- En studie om elevers vilja till att läsa.

Sandra Bergström

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2018

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet, 2018 Sandra Bergström

Handledare: Stefan Lundström

Abstrakt

Det är inte längre en självklarhet att barn idag sätter sig ner för att läsa en bok. Barnen lever i ett samhälle där litteraturen åsidosätts och istället är präglat av media. Läslust och motivation är två begrepp som står nära varandra. Läsning är en ansträngande aktivitet där motivation krävs för att läsningen ska utföras.

Syftet med detta examensarbete är att visa vilka faktorer som påverkar eleven att finna läslusten.

Studien bygger på kvalitativa intervjuer och observationer med elever och lärare verksamma i årskurserna 1–3. Det teoretiska ramverk som använts är Herzbergs tvåfaktorteori som presenterar 14 faktorer som kan vara ett bidrag till att öka människans trivsel på arbetsplatsen och därtill motivationen. Efter en sammanställning av data framkom det ett flertal faktorer som har både positiv och negativ inverkan på elevens läslust. För det första ansåg samtliga informanter att det måste finnas ett lugn och en tystnad när de ska läsa, samt att skolans miljö behöver kännas mer som hemma och vara trivsam. Ytterligare en faktor som visade sig vara viktig är den vuxna förebilden som finns där för att stötta och vägleda eleverna i att finna sin läslust, samtidigt som de själva visar ett intresse för läsning. Informanterna lyfter även fram att litteraturen måste fånga deras intresse, samt att den ska ge utmaning, men inte heller vara för svår. I studien framkom det även att eleven ibland kan ha svårt att hitta litteratur som får denne att känna läslust, därför vill många elever ha fler böcker som är mer synliga och tillgängliga i skolan.

Nyckelord: litteratur, läslust, motivation, tvåfaktorteori

Förord

Först och främst vill jag tacka de lärare och elever som ställde upp i studien, utan er skulle inte detta examensarbete vara möjligt. Tack för alla timmar ni givit mig av er tid och all er ansträngning. Ingen student hade kunnat få ett bättre och varmare mottagande.

Ett stort tack ska också riktas till min handledare Stefan Lundström som med tålamod svarat på frågor och ställt alla obekväma frågor till mig. Tack för ditt engagemang som fört mitt arbete framåt, för utan din vägledning hade arbetet varit kvar på sida ett.

Slutligen vill jag tacka min familj och mina vänner som stått vid min sida under arbetets gång.

Ert stöd har hjälpt mig att behålla psyket intakt. Hjärtligt tack för ert stöd och för den tid ni givit mig.

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställning ... 2

3. Bakgrund och tidigare forskning ... 3

3.1. Vad är läsning? ... 3

3.2. Varför läsa litteratur? ... 4

3.3. Läslust ... 5

3.4. Litteratur i undervisningen ... 7

3.4.1. Läsmiljön ... 9

4. Motivationsteori ... 11

4.1. Herzbergs tvåfaktorteori ... 12

4.1.1. Motivationsfaktorer ... 13

4.1.2. Hygienfaktorer ... 14

4.1.3. Attityder ... 16

4.2. Kritik mot tvåfaktorteorin ... 16

5. Metod ... 18

5.1. Intervjumetod ... 18

5.1.1. Fenomenografisk analysmetod ... 20

5.2. Observationsmetod ... 21

5.2.1. Etnografisk analysmetod ... 22

5.3. Urval, bortfall och material ... 23

5.4. Triangulering ... 23

5.5. Etiska överväganden... 24

6. Resultat ... 25

6.1. Att känna läslust ... 25

6.2. Positiva faktorer vid läslust ... 26

6.3. Negativa faktorer vid läslust ... 27

6.4. Hur läraren kan stimulera elevernas läslust ... 29

6.5. Hur skolans miljö kan stimulera elevernas läslust ... 32

7. Diskussion ... 34

7.1. Metoddiskussion ... 34

7.2. Resultatdiskussion ... 36 Referenser

Bilagor

1

1. Inledning

Att läsa är en central del i livet, oavsett om det är i utbildningssyfte, arbetslivet eller vardagen.

Genom att läsa litteratur ökar individen kunskapen om sin egen identitetsutveckling, omvärldsuppfattning samt relationer mellan människor och kulturer. Fredriksson och Taube (2012) talar om hur läsning är en grundläggande färdighet som har en avgörande betydelse för den fortsatta skolgången, men även för framgångar i arbetslivet eller möjligheter att engagera sig i samhället. Därmed är det viktigt att elever redan från tidig ålder väcker sin läslust, vare sig det är för att lära sig nya kunskaper och förmågor eller för personlig underhållning. Mitt önskemål är att fler elever får insikt i varför det är viktigt att läsa litteratur.

Under de senaste fyra åren när jag varit ute både på verksamhetsförlagd utbildning, samt vikariat har jag sett ett mönster bland eleverna i läsundervisningen – flera elever saknar läslust. Ett flertal elever sitter och bläddrar bland sidorna i litteraturen, tittar på bilder eller gör annat utan att vara aktivt deltagande i läsundervisningen, som till exempel gå in och ut i klassrummet. Att finna viljan till att läsa, med andra ord läslust, är något som kommer naturligt för vissa, men för andra är det en process som kräver tid, energi och vuxenstöd. Detta har väckt en nyfikenhet inom mig och därtill skapat syftet med denna studie. Detta examensarbete handlar om vilka faktorer som kan komma att påverka elever att finna läslusten.

Ordet litteratur kan betyda olika för olika människor. I mina egna observationer ute på skolorna läser eleverna olika former av litteratur, alltifrån skönlitteratur, facklitteratur till e-böcker. Detta gäller främst i skolan, men också till viss del hemma. Därför används begreppet litteratur i denna studie som ett samlingsbegrepp för skönlitteratur och facklitteratur, medan e-böcker syftar till de elektroniska eller digitala böckerna. Läslust kan även det definieras och tolkas på olika sätt, men i föreliggande studie syftar läslusten på viljan att läsa.

2

2. Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att visa vilka faktorer som påverkar elever att finna läslust.

De centrala frågorna att besvara är följande:

• Vilka faktorer lyfter elever fram som betydelsefulla för läslusten?

• Vilka faktorer lyfter lärare fram som betydelsefulla för läslusten?

• Vilka faktorer framträder som betydelsefulla för läslusten i undervisningen?

3

3. Bakgrund och tidigare forskning

Följande forskningsöversikt är uppdelad i fyra delar. I första delen presenteras vad läsning innebär och den andra delen tar upp varför eleven ska läsa litteratur. I den tredje delen presenteras begreppet läslust och i den fjärde och sista delen presenteras hur litteratur kan användas i undervisningen, samt hur lärmiljön kan komma att påverka elevernas läslust. Utgångspunkten i denna översikt är att det ska beröra forskning som är sammankopplad med studiens syfte, samt vad som kan tänkas komma fram i insamlingen av data.

3.1. Vad är läsning?

Vad läsning innebär är en komplicerad fråga, men är heller inte relevant för studien att besvara och därför refereras det endast till Taubes (2007) beskrivning. Forskaren talar om hur läsning är en färdighet som är lång och en tidskrävande process där två huvudmoment är centrala – avkodning och förståelse. Avkodningen innebär att läsaren kan identifiera skrivna ord, medan förståelse är den tolkning av orden som görs av läsaren. Den mest förekommande definitionen i litteratur om läsning är the simple view of reading, vilken beskrivs genom formeln ”Läsning = Avkodning x Förståelse av språk” (Taube, 2007, s.12–13). De två komponenterna är beroende av varandra för att en läsning ska kunna ske, det vill säga att utan avkodning uteblir läsningen och utan förståelse uteblir läsningen. Vad som också är en viktig bidragande faktor i läsningen är motivationen och det finns en utvecklad syn på the simple view of reading, vilken är i enighet med Taubes (2007) beskrivning av densamma. ”Läsning = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation” (Taube, 2007, s.13). Om inte läsaren är motiverad till att läsa uppstår varken avkodning eller förståelse av språket.

Ofta beskrivs bokläsningen i termer av ett begär till boken som objekt, berättelsernas lockelser och läsningen som situation. Detta ger inte svar på varför en del väljer att inte läsa, men det talar desto mer om vad bokläsningen handlar om för läsarna (Schultz Nybacka, 2012). De flesta som slutar att läsa litteratur gör det i samband med att de avslutat sin skolgång eller utbildning, eftersom att läsningen har upphört vara en nödvändighet. Trots det kan människor lockas till att börja läsa igen bland annat genom familjen, exempelvis genom inspiration från sitt barn som läser eller att barnet återigen blir inspirerad tack vare en läsande förälder (Schultz Nybacka, 2012).

Vidare beskriver forskaren hur det tydligt framkommit att vana läsare ägnar sig åt flera olika läspraktiker. Såsom läsning utomhus, i sängen, i fåtöljer, i badrummet eller på golvet. Det som är svårt att veta är om det är läsningen i sig som motiverar människor att läsa i olika situationer eller om det är situationen som skapar möjligheten att läsa mer (Schultz Nybacka, 2012).

4

3.2. Varför läsa litteratur?

Att läsa litteratur har varit och är fortfarande en viktig del av den gemensamma och grundläggande utbildningen (Larsson, 2012). Om litteraturläsning ska vara en central aktivitet inom utbildningssystemet måste argumenten till varför granskas och göras kraftfullare i relation till de förändrade villkoren för läsning som följer med den kulturella förändringen i samhället (Persson, 2012). Litteraturläsning i dagens samhälle är inte längre en självklarhet som det en gång i tiden har varit. Mediekultur, konsumtionssamhälle, mångkulturalism, upplevelseekonomi, samt globalisering är det som idag präglar våra liv, vilket resulterat i att det kulturella homogena samhället har åsidosatts (Persson, 2007). Trots detta står det tydligt i styrdokumenten hur elever i årskurs 1–3 i svenskundervisningen både ska möta och få kunskaper om skönlitteratur från olika tidsperioder, samt skilda delar av världen (Skolverket, 2017). Fortsättningsvis talar Skolverket (2017) om hur elever ska få läsa och analysera inte bara skönlitteratur, utan andra texter också för olika syften. Tidigare var frågorna hur, vad och varför vi ska läsa enklare att svara på (Persson, 2007). Innan 1900-talets början var det texter med religiöst och moraliserande innehåll barnen skulle läsa i den dåvarande folkskolan. I och med 1900-talets början försvagades denna typer av texter och ersattes av texter med betoning på kärlek till hembygden och fosterlandet, med syfte att skapa goda svenska medborgare med en nationell fostran (Román & Mattlar, 2015; Persson, 2007). Böcker av författare som Selma Lagerlöf och Verner von Heidenstam framträdde i folkskolan och deras böcker visar att läsning i folkskolan under tidigt 1900-tal bland annat syftade till att väcka barnens intresse för den bildade läsningen (Román & Mattlar, 2015).

Frågorna hur, vad och varför vi ska läsa har idag blivit svårare att besvara och den viktigaste förklaringen till det är, som nämnt ovan, att samhället har förändrats (Persson, 2007). I litteraturläsningen finns det positiva egenskaper och unika förtjänster, vilka är en förutsättning som gör det meningsfullt att rekommendera läsning i skolan (Öhman, 2015). Litteraturläsningen tränar elevens språkkänsla, ordförråd och kommunikationsförmåga, men det är själva berättelsen som är den viktigaste faktorn med litteraturen. Berättelsen är det som skapar samband och sammanhang, vilket resulterar i att den erbjuder ett nytt perspektiv att se på tillvaron. Berättelsen är det som förbinder fenomen, människor och platser med varandra. Skönlitteraturen är inte den enda formen som berättelser förekommer i. De finns överallt i bland annat muntliga historier, samt olika medier som film, tidningar och datorspel (Öhman, 2015).

Fast (2007) skriver om hur det är skillnad mellan att läsa skrivna och digitala texter. Vanligen är läsriktningen i den skrivna texten från vänster till höger, med fortsättning på nästkommande rad, vilket är mönstret som följs på varje sida. Handlingen är dessutom ofta sammanfogade i kapitel som är numrerade, med handling som byggs på från det ena kapitlet till det andra. Läsaren ska med andra ord få tillgång till en viss form av kunskap och upplevelse. Fortsättningsvis beskriver Fast (2007) att flera av skolans arbetsböcker bygger på detta. Eleven ska läsa texten och svara på det vis som författaren till texten haft som avsikt att förmedla. Med den digitala texten är det annorlunda, eftersom den inte är linjär. Den digitala texten kräver andra läsvanor av den orsaken att individen går in på olika länkar, som i sin tur leder till olika texter som är separerade från den ursprungliga. Fast (2007) påpekar hur det är läsaren som styr läsningens ordning och vilken information denne vill läsa exempelvis på en hemsida. Läsaren är den som skapar sin egen kunskap med den information som finns att tillgå via digital text. Ett exempel som forskaren tar

5

upp är att den som spelar ett Playstation-spel själv måste iscensätta olika vägar för att skapa en berättelse. Litteraturen är på så vis ofta mer bearbetade och välutvecklade, vilket är ett viktigt skäl till varför det är väsentligt att ta del av litteraturberättelserna (Öhman, 2015). Litteraturen erbjuder ett sätt att se och värdera tillvaron och verkligheten, dock är det viktigt hur läsaren tillgodogör sig informationen denne får via berättelsen för att eventuellt kunna diskutera, kritisera och dra nytta av den (Öhman, 2015).

3.3. Läslust

Som det står skrivet i inledningen syftar begreppet läslust i denna studie på viljan att läsa. Att stimulera barnens läslust är en viktig uppgift för skolan. Det kan ses som en samhällsinvestering för framtiden med ekonomiska vinster, eftersom att kunna läsa bra inte endast handlar om grundkompetens i dagens samhälle, utan det handlar även om att bli integrerad i samhället (Höglund, 2012). Forskaren menar att individer med dålig läsförmåga skulle riskera ett utanförskap i samhället, samt försämrade chanser till utbildning och arbete. Vidare fortsätter Höglund (2012) att gällande åtgärder för att förbättra läsförmågan behövs långsiktiga pedagogiska insatser och att tidigt sätta in stödinsatser kan minska andelen unga med mycket dålig läsförmåga.

Därför menar forskaren att det finns goda skäl till att följa hur litteraturläsning utvecklas över tid, hur det ser ut i olika grupper och därtill hur läsning hänger samman med andra förhållanden.

Begreppet lustläsning däremot definieras som läsning som sker av egen vilja för antingen nöjets eller tillfredsställelsens skull (Kulturrådet, 2015). I begreppet ryms även läsning som påbörjats på någon annans begäran, men som fullföljts av det egna intresset. Lustläsning säger oss med andra ord dels något om syftet eller målet med läsningen, men också något om de villkor som läsningen sker under. Lustläsning är något som förekommer inte bara på fritiden, utan även i undervisningssammanhang. Ett vanligt motiv till att människan läser litteratur är njutning, men motiven behöver inte huvudsakligen eller överhuvudtaget handla om njutning utan det är betydligt fler faktorer som bör inkluderas (Kulturrådet, 2015). Det är relevant att stärka kopplingen mellan läsning och nöje, men fokus borde i högre grad ligga på att utveckla lässtimulerande metoder som kan understödja barns intresse av att läsa för att lära. Fortsättningsvis menar Kulturrådet (2015) att lustläsning konkurrerar med andra fritidsintressen hos barnen, exempelvis sport, film, musik eller datorspel, som kan ge lika mycket eller mer njutning än läsningen. Det vill säga att så länge det huvudsakliga målet med läsningen är njutning eller lust kan det blir svårigheter att argumentera för att avsätta tid till läsningen.

Begreppet lust att lära upprepas vid tre olika tillfällen i skolans styrdokument (Skolverket, 2017), där det enskilda ordet lust presenteras som ett perspektiv av lärande och undervisning (Elam &

Widhe, 2015). Forskarna fortsätter med hur det är lusten att förstå snarare än lusten att lära som är den största drivkraften i lärandet, eftersom det finns en skillnad mellan att formulera lusten i relation till lärandet istället för till meningsskapande. I kursplanen för ämnet svenska står det ingenstans om ordet lust, däremot står det ”Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva.” (Skolverket, 2017, s.252). Elam och Widhe (2015) har utgått från styrdokumentet från 2011, men formuleringen är densamma som i den reviderade upplagan från 2017. Det forskarna menar med föregående citat är att Skolverket har gjort en förskjutning från

6

det kroppsliga och känslomässiga ordet ”lust” till det mer intellektuella ordet ”intresse”.

Nämligen att ett antydande om avståndstagande har gjorts från ett kroppsligt meningsskapande där känslan av lust ingår som en betydelsefull aspekt (Elam & Widhe, 2015). Läslust i skolan är sammanfogad till motivationsforskning, där den centrala frågan för en motivationsforskare är hur mening och sammanhang skapas i lärandet. Dessvärre misslyckas ofta skolor med att utveckla elevernas läslust, eftersom skolor saknar förmågan att stödja och uppmuntra eleverna i sin läsning (Elam & Widhe, 2015). Att en lärare exempelvis ger ogenomtänkta kommentarer under de första skolåren kan ha en bestående negativ inverkan på eleven, vilket kan resultera i att eleven tappar exempelvis sin läslust (Taube, 2007). Människan föds med en naturlig nyfikenhet och lust att lära, men det är en stor utmaning för skolan att vidmakthålla den. Därför är det av stor nytta att ta hjälp av de processer som är aktiva i barnets naturliga lärande (Gärdenfors, 2010).

Fast (2007) upptäckte i sin studie att det i många sammanhang visade sig att barnen måste lämna sina språk och tidigare erfarenheter utanför klassrummet, trots att skolan kan ses som en mötesplats där det bör värderas. Fast (2007) fortsätter med hur barnen på egen hand praktiserar läsande via populärkultur och medier i hög grad, även före skolstarten. Till exempel ritar barnen logotyper, skriver önskelistor, spelar spel eller tecknar sina hjältar. Dessa exempel menar forskaren är förenat med stort engagemang och glädje hos barnen, där de dras in i en gemenskap av berättande och läsande bland Pokémonkort, leksakskataloger och datorspel. Det är viktigt att lärarna tar in barnens intresse och erfarenheter i undervisning trots att lärarna eventuellt inte alltid vet särskilt mycket om barnens värld (Fast, 2007). Får barnen bygga vidare på sina tidigare erfarenheter och kunskaper tycks de vara mer villiga att investera i skolarbetet (Fast, 2016). Detta är något som även Skolverket (2017) tar upp, hur skolan med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Det som händer i läsningen av litterära verk är att tidigare språkliga erfarenheter och livserfarenheter från läsaren associeras bland annat till särskilda begrepp, ord, bilder, människor och handlingar i berättelsen (Öhman, 2015). Detta resulterar i att den individuelle läsaren till stor del kommer avgöra vad litteraturen kommunicerar till denne.

Samtidigt ställer sig Fredriksson och Taube (2012) kritiska till att endast utgå från barnens tidigare erfarenheter eftersom att de kommer från olika bakgrunder. De menar att barnen har getts olika möjligheter att möta olika former av läsning, att en del barn växer upp med många olika texter i olika sammanhang medan andra vuxit upp med endast datorn som läsupplevelse. Vidare fortsätter Fredriksson och Taube (2012) med att det måste finnas en balans mellan att låta elever använda sig av texter som de fått med sig hemifrån och låta de få nya erfarenheter av texter.

Annars kan uppstå en klyfta mellan eleverna, eftersom de erfarenheter elever tar med sig till skolan skiftar betydligt.

Det är av stor vikt att den litteratur eleven läser är riktad till just dennes intressen, eftersom det inte bara handlar om att få en bok i handen. Läsningen kretsar även kring bokens egenart i rollen som unik titel med ett specifikt innehåll och som en mångfaldig produkt. På så vis kan elevens motivation att vilja läsa öka (Schultz Nybacka, 2012). Samtidigt kan lusten att läsa aldrig påtvingas, utan den måste komma inifrån (Lindö, 2005). Däremot har skolan en skyldighet att låta eleverna bli väl bekanta med litteratur, särskilt de elever som saknar erfarenhet av att läsa utanför skolan. Detta handlar om att göra varje elev medveten om att skönlitteratur fungerar som en källa för personlig utveckling och att den berikar våra liv, även om läraren inte kan få alla elever att bli regelbundna läsare (Renberg & Friberg, 2015). Forskarna fortsätter med hur

7

eleverna kan gynnas om läraren själv är intresserad av att läsa och är mottaglig för nya läsupplevelser. Därmed kan eleven bli inspirerad och motiverad till att vilja läsa.

För att öka läslusten bland elever är bland annat tillgången till litteratur väsentligt. Läraren bör säkerställa att elever har tillgång till litteratur både i klassrummet och skolbiblioteket, där eleverna kan hitta litteratur som passar ålder, intresse och respektive kunskapsnivå. Bland yngre är biblioteken den vanligaste vägen att skaffa sig böcker, därför är skol- och folkbiblioteken särskilt viktiga i barnens läsning (Höglund, 2012; Fletcher, Greenwood, Grimley, & Parkhill, 2012).

Skolbiblioteken har en avgörande betydelse för elevernas läsning, eftersom eleven enklast hittar böcker där för den fria och spontana läsningen utifrån dennes förutsättningar och behov (Pålsson, 2015). Dessutom är en viktig faktor i arbetet med elevernas läslust att de kan läsa den bok som de är intresserade av att läsa. Däremot inspirerar eleverna ofta varandra till läsning och därmed skapas det köer till de populära böckerna. Där kan skolan tänka på att använda e-böcker som har ett obegränsat antal exemplar, som i sin tur resulterar i att alla elever kan läsa den bok som de vill (Pålsson, 2015). En annan aspekt som är viktig för läraren att ta hänsyn till är att unga inte alltid tycker läsningen är en aktivitet som inger status och där behöver läraren ha en rad strategier som gör läsningen rolig (Fletcher et al., 2012).

3.4. Litteratur i undervisningen

Skolan har ett dubbelt uppdrag, både ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag. Istället för att separera uppdragen bör de sammanfogas, även i litteraturundervisningen. Det vill säga att den litteratur som väljs bör utmana elevens åsikter och värderingar för att på så vis tvinga eleverna in i andra sätt att leva, tänka och känna (Persson, 2012). Persson (2012) fortsätter med hur många elever i skolan har svårt att förstå värdet av litteraturläsningen och att flera studier har visat att inte ens hos de blivande svensklärarna kan man räkna med en grundmurad övertygelse om läsningens värden. Det gäller att våga se på litteraturens förhållande till andra medier och uttrycksformer ur ett nytt perspektiv, istället för att se på det som att boken är god och medierna är onda (Persson, 2012). Det finns en mängd olika sätt att använda litteratur i undervisningen och undervisningen ska varieras med innehåll och arbetsformer, samt att den ska utveckla elevernas kunskaper och värden (Skolverket, 2017). Vidare skriver Skolverket (2017) att eleverna ska ges inflytande över utbildningen och stimuleras till att ta en aktiv del i att vidareutveckla utbildningen. Undervisningsmomenten som valts att nämnas i denna studie är högläsning, boksamtal och tyst läsning. Anledningen är att det är dessa tre moment jag förväntas stöta på i studien.

Författaren Aidan Chambers är en förespråkare för barns rätt till litteratur och hans modell är flitigt använd i utbildningssyfte. Chambers (2014) påpekar för att ett barn ska kunna bli en läsare är det väsentligt att läsa högt för barnen, vilket är nödvändigt genom hela skoltiden och inte bara i de lägre åldrarna. Fletcher et al. (2012) utförde en studie på Nya Zeeland där åtta lärare på fem olika skolor tillfrågades vilka strategier de använde i undervisningen för att öka elevernas läslust.

I studien framkom det bland annat hur högläsningen har en stor betydelse. För att läslusten ska öka hos eleverna vid högläsningen bör läraren välja texter och bilderböcker som innehåller humor, spänning och berättelser som fångar elevernas fantasi. Om läraren dessutom läser texten

8

med inlevelse, genom exempelvis olika tonfall och gester, får berättelsen och dess karaktärer liv.

Detta i sin tur stimulerar elevernas läslust ytterligare (Fletcher et al., 2012).

Fast (2007) lyfter fram tre viktiga skäl till varför det är viktigt med högläsning. För det första ger litteraturen en väg in i samhällets kultur. Kunskap om berättelser från olika miljöer är viktigt, speciellt i ett mångkulturellt sammanhang. För det andra får elever en större motivation till att vilja läsa själva, vilket även Chambers (2014) påpekar. Författaren berättar hur högläsningen är en förberedelse på vad som kan tänkas komma när det är dags att läsa på egen hand. Det vill säga att lyssnaren till exempel får veta hur en text är uppbyggd, funktionen av texten och vad vi kan förvänta oss av den. Den som lyssnar får dessutom vänja sig vid text, med andra ord vänja sig med upplevelsen av berättelsen. På så sätt får den blivande läsaren en förståelse för vad texten kan tänkas säga och veta vad för budskap som finns i boken (Chambers, 2014). Det tredje och sista skälet Fast (2007) lyfter fram med att läsa högt för barn är att berättelser är en upplevelse.

Nämligen att barnen lär sig om andra människor och andra sätt att leva, men också hur berättelsen kan spegla barnets egna liv.

Utöver ovannämnda faktorer får barn möta ord i litteraturen som vanligtvis inte förekommer i det vardagliga språket, vilket resulterar i ett ökat ordförråd hos barnet. I högläsningen kan den vuxne stanna upp och samtala med barnet om det lästa (Taube, 2007). Vidare beskriver Taube (2007) att kanske det allra viktigaste med högläsningen är att barnen får upp ögonen för att litteraturen har mycket att erbjuda i form av spänning och glädje. Högläsning med stimulerade samtal kan bidra med att barnen finner läslust. När läraren hjälper eleverna att samtala kring det de har läst, hjälper denne dem även att kunna uttrycka sig om annat i livet (Chambers, 2014).

Vidare menar författaren att samtalet om litteratur bör ske utifrån de behov som eleverna har.

Har eleverna ett behov av att diskutera sin entusiasm om bokens innehåll eller motvilja till den ska läraren tillåta detta. Att få uttrycka sina tankar och åsikter om texterna är ett måste för eleverna samt att det är viktigt att elevernas åsikter blir respekterade, eftersom risken annars är att de inte vill arbeta med läsning mer (Chambers, 2014). Barn vill höra sina inre tankar i ord och har därför ett behov av att prata och reflektera med andra personer. Det som också är en motivation till så kallade boksamtal är enligt Chambers (2014) att barnen kan vägleda varandra till att förstå bokens handling. De kan stötta varandra och samtidigt stimuleras de av att få höra andra barns tankar och åsikter. Liberg (2006) menar att om barn läser olika sorters litteratur inför ett boksamtal kan det inspirera dem att läsa varandras litteratur, för att på så vis bli motiverade att läsa fler böcker än vad de annars skulle ha gjort.

Den självständiga läsningen, så kallad tyst läsning, är viktig för eleverna och de bör få många och regelbundna tillfällen att läsa i skolan. Detta är särskilt viktigt för de elever som inte läser hemma.

Den tysta läsningen syftar till att eleverna får träna sin avkodning, sitt läsflyt, utveckla den språkliga förmågan, samt att eleverna blir nyfikna på läsningen (Fridolfsson, 2015). Utöver redan nämnda faktorer talar Kulturrådet (2015) om hur den tysta läsningen kan få en ökad benägenhet till läslust senare i livet, ett ökat samhälleligt deltagande, större insikter i mänskligt beslutsfattande, ökad generell kunskap, samt bättre förståelse för andra kulturer. För att den tysta läsningen ska bli effektiv är det viktigt att eleverna hittar rätt litteratur. Lindö (2005) talar om flera kriterier för vad en bra barnbok ska innehålla. Förutom att boken ska fängsla sin läsare ska den ge en lustfylld upplevelse och ny kunskap. Den estetiska kvalitén och bokens förmåga att aktivera barnens fantasi, stimulera ordförråd, samt språkliga begrepp är alla viktiga faktorer för att fånga barnets

9

läslust. Dock är det viktigt att barnböcker inte bara innehåller en fantasivärld, utan att den även ger en sann föreställning om hur samhället och världen ser ut. Därtill också berätta om relationer mellan människor på ett nyanserat sätt, för att barnen ska kunna orientera sig i deras verklighet.

Med andra ord att barnen ska kunna känna igen sig samtidigt som deras föreställningar utmanas genom att låta dem ta del av alternativa livsstilar och erfarenheter (Lindö, 2005). Att hjälpa eleverna hitta böcker som intresserar och motiverar till läsning i dels den enskilda läsningen, men även i grupp och helklass, är viktigt för elevernas fortsatta läslust (Fletcher et al., 2012). Att som lärare vara väl insatt i barnlitteraturen utgör en tydlig tillgång till läsundervisningen (Taube, 2007). Fridolfsson (2015) föreslår att lärarna på förhand kan välja ut några böcker och berätta för eleverna om dem. Detta underlättar för eleverna att hitta rätt bok samt att det skapar möjligheter för eleverna att få bättre förståelse för innehållet i boken.

Stensson (2006) tar upp begreppet läsundvikare, alltså de elever som gör allt annat än att läsa vid den tysta läsningen och oftast är det de elever som har svårt för läsningen. Taube (2007) beskriver hur det också kan vara när eleven anser att kraven och förväntningarna är för höga som denne försöker slippa läsningen. Dessa elever behöver en lärare som tar reda på vart de befinner sig i sin läsutveckling och därtill låter eleverna utmanas utifrån deras förutsättningar, samt ger dem ett självförtroende (Stensson, 2006). Med andra ord är handledningen mellan lärare och elev viktig när det kommer till valet av böcker. När eleven har fått ett läsflyt tenderar handledningen att minska och eleven får en större valfrihet. När eleven själv ska välja bok i ett bibliotek uppstår risken att de blir förvirrade med tanke på att urvalet är för stort. Medan de elever som har en låg läsförmåga riskerar läsa för svår litteratur, eftersom de vill försöka dölja sin låga läsförmåga inför sina vänner (Fridolfsson, 2015).

3.4.1. Läsmiljön

Läsning är en sysselsättning med speciella behov och ett speciellt beteende. Det vill säga att individen måste koncentrera sig på boken så att individen kan dras in i berättelsen och ge den uppmärksamheten (Chambers, 2014). Författaren påpekar hur det underlättar för eleverna om skolan ordnar speciella platser som enbart är till för läsning, där enkla regler sätts upp. Läsplatsen är till för tyst läsning och inget spring eller prat ska vara tillåtet där. Här påpekar även Chambers (2014) hur läsplatser visar läsandets värde för eleverna, eftersom skolan aldrig skulle reservera en plats åt endast läsning om det inte vore oerhört viktigt. I klassrummet skulle en läsplats kunna vara ett speciellt hörn markerad av matta, kuddar, sittsäckar eller en soffa, det vill säga ett hörn som bjuder in eleven till att vilja läsa. Finns det tillräckligt med lokaler i skolan är läsrum att föredra, eftersom det finns gott om plats för uppställda böcker att läsa eller titta i.

Att skylta med böckerna är även det viktigt, med andra ord att böckerna är synliga och tillgängliga för eleverna. Detta är grundläggande för en fungerande läsmiljö, men som kräver två viktiga saker. Det ena att det är ett genomtänkt bokurval och det andra att bokarrangemanget drar till sig elevernas uppmärksamhet och väcker nyfikenhet (Chambers, 2014). Att tillgängliggöra litteraturen kan till exempel betyda att man underlättar för barn att göra egna val genom böckernas placering (Kulturrådet, 2015). Fletcher et al. (2012) kom i sin studie fram till att samtliga åtta lärare som deltog var hängivna att utveckla klassrumsmiljön där både läraren och

10

eleverna ska känna sig respekterade i sin läsning. Genom att utveckla klassrumsmiljön visar lärarna sin egen passion för läsning, samt sin kunskap om barnlitteratur. Med andra ord är det viktigt att samtliga elever i klassen och klassläraren får vara en del av en läsargemenskap, vilket bidrar med många fördelar (Jönsson, 2016). Bland annat bidrar läsargemenskapen till samtal om det klassen läser, det vill säga att elever får hjälp att uttrycka sina tankar och få svar på frågor. Det viktigaste som Jönsson (2016) tar upp är hur det i gemenskapen läraren och klasskamrater kan vara en modell för hur man närmar sig en text och skapar mening.

11

4. Motivationsteori

I detta avsnitt presenteras den teori som valts för studien. Avsnittet kommer behandla begreppet motivation, samt hur motivationen är förknippad med läsningen. Slutligen presenteras Herzbergs tvåfaktorteori som är studiens teoretiska ramverk.

Läsattityd hänvisar till känslor och föreställningar individen har gentemot läsning, medan läsintresse i litteratur syftar på exempelvis genrer som fantasy eller ämnen som sport (Kulturrådet, 2015). I denna studie syftar som tidigare nämnt läslust till viljan att läsa och begreppet är nära förknippad med motivation. Begreppet läsmotivation syftar på de inre tillstånd som får människor att vilja läsa och utifrån detta är det möjligt att ha en positiv attityd till läsning trots att det finns en svag eller obefintlig motivation. Detta är något som är vanligt bland människor, att de som saknar läslust ändå har föreställningen att läsningen är viktig. Det som däremot är mindre vanligt, men ändå möjligt, är att en individ har en negativ attityd till läsning samtidigt som läsmotivationen är hög. Vanligast är dock att den negativa läsattityden följer med en låg läsmotivation (Kulturrådet, 2015). Vidare fortsätter Kulturrådet (2015) med att läsning är en ansträngande aktivitet och att motivation krävs för att läsningen ska utföras. Hög motivation leder till mer läsning och låg motivation leder till mindre läsning.

Begreppet motivation används både i teori och i det dagliga språkbruket. I det dagliga språket är det svårare att definiera begreppet motivation eftersom det kan ha flera olika betydelser. Som ett teoretiskt begrepp ligger det en rad premisser och grundantaganden bakom. Detta gör att motivation inte kan benämnas som ett teoretiskt begrepp utan att reflektera över de antaganden som begreppet baserar på (Hein, 2012). Enkelt beskrivet handlar motivation om hur känslor, tankar och förnuft binds samman, vilket betyder att motivation är det som förorsakar en aktivitet hos individen, därtill håller igång aktiviteten och ger den ett mål och en mening (Imsen, 2006).

I motivationsteorier brukar det talas om inre och yttre motivationsfaktorer (Imsen, 2006). Den inre motivationen innebär att det är individen själv som har ett intresse och skapar sin egen motivation. Detta kan uppstå genom exempelvis en önskan om att prestera bättre eller utveckla nya förmågor (Hein, 2012). Individen utför med andra ord en handling som anses vara meningsfullt eller roligt, exempelvis att en elev samlar på klistermärken (Imsen, 2006). Den yttre motivationen innebär att motivation skapas utifrån och utanför individens kontroll, vilket betyder att det är omgivningen som styr och individen kan endast reagera på situationen om den föreligger eller inte (Hein, 2012). Det vill säga att aktiviteten eller lärandet fortsätter för att individen hoppas på en belöning, till exempel att eleven pluggar matematik för att få ett bra betyg som i sin tur leder till att kunna studera vid en attraktiv skola (Imsen, 2006). Dessa två motivationsfaktorer skiljer sig åt, eftersom synen på den inre motivationen är vanlig inom en kognitiv och humanistisk psykologi, medan synen på den yttre motivationen är vanlig inom behaviorismen (Imsen, 2006). Vad som däremot är gemensamt för båda är att motivation är en lustbetonad erfarenhet eller en förväntan om det. I praktisk pedagogik har den inre och yttre motivationen en stor betydelse (Imsen, 2006). Eftersom det eftersträvas att eleven ska arbeta och lära sig av inre motivation, men med tanke på att eleven i ett senare skede av sin utbildning ska få betyg kan den yttre motivationen bli dominerande.

12

4.1. Herzbergs tvåfaktorteori

Frederick Irving Herzberg var en amerikansk arbetspsykolog och upphovsman av tvåfaktorteorin som i föreliggande studie är det teoretiska ramverket. En studie om trivsel på arbetsplatsen utfördes av Herzberg på 1960-talet och där framkom ett flertal faktorer som skulle kunna öka de anställdas trivsel, därtill också leda till större motivation och högre prestationer (Jacobsen &

Thorsvik, 2014). Som utgångspunkt använde Herzberg sig av FAE-modellen, som består av tre delar som beskrivs i enlighet med Heins beskrivning av densamma (Hein, 2012, s. 128).

Faktorer Attityder Effekter

Figuren beskriver hur en faktor, det vill säga en kritisk händelse, leder till en attityd som är en psykologisk reaktion. Den reaktionen utlöses vanligast av att en kritisk händelse antingen tillfredsställer ett behov eller utlöser en form av drivkraft, alternativ kan också vara att detta behov förblir otillfredsställt. Den psykologiska reaktionen får därefter en effekt, med andra ord att en eller flera konsekvenser kommer utspela sig. Dessa konsekvenser kan antingen vara positiva eller negativa, beroende på vad för attityd individen haft sedan tidigare. Totalt fann Herzberg i sina undersökningar 14 stycken olika faktorer som påverkar en anställds tillfredsställelse och motivation, samt dennes beteende i arbetet. Denna metod kallas för critical incident-tekniken som används för att studera objektiva händelser och subjektiva erfarenheter (Hein, 2012).

I figuren nedan presenteras vad som ingår i faktorkategorin, som i sin tur är i enlighet med Heins (2012, s.138) beskrivning av densamma. Herzberg kallar det som anställda upplevde som tillfredsställande i arbetet för motivationsfaktorer, medan det som upplevdes som otillfredsställande i arbetet kallas för hygienfaktorer (Hein, 2012).

Motivationsfaktorer 1. Prestation 2. Bekräftelse 3. Själva arbetet 4. Ansvar 5. Befordran

Hygienfaktorer

1. Företagspolitik 2. Ledning 3. Lön

4. Interpersonella relationer 5. Arbetsförhållanden 6. Utvecklingsmöjligheter 7. Privata faktorer

8. Status

9. Anställningstrygghet

Jacobsen och Thorsvik (2014) ger en förklaring hur dessa två grupper av faktorer förhåller sig till varandra. Om hygienfaktorerna saknas innebär det i regel att den anställde vantrivs på arbetet.

Däremot om hygienfaktorerna finns innebär det inte att denne automatiskt trivs på arbetet. Om

13

motivationsfaktorerna finns innebär det i regel att den anställde trivs på arbetet, däremot om motivationsfaktorerna saknas innebär det inte att denne automatiskt vantrivs på arbetet (Jacobsen

& Thorsvik, 2014). Herzberg påpekar hur både motivations- och hygienfaktorerna är anknutna till mänskliga behov och hur människan har två stycken uppsättningar av behov (Hein, 2012).

Det första behovssystemet innebär att människan bland annat vill undvika situationer som känns obehagliga. Denna typ av behovssystem är i första hand förknippad till yttre motivationsfaktorer, det vill säga omgivningen. Det andra behovssystemet innebär att människan har förmågan till och behovet av att prestera, som leder till ett utvecklingsbehov. Detta är förknippat med den inre motivationsfaktorn, med andra ord själva arbetet. För att en anställd ska bli motiverad att utföra ett arbete måste både dessa behovssystem tillfredsställas (Hein, 2012).

Nedan finns en närmare presentation av faktorerna och attityderna som ingår i FAE-modellen, samt en egen tolkning på hur dessa faktorer kan nyttjas i skolkontext. Den sista fasen i modellen, det vill säga effekterna, kommer inte att beskrivas närmare. Detta grundar sig i att studiens syfte är att visa vilka faktorer som påverkar eleven att finna läslusten och tiden finns inte till i denna studie att undersöka elevernas effekter av ökad läslust.

4.1.1. Motivationsfaktorer

Prestation handlar om en bedrift som ger känslan av framgång eller frånvaron av denna känsla, eftersom begreppet prestation omfattar både positiva och negativa aspekter. Utifrån en positiv aspekt omfattar prestationsfaktorn händelser som inkluderar ett slutförande av arbetet, problemlösningar, goda idéer eller att se resultatet av hårt arbete. Medan det ur en negativ aspekt omfattar misslyckanden eller utebliven framgång i arbetet (Hein, 2012). Inom skolverksamheten kan prestation främst relateras till prov och betyg, men med tanke på att elever från årskurs 1 upp till årskurs 3 inte får betyg och att det endast är i årskurs 3 som de nationella proven utförs är detta inte aktuellt. Däremot kan framgången uttryckas genom insatser i skolan där den enskilda individen eller klassen uppnått ett visst mål. Utöver det är goda resultat i elevens arbete, lösningar på problem och att se hur resultaten fungerar i praktiken olika former av prestationer.

Bekräftelse innebär olika former av handlingar där en individ antingen blir uppmärksammad, ignorerad, får beröm eller kritik för sin insats i arbetet. Själva utformningen på bekräftelsen kan se olika ut, det vill säga att det kan vara en materiell eller emotionell belöning ur både positiva och negativa aspekter. Bekräftelsen kan komma från exempelvis en chef, kollega, kund eller från någon som står utanför verksamheten (Hein, 2012). I skolkontexten skulle med andra ord dessa aktörer kunna vara elever, rektorer, lärare eller vårdnadshavare.

Själva arbetet är den faktorn som beskriver vad det är som utförs och att det spelar en stor roll för hur individen blir motiverad. Det innebär i stort att individen ska få känslan av att uppgiften bidrar med något och att denne kan känna att uppgiften i sig är viktig. Själva arbetet kan vara rutinartat, varierande, kreativt, utmanande eller innehålla olika svårighetsgrader (Hein, 2012).

Själva arbetet i skolans värd kan hänvisas till exempelvis att hitta lagom svårighetsgrad i läsning för eleven eller hur eleven efter utläst bok får arbeta vidare med innehållet i boken genom estetiska lärprocesser.

14

Ansvar handlar om en tillfredsställelse som upplevs när en individ själv får ett förtroende att kontrollera sitt eget, men också andras arbete, samt att de inte övervakas och får ett nytt ansvar tilldelat sig utan en formell befordran. Detta leder till att individen får en större motivation att utföra sitt arbete, men det förutsätter att individen känner sig bekväm med ansvaret som blivit tilldelat och att individen inte blir hårt övervakad och kontrollerad av andra (Hein, 2012). I skolkontexten kan ansvar innebära många olika saker. Till exempel att själv få sitta i korridoren och läsa, att det ser prydligt ut i bokhyllan eller se till att läsläxan blir gjord och inlämnad i tid.

Befordran innebär att individen får en förändrad status eller positionsförändring, det vill säga en formell befordran eller degradering (Hein, 2012). Även om skolan inte har formell befordran kan elever få avancera och förändra sin status eller position. Detta kan genomföras genom att exempelvis ge eleven litteratur som är mer utmanande med mer text eller att den lässvaga eleven får extra lästräning tillsammans med andra elever i samma position.

4.1.2. Hygienfaktorer

Företagspolitik och administration är den faktor som beskriver hur företaget och dess administration påverkar den anställdes motivation. I denna faktor är det viktigt att organisationsstrukturen och arbetsorganiseringen ger de anställda möjligheter och inte hinder.

Det vill säga att arbetsuppgiften ska kunna utföras på ett tillfredsställande vis, samt att det ska vara en tydlig kommunikation och tydligt kommando om vem som ska göra vad. Dessutom handlar företagspolitik och administration om de anställda delar företagets mål och status i samhället (Hein, 2012). Inom skolans verksamhet är det viktigt med exempelvis schemats uppbyggnad. Att lärarna får tillräckligt mycket tid att planera undervisningen, vilket i sin tur påverkar elevernas motivation och resultat i skolan. Utan en välplanerad lektion med svar på de didaktiska frågorna uteblir elevernas motivation.

Ledning, handlar främst om den närmaste chefens ledningskompetens. Det vill säga, hur chefen väljer eller inte väljer att överlåta ansvar, dela med sig av kunskap, samt dennes attityd gentemot anställda. Främst innebär attityd om hur ofta kritik ges till anställda, hur denne får arbetet att fungera, om favorisering av vissa personer förekommer, samt hur om anställda behandlas rättvist eller inte (Hein, 2012). I skolans värld är denna faktor viktig med tanke på den dagliga kontakten som sker mellan elev och lärare. Lärarens influens påverkar elevens motivation, oavsett om influensen är ur ett positivt eller negativt perspektiv.

Lön fungerar som en kompensation för ett utfört arbete, men som kan ta både en positiv och negativ riktning vilket är beroende av vad individen förväntar sig. Löneförhöjningar, lönens storlek, förmåner och vad som är en rimlig eller inte rimlig lön i jämförelse med vad kollegor får för samma arbete – alla dessa aspekter påverkar individens arbetstillfredsställelse (Hein, 2012).

Dessa faktorer har sorterats bort på grund av att en elev i grundskolan inte infinner sig för att få en ekonomisk ersättning, utan för att det är en obligatorisk skolform där kunskaper ska inhämtas och utvecklas i en trygg gemenskap (Skolverket, 2017). Denna faktor är med det argumentet därför utsorterad.

15

Interpersonella relationer omfattar alla olika typer av relationer på arbetsplatsen. Relationen till kollegor, chefer eller administrativ personal för att nämna exempel har alla en påverkan på motivationen till arbetet, oavsett om det är en vänskaplig relation eller inte. Förhållandet mellan individen och chefen rör sig ofta om vilket stöd individen känner att denne har av sin chef och om chefen är ärlig eller inte, samt chefens vilja till att lyssna på individens förslag. När det kommer till relationen mellan kolleger handlar det ofta om samarbetet och om det finns en gemenskap i arbetsgruppen (Hein, 2012). Interpersonella relationer i skolan utgörs av rektorer, lärare och elever. Känner sig eleven inte bekväm och trygg på skolan på grund av dålig social kontakt med lärare och andra elever kommer denne att möta en svårare skoltid och detta leder eventuellt till påverkan av studiemotivationen.

Arbetsförhållanden handlar framförallt om den fysiska miljön och de fysiska arbetsförhållanden som råder. Belysning, ventilation, lokalens uppbyggnad och relevant arbetsmaterial är bara några aspekter som påverkar den anställdas motivation. Utöver det kan även mängden arbete som ska utföras ha en stor betydelse, det vill säga om det är för mycket eller för lite arbete som ska utföras (Hein, 2012). Även inom skolan är arbetsmiljön en viktig aspekt att ta hänsyn till. Att se över arbetsro, mängden uppgifter, samt hur skolans lokaler stödjer elevens utveckling är endast några exempel på hur eleverna kan bli mer motiverade i sina studier.

Utvecklingsmöjligheter handlar om möjligheten att kunna mogna eller utvecklas, vilket sker när individen får uppleva arbetet på ett nyanserat sätt. Det vill säga att det sker en objektiv händelse som leder till förändring av individens arbetssituation som påverkar dennes möjligheter. Några exempel på utvecklingsmöjligheter är när individen får en förändrad status som ökar sannolikheten för mognad eller när denne får möjlighet att vidareutbilda sig och lära sig ett nytt sätt att utföra arbetet på. Samtidigt kan ett företag förhindra och göra det omöjligt för individen att mogna och utvecklas. Detta genom att exempelvis införa en policy om att en outbildad individ inte kan avancera i företaget vilket resulterar i att denne inte utvecklas (Hein, 2012). I skolan ska läraren aktivt arbeta för att eleven utvecklar kunskaper och förmågor för att kunna klara sig i samhället. Det som kan vara utmaningen är när en lärare har en klass på minst tjugo elever och denne ska se till att samtliga elever får den individuella utveckling som de behöver.

Privata faktorer är de situationer där individens arbetsliv påverkat dennes privatliv antingen i positiv eller negativ riktning. Ett exempel på detta kan vara när individen fått en anställning på en ny ort där dennes familj inte känner sig som hemma, vilket i sin tur påverkar tillfredsställelsen på arbetet (Hein, 2012). Läsläxor är ett exempel på något som eleverna får möta i skolan och därmed blir det en situation där skolan påverkar elevens privatliv. Istället för att umgås med familj, vänner eller utöva ett fritidsintresse på kvällstid och helger måste läxorna utföras.

Status skiljer sig från befordran i och med att status endast handlar om så kallade statussymboler som medföljer när individen uppnått en viss status inom företaget. Med andra ord att de rör situationer där individen infinner känslan av att deras status har påverkat arbetstillfredsställelsen.

Exempel på sådana statussymboler kan vara disponering av firmabil, personlig sekreterare eller flextid, som i sin tur blir en motivation för vidare arbete (Hein, 2012). Det finns liknande faktorer att jämföra med i skolan angående statussymbolen, men det måste innebära någon form av upplevd skillnad i en elevs situation som samtidigt inte påverkar alla, exempelvis tillgång till individuella datorer eller surfplattor.

16

Anställningstrygghet handlar helt enkelt om hur trygg individen känner sig i sin anställning.

Genom att vara fast anställd, visstidsanställd eller ha en instabil arbetsmiljö är alla exempel på faktorer som påverkar individens allmänna arbetstillfredsställelse och som skapar antingen en trygghet eller otrygghet (Hein, 2012). Denna faktor är inte aktuell i denna studie med argumentet att eleven har en säkrad plats på skolan och i sin klass, oavsett vilken eller vilka prestationer eleven utför. För att en elev ska bli placerad på en annan skola eller i en annan klass krävs det en större omfattande kritisk situation än vad som förväntas kunna ske i denna studie.

4.1.3. Attityder

Medan faktorerna i FAE-modellen beskriver objektiva händelser, beskriver nästa fas i modellen de subjektiva händelserna och erfarenheterna hos individen, det vill säga attityden. Attityden är med andra ord en känsla av bekräftelse, vilket betyder att attityden är förknippad med de behov som blivit antingen tillfredsställt eller otillfredsställt under en viss tidsrymd (Hein, 2012). I skolkontext kan detta vara att eleverna uppvisar en viss attityd under exempelvis den tysta läsningen eller högläsningen.

4.2. Kritik mot tvåfaktorteorin

Det finns en del kritik riktat mot Herzbergs tvåfaktorteori och sättet han har samlat in data. I studierna använder Herzberg sig av critical incident-tekniken som nämndes ovan, där informanterna fått rapportera sina upplevelser kring hur nöjda respektive missnöjda de varit med arbetet (Jacobsen & Thorsvik, 2014). Vidare talar Jacobsen och Thorsvik om hur positiva och negativa jobbrelaterade händelser skiljer sig från varandra. När arbetet inte når bra resultat har människan en benägenhet att lägga skulden på yttre faktorer, det vill säga andra människor och omgivningen, medan ett gott resultat hänvisas till sin egen, inre insats. Därmed kan Herzbergs metod ge intrycket av en viss skevhet som påverkar hur de olika faktorerna uppträder i datamaterialet (Hein, 2012). Herzbergs svar mot denna kritik var att det är naivt att tro att individen automatiskt kommer skylla på de yttre faktorerna för att framstå i god dager. Hein (2012) fortsätter med att berätta hur Herzbergs ansåg att det snarare var att den individ som ville framstå i god dager var mer villig att berätta om dennes missnöje, eftersom denne inte hade något ansvar på grund av exempelvis bristande intresse i arbetet.

Ytterligare kritik som framgått är ifrågasättandet om Herzbergs antagande om att hygienfaktorerna och motivationsfaktorerna tillhör varsin skala, vilket gör att hans datamaterial är entydigt. Trots detta framgår det ett tydligt syfte om att de två formerna av faktorer funktionerar olika i förhållande till arbetstillfredsställelse och motivation (Hein, 2012). Med andra ord att bilden av vad som skapar missnöje inte är lika tydlig som vad som skapar tillfredsställelse, vilket Herzberg själv tar upp. Att vissa motivationsfaktorer eventuellt kan bidra till missnöje, framförallt faktorerna bekräftelse, själva arbetet, samt befordran. Däremot påstår Herzberg att dessa tre faktorer ändrar karaktär i sammanhang där faktorerna leder till missnöje (Hein, 2012).

Därmed kan det enligt Hein (2012) vara mer befogat att Herzbergs undersökningar visar att

17

motivationsfaktorerna oftare bidrar till tillfredsställelse, medan hygienfaktorerna betydligt oftare bidrar till missnöje hos individen.

Trots existerande kritik bidrar Herzberg med att beskriva inte bara motivation som något som passeras från en arbetsgivare till en arbetstagare. Tvåfaktorteorin möjliggör perspektiv där motivation kan komma från olika håll, såsom från medarbetare, vänner eller familj (Hein, 2012).

Därtill finns ett fokus både på inre och yttre påverkan och ingen av dessa kan uteslutas från ekvationen. De individuella skillnader ifråga om vilka faktorer som leder till trivsel eller vantrivsel tas det ingen hänsyn till i denna teori. Två huvudskäl finns till valet av tvåfaktorteorin. Dels möjligheten att identifiera vilka faktorer som kan påverka eleven att finna sin läslust och dels dess åskådlighet vad gäller teorins faktorer, där skolan kan ses som elevernas arbetsplats. Därför valdes Herzbergs tvåfaktorteori som teoretiskt ramverk för denna studie.

18

5. Metod

Inom forskning finns det två stycken grundpelare att förhålla sig till vid insamling av data – kvalitativa och kvantitativa metoder. Den kvalitativa metoden bygger på att försöka förstå den enskilda människans perspektiv, det vill säga hur denne resonerar och reagerar (Kvale &

Brinkmann, 2009). Den kvantitativa metoden däremot handlar om att mäta, med andra ord att kvantitativa studier analyserar relationer mellan variabler och inte mellan människor (Trost, 2010). En annan markant skillnad mellan de två metoderna är att kvalitativa studier är mer öppen för anpassning och spontanitet i interaktionen mellan forskare och deltagare, till skillnad mot för kvantitativa studier som inte är lika flexibla. I kvantitativa studier ställs identiska frågor i samma ordningsföljd till samtliga deltagare, där svarsalternativ på förhand redan är givna. Den kvalitativa studien tillåter en flexibilitet där frågorna är öppen med fria svar och hur frågorna ställs kan variera från deltagare till deltagare (Christoffersen & Johannessen, 2015).

Den kvalitativa metoden kommer därmed att bli denna studies utgångspunkt för insamling av data. Metoden är relevant på grund av att studiens syfte och frågeställning riktar sig mot att ta reda på elevernas och lärarnas egna resonemang kring läslusten. Två olika analysmetoder kommer att användas i analyseringen av den insamlade datan – fenomenografi och etnografi.

Fenomenografin kommer användas i samband med intervjuerna, eftersom den inriktar sig mot att analysera data från enskilda individer, samt att den beskriver människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld (Dahlgren & Johansson, 2015). Eftersom att den etnografiska metoden handlar om att samla in individers erfarenheter och upplevelser genom att studera deras handlingar (Ahrne &

Svensson, 2015), kommer etnografin vara analysmetoden i observationerna. I detta avsnittet kommer en närmare presentation om vilka kvalitativa metoder som utförts.

5.1. Intervjumetod

För att samla in en del av data genomfördes halvstrukturerad, kvalitativa intervjuer med elever och lärare verksamma i årskurserna 1–3. Den halvstrukturerade intervjun har utförts enligt en intervjuguide (Kvale & Brinkmann, 2009). Nämligen att ha bestämda teman med öppna frågor, men anpassa följdordningen efter vad informanten svarar, samt att svaren ska få möjlighet att vara fria och inte alltför begränsade. Denna metod främjade en viss struktur som samtidigt tillgängliggjorde möjligheten för mig att ställa följdfrågor och informanten hade möjlighet att utveckla sina tankar (Kvale & Brinkmann, 2009). Interaktionen mellan mig och informanten öppnades på så vis upp och flöt på mer som ett samtal än en intervju.

Eleverna ingick i en så kallad fokusgruppsintervju, det vill säga att flera elever intervjuades samtidigt i en grupp (Trost, 2010). En intention med fokusgruppsintervjuerna var att alla elever i en klass skulle få komma till tals och eftersom tiden inte räckte till för att intervjua samtliga enskilt passade metoden bra för denna studie. Trost (2010) påpekar att denna typ av intervju kan föra med sig en del problem. Fokusgruppsintervjun är en social situation där risken finns att informanterna påverkas av varandra och tar efter vad de andra säger och gör. Dessutom är det lätt att det mer starka och dominanta individerna tar över samtalet. Detta resulterar i att det endast blir deras synpunkter som kommer fram, medan de tystlåtna och blygsamma åsidosätts. Den som

19

intervjuar bör därmed skapa en trygghet i gruppen där alla har möjlighet att lägga fram sina synpunkter, samtidigt som denne ska styra att enskilda inte tar alltför mycket eller lite plats.

Elevernas trygghet uppnås bland annat genom att dela in dem i grupper där de kan känna tillit till sina kamrater att våga öppna sig inför varandra. Därför har gruppindelningen skett i samråd med elevernas klasslärare. En fördel med fokusgruppsintervjuer som Trost (2010) tar upp är att informanterna får utrymme för interaktion i gruppen som kan främja den enskilde att utvidga sitt perspektiv om dennes egna tankar. Dessutom är det viktig att komma ihåg att målet inte är att deltagarna ska nå samförstånd eller finna lösningar, utan målet som ska uppnås är att föra fram deltagarnas uppfattningar kring läslust.

Vad som var viktigt för mig att tänka på i rollen som intervjuare var att styra samtalet så det inte avlägsnade sig alltför mycket från ämnet för intervjun (Trost, 2010). Samtidigt var det också viktigt att tänka på att inte ställa några ledande frågor med tanke på att det är barn som blir intervjuade (Kvale & Brinkmann, 2014). Genom att ställa ledande frågor kan resultatet av intervjun förändras och dess trovärdighet från den information som erhållits minska. Det vill säga att eleven svarar det denne tror att jag vill höra. En annan aspekt som behövdes ta hänsyn till var att frågorna inte fick vara alltför lång eller komplicerade, utan att det skulle vara en fråga i taget som ställdes för att eleven skulle kunna uppfatta och besvara frågan fullständigt (Kvale &

Brinkmann, 2014).

De tre lärarna som samtyckte till att ställa upp i denna studie blev däremot intervjuade enskilt.

Detta beror på att lärarna var verksamma i olika årskurser, vilket resulterar i att de arbetar på olika sätt med läslusten i undervisningen. Med det syftar jag bland annat på skillnader i läsförmåga, vilken undervisningsnivå som råder, samt elevernas egen mognad. Eftersom det är eleverna som är i fokus för denna studie är intentionen att respektive lärare ska få svara utförligt om hur de arbetar med just sin klass. De utförliga svaren hade inte varit möjligt i samma utsträckning om lärarna ingått i en gruppintervju.

Jag tog också hänsyn till den miljö som intervjuerna utfördes i, eftersom det var viktigt att tänka på att miljön skapar en trygghet för informanten och att samtalen kunde genomföras ostört utan åhörare (Trost, 2010). De lokaler som användes för intervjuerna ligger i skolan som informanterna är verksamma i, samt var vana att vistas i. Därmed minimerades risken att informanterna kände sig obekväma i situationen. Dokumentationen av intervjuerna skedde genom ljudinspelning. I och med att ljudinspelning användes tillät det mig att vara mer koncentrerad på informanternas synpunkter och därtill blev informanterna mer bekväma med situationen, eftersom fokus var på dem och inte på intensivt antecknande (Kvale & Brinkmann, 2009).

Fokusgruppsintervjuerna beräknades ta 20 minuter med respektive grupp, medan lärarintervjuerna beräknades ta mellan 30–45 minuter. För att säkerställa att intervjufrågorna var relevanta och begripliga utfördes en provintervju. Kvaliteten på de öppna frågorna i intervjuguiden är avgörande för kvaliteten på den följande analysen och rapporteringen som senare i studien ska genomföras (Kvale & Brinkmann, 2009). Provintervjun var tänkt att genomföras med en utbildad lärare i årskurs 1–3, dessvärre blev den inställd. Istället kunde en vän ställa upp som i nuläget har läst en termin på sin utbildning till gymnasielärare, men har arbetat som lärare främst på högstadiet och mellanstadiet sedan 3 år tillbaka. Denna provintervju bidrog med säkerställning att frågorna var begripliga, enkla att svara på, samt att min

20

intervjuförmåga fick testas och därefter kunde utvecklas inför de kommande intervjuerna. Efter att provintervjun avslutades justerades formuleringen på två av frågorna i intervjuguiden eftersom de båda framkommit som otydliga av informanten. En tredje fråga kom på tal att ändras på grund av att eleverna eventuellt inte skulle kunna förstå formuleringen. Frågan var följande: På vilket sätt skulle ni vilja arbeta med böcker i skolan? Beslutet föll att behålla frågan som den var, eftersom att det fanns en möjlighet att eleverna skulle kunna förstå den, samt att en ny formulering som var förståelig för eleverna var svår att komma på.

5.1.1. Fenomenografisk analysmetod

Fenomenografi inriktar sig mot att analysera data från enskilda individer, samt beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld, vilket ofta görs genom den halvstrukturerade intervjun (Dahlgren & Johansson, 2015). Ett centralt begrepp inom fenomenografin är uppfattning, vilket i sin tur leder till en central utgångspunkt i denna metodansats - att människor uppfattar händelser olika. Detta betyder att en individs sätt att förstå eller erfara något kan skilja sig från andra individers uppfattningar. Eftersom att syftet med denna studie är att analysera främst elevernas, men också lärarnas, uppfattningar kring fenomenet läslust är fenomenografin som analysmetod relevant att använda. För att få fram utfallsrummet, med andra ord resultatet, av den insamlade datan kommer den fenomenografiska analysmetoden användas i samband med intervjuerna, vilken är i enlighet med Dahlgrens och Johanssons (2015) beskrivning av densamma. Denna analys utförs i sju följande steg:

1. att bekanta sig med materialet 2. kondensation

3. jämförelse 4. gruppering

5. artikulera kategorierna 6. namnge kategorierna 7. kontrastiv fas

Första steget handlar om att sätta sig in i den insamlade datan och lyssna flera gånger om på intervjuerna, samt föra anteckningar om informanternas yttranden. Denna process ska upprepas till dess att materialet inte längre känns obekant. Steg två innebär att analysen startar. Det vill säga att urskiljning av betydelsefulla uttalanden ska göras genom att skriva ner passager eller stycken från intervjuerna. Dessa passager eller stycken ska inte vara alltför långa, men ändå ge en kort representativ bild av den fullständiga dialogen. I ett senare skede ska dessa uttalanden vara en grund för att kunna göra jämförelser. Det tredje steget behandlar jämförelsen där jag ska finna likheter och skillnader inom materialet. För att kunna upptäcka likheterna bör mer ytliga skillnader ses igenom. Ett av målen inom fenomenografin är att skönja variationer och skillnader mellan uppfattningar. För att kunna uppnå det målet krävs det att jag också letar efter likheter. I steg fyra ska likheterna och skillnaderna nu grupperas, vilket innebär att jag ska samla de passager och stycken i olika högar och sedan försöka relatera dessa till varandra. När det kommer till att artikulera kategorierna ska likheterna stå i fokus, vilket innebär att jag ska försöka finna kärnan av likheterna i de olika kategorierna. Här är det viktigt att jag bestämmer mig för vart gränserna

21

mellan olika uppfattningar ska dras, med andra ord hur stor variation jag vill ha inom en kategori utan att behöva etablera en ny kategori. I det sjätte steget ska jag nu namnge de olika kategorierna, vilket resulterar i att det mest signifikanta framträder i materialet. Namnet på kategorin ska tala om vad det handlar om, vara förhållandevis kort, samt att en ansträngning för att fånga upp känslan i sättet att uppfatta något bör göras. Det sjunde och sista steget om kontrastiv fas innebär att en granskning av alla passager och stycken ska göras, för att kunna upptäcka om de får plats i fler än en kategori. Detta görs genom att jämföra dem med varandra och tanken är att en kategori ska vara exklusiv, med andra ord uttömmande. I detta steg brukar vanligtvis många kategorier föras ihop till ett färre antal.

5.2. Observationsmetod

Observationens syfte var att uppmärksamma vilka faktorer som framträdde som betydelsefull i undervisningen. Denna metod var därmed ett komplement till intervjuerna för att jag ur ett annat perspektiv fick tillgång till mer information. Den kontext som valdes ut för observationen är deltagarnas egna klassrum vid olika läsundervisningstillfällen – tyst läsning, högläsning och boksamtal. Samtliga deltagare i observationerna var medvetna om att jag var där för att iaktta läsundervisningen, vilket innebar att deltagarna kan ha påverkats av min närvaro. Med påverkan menas att eleverna kan ha agerat annorlunda än vad de vanligtvis brukar och att nervositeten tagit över där resultatet exempelvis blivit att de tappade koncentrationen. För att minimera risken för påverkan har själva syftet med observationen varit ofullständig, det vill säga att deltagarna inte har fått vetat exakt vad det är som observerats (Christoffersen & Johannessen, 2015). Ahrne och Svensson (2015) talar om så kallad forskareffekt, som betyder att människors beteende påverkas av vetskapen om att en forskare är närvarande. För att minimera risken att deltagarna blev påverkade av min närvaro och därmed påverkade resultatet av den insamlade datan var min roll en icke-deltagande observatör (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta innebär att observatören är en åskådare och deltagandet i samspelet mellan deltagarna i miljön är mycket liten. Med andra ord att forskaren är involverad i samtal och intervjuer, men deltar inte vid själva observationstillfället. I och med valet att ha en icke-deltagande roll har det tagits hänsyn gällande risken att deltagarna blir påverkade av observatören.

Vid observationstillfällena har utgångspunkten att varit den ostrukturerade observationen (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det innebär att observatören har en öppen inställning när denne är i observationsmiljön för att på så vis få en djupare insikt i fenomenet denne studerar.

Christoffersen och Johannessen (2015) fortsätter med att tala om hur det vid ostrukturerade observationer används manuella anteckningar, vilket betyder att observatören både observerar och registrerar det som sker. Forskarnas tips på hur observatören kan gå till väga kommer vara min utgångspunkt för dokumentationen. Det vill säga, fältanteckningar som dateras, beskriver var observationen gjordes, den fysiska kontexten, vilka som deltog, interaktioner, samt vilken aktivitet som pågick. Utöver dessa har även anteckningar om egna tolkningar och vilka känslor, samt reaktioner som upplevts vid undervisningstillfället gjorts.

Tanken var från början att ha åtminstone fyra observationstillfällen i respektive klassrum. Efter utförande av första observationen, samt att alla intervjuer var genomförda bedömdes det att fler