Användandet av verb som undervisningsmetod med tekniska system

(1)

Användandet av verb som

undervisningsmetod med tekniska system

The use of verbs as a teaching method in work with technical systems Emelie Blad & Felicia Sandberg

Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp

Handledare: Jeanni Flognman Examinator: Ami Cooper

Datum: Datum när arbetet godkändes

(2)

II

Användandet av verb som undervisningsmetod i arbete med tekniska system [The use of verbs as a teaching method in work with technical systems]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Emelie Blad, Felicia Sandberg has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

(3)

III

Abstract

The purpose of this study is to contribute to more knowledge about technology teaching con- taining technical systems where verbs are used as a teaching method. The methods used in the study were action research, interviews and observations. In the action research the four preschool teachers who participated have been interviewed, passively observed and given feedback on what they have seen. The results show that the children have knowledge of technical systems and that there is an interest in, among other things, the electrical system. In the observations, the children showed their technical knowledge of how the technical objects like flashlight, speakers and radio, worked by pressing the buttons. Verbs as a teaching method enabled a broader exploration of the technical objects, with the help of the verbs the children knew what was expected of them. In the observation, the children showed through body language that they listened and were interested. This was seen by both the preschool teachers and us researchers as the children leaned forward, crawled on the table and sat on their knees when, for example, the objects were introduced. They also sought help from each other and the researchers during the activities to develop their understanding of the technical objects.

Key words: Action research, preschool, technical systems, verb, younger children.

(4)

IV

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att bidra till mer kunskap om teknikundervisning som innehåller tekniska system där verb används som undervisningsmetod. Metoderna som användes i studien var aktionsforskning, intervjuer och observationer. I aktionsforskningen har de fyra förskollä- rarna som deltagit intervjuats och passivt observerat en aktivitet utförd av oss forskare med sex deltagande barn och gett feedback om vad de har sett. Resultaten visar att barnen har kunskap om tekniska system som existerar i deras tid och att det finns ett intresse för bland annat det elektriska systemet. I observationerna visade barnen sin tekniska kunskap om hur de tekniska föremålen, ficklampor, högtalare och radio, fungerade genom att starta och stänga av dem genom att trycka på knapparna. Enligt pedagogerna kan verb som undervisningsmetod möjliggöra en bredare utforskning av de tekniska objekten, med hjälp av verben visste barnen vad som förväntades av dem. När forskaren använde verben lysa eller trycka, visste barnen att de skulle få objekten att starta och lysa. Barnen visade i observationen genom kroppsspråk att de lyssnade och var intresserade. Det här uppmärksammades av både förskollärarna och av oss forskare då barnen lutade sig framåt, kröp på bordet och satt på knä när exempelvis objekten introducerades.

De sökte hjälp från varandra och forskarna under aktiviteterna för att utveckla sin förståelse för de tekniska objekten.

Nyckelord: Aktionsforskning, förskolan, tekniska system, verb, yngre barn.

(5)

V

Förord

Vi vill tacka alla som stöttat oss under arbetets gång. Ett stort tack till de förskollärare och förskolan som medverkat i arbetet, utan er hade detta inte varit möjligt. Vi vill även tacka vår handledare Jeanni Flognman som har stöttat oss och hjälpt oss genom arbetets gång. Vi vill till sist tacka familj och vänner som varit ett stort stöd för oss under denna tid.

Genom hela arbetet har vi suttit tillsammans och skrivit alla delar av arbetet, vissa delar delades upp men vi gick igenom allt tillsammans. Vi har känt att samarbetet har varit bra då vi har kompletterat varandra och haft samma värderingar och åsikter. Vi peppade och stöttade varandra gällande sådant som kändes svårt eller krångligt med arbetet vilket även bidrog till ett bra samarbete.

Emelie Blad & Felicia Sandberg

(6)

VI

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1 BAKGRUND ... 2

1.1.1 Undervisning i förskolan ... 3

1.1.2 Tekniska system ... 4

1.1.3 Syfte och frågeställningar ... 5

2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 7

2.1UNDERVISNING MED VERB ... 7

2.2UNDERVISNING I FÖRSKOLAN ... 8

2.3ANVÄNDA LITTERATUR I TEKNIKUNDERVISNING ... 12

2.4TEKNISKA SYSTEM ... 14

3. TEORI ... 15

4. METOD ... 17

4.1URVAL ... 17

4.2DATAINSAMLINGSMETODER ... 19

4.2.1 Aktionsforskning ... 19

4.2.2 Intervju ... 20

4.2.3 Deltagande observation ... 20

4.3GENOMFÖRANDE... 21

4.3.1 Aktivitet 1 och 2 ... 23

4.3.2 Pedagogisk aktivitet ... 23

4.4DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 25

4.4.1 Intervju ... 25

4.4.2 Deltagande observation ... 26

4.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 27

4.6VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 28

5 RESULTAT... 29

5.1FÖRINTERVJUERNA ... 29

5.1.1 Kategori 1 - Verb som undervisningsmetod i teknikämnet ... 29

5.1.2 Kategori 2 - Barns intresse och erfarenhet för och av tekniska system ... 30

(7)

VII

5.2OBSERVATION AV AKTIVITETERNA ... 31

5.2.1 Tema 1 - Hur påverkade verb aktiviteterna ... 31

5.2.2 Tema 2 - Kunskap om tekniska system ... 33

5.2.3 Tema 3 - Kroppsspråk ... 34

5.3ÅTERKOPPLING ... 36

5.3.1 Kategori 1 - Verb som undervisningsmetod i teknikämnet ... 36

5.3.2 Kategori 2 - Barns intresse och erfarenhet för och av tekniska system ... 37

5.4 Sammanfattning av resultat ... 39

6 DISKUSSION ... 41

6.1RESULTATDISKUSSION ... 41

6.1.1 Hur gestaltar sig teknikundervisning med verb som undervisningsmetod? ... 41

6.1.2 Vad är pedagogers upplevelse av användande av verb i teknikundervisning? ... 43

6.1.3 Hur interagerar barnen under aktiviteten med fokus på tekniska system? ... 44

6.2METODDISKUSSION ... 46

6.3REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 48

6.4FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 48

REFERENSER ... 49

BILAGOR ... 52

(8)

1

1. INLEDNING

Vårt intresse för teknik och specifikt tekniska system uppstod under förskollärarutbildningen, under kursen Teknik och naturvetenskap. Vi blev fascinerade av husen vi bor i, telefonen vi använder till sociala medier och att telefonsamtal hänger ihop genom dessa tekniska system.

Det som fångade intresset var att vi uppfattade det som att man i förskolan inte aktivt arbetar med tekniska system. Ingelstam (2009) beskriver tekniska system som:

Ett system består av två slags storheter: någon form av komponenter, och samband mel- lan dessa. Det bör därför finnas skäl för att just en viss mängd komponenter och sam- band valts ut för att “vara” systemet; de bildar någon form av helhet. (Ingelstam, 2009, s. 84)

Enligt Ingelstam (2009) är kunskap om teknik och tekniska system något som vi tar till oss för vår egen skull, samma gäller att kunskaperna i teknik inte ska begränsas till att veta hur en ficklampa fungerar eller hur nya produkter som ökar vår bekvämlighet kan tas fram utan ska också innehålla kunskaper om till exempel tekniska system.

Under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) och som vikarier har vi erfarenheter av att teknikundervisning inte framkommer så ofta inom förskoleverksamheten i jämförelse med andra ämnen som till exempel bild, matematik och språk. Vi har även sett att när intresse för teknik uppstår hos barnen får de ofta utforska själva utan stöd och intresse från pedagogen.

Areljung (2017), Sundqvist (2019) och Elvstrand m.fl. (2018) beskriver att tekniken inte får det utrymme i förskolan som är nödvändigt och att pedagogerna antingen har bristande kunskap inom ämnet teknik eller är osäkra inför användningen av det.

I förskolans läroplan (2018) har tekniken som ämne en tydligare framskrivning än tidigare.

Elfstrand m.fl. (2018) menar att eftersom tekniken växer i förskolans läroplan uppfattar pedagogerna det som en utmaning. I förskolans läroplan är det ett fokus mot att barnen i verksamheten ska få möjlighet att utforska sin omvärld samt möjligheter till att beskriva och reflektera över den. Det här ska ges i form av utmaningar för att utveckla barnens kunskaper om teknik.

Det är förskollärarnas ansvar att barnen ska utmanas i sin nyfikenhet och förståelse för teknik samt att de har möjligheten att utvecklas i att utforska och upptäcka teknik i sin vardag. Barnen ska likaså kunna beskriva teknik med olika uttrycksformer, samtala och ställa frågor om teknik.

Genom att barnen får kunskap om hur teknik är en stor del av vardagen får de större förståelse för påverkan på människa, samhälle och miljö. Undervisningen ska även ta utgå från barnens intresse och erfarenheter samt förskolans läroplan. Det här är tydligt i det övergripande syftet för teknikämnet i grundskolans läroplaner (Skolverket, 2019). Skolverket (2019) skriver vidare att eleverna ska utveckla tekniskt kunnande samt medvetenhet för att kunna orientera sig och

(9)

2

agera i en teknikintensiv värld. För att detta ska kunna ske behöver eleverna utveckla sin kunskap om teknik i deras vardag och därmed få en förståelse av egen användning av tekniska lösningar och dess betydelse för och påverkan på och av människa, samhälle och miljö.

Under utbildningen fångade Areljungs (2016) studie vårt intresse. Studien undersöker fysik- och kemiundervisning i förskolan som utgår från verb. Vi ville pröva att göra detsamma inom teknikundervisningen för att närma oss teknikämnet med verb som undervisningsmetod. I Areljungs studie avdramatiseras naturvetenskapliga begrepp i användande av verb eftersom det blir mer fokus på görandet istället för att utgå från begrepp i dess helhet. I vårt arbete vill vi använda verb i teknikundervisning med syfte att avdramatisera tekniska begrepp och system för att det inte ska upplevas lika stort.

Något som är nytt för förskolan är begreppet undervisning samt begreppet utbildning (Skolver- ket, 2020b). I skollagen (2010:800, kap 1, 3§) beskrivs begreppet undervisning som en målstyrd process som leds av en förskollärare. Den målstyrda processen riktas mot lärande och utveckling, processerna ska utgå från förskollärarens utvecklade kunskaper och värden som de har erfarit. Vidare skriver Skolverket (2020b) att det behövs en balans mellan omsorg, utveckling och lärande när det kommer till undervisnings begreppet i förskolan.

1.1 Bakgrund

Sundberg m.fl. (2016) har undersökt användandet av verb i undervisningen kopplat till det naturvetenskapliga ämnet i förskolans verksamhet. De skriver att idén med verb växte fram i en grupp med en forskare och fem förskollärare. De nämner att det i gruppen samtalades om hur naturvetenskapen i förskolan kunde utvecklas. En av förskollärarna delade med sig om en be- rättelse om hur några barn hade utforskat tygtrasor och en vattenbalja. Barnen hade doppat trasorna och slängt på väggen, de beskrev att vattnet var “som lim” och konstaterade att torra trasor inte fastnade alls. Ordet “fastna” var det centrala i barnens undersökning och pedagogen som var med barnen tog med ordet “fastna” in i naturvetenskapen genom att undersöka verbet med kroppen. Detta visade barnens samspel med sin omvärld och det uppkom nya frågor och undersökningar. Verbet gjorde att det kändes lättare att arbeta med naturvetenskap genom att nivån sänktes och blev mer påtaglig och vardaglig.

Som tidigare skrivet i inledningen fick vi en uppfattning om den bristande kunskapen om undervisning i och om tekniska system när vi upptäckte att det är få studier som har gjorts om tekniska system i förskolan. Svensson (2011) skriver att det är en lucka mellan forskningen om teknik och de beskrivningar som finns i kursplanerna i teknik. Hon menar även att det behövs forskning om ungas kunskaper i och om teknik för att teknikundervisningen ska utvecklas.

(10)

3

1.1.1 Undervisning i förskolan

Vår definition av teknikundervisning grundar sig i förskolans läroplan (2018), att barn ska kunna utforska, beskriva, ställa frågor och samtala om teknik samt att de ska kunna upptäcka och utforska teknik i sin vardag. Undervisning ska vila på vetenskaplig grund samt beprövad erfarenhet.

Definitionen grundar sig även i Lindqvist (1987) beskrivning omåtta olika definitioner av teknik. De definitioner vi utgår från i arbetet är att teknik är tillämpad naturvetenskap. Med det här menar han att naturvetenskapen försöker förstå och förklara fenomen medan tekniken försöker utnyttja kunskapen för människans behov.

de Vries (2016) har använts till att förstå teknisk kunskap och att den till viss del karaktäriseras av normativitet, kollektiv acceptans, “non-propositionality” (som kan översättas till icke-för- slag) samt kontextuell bestämdhet. Detta är vad som skiljer teknisk kunskap från naturvetenskaplig kunskap. Teknisk kunskap handlar om produktiv kunskap, att ta reda på om det som byggts är bra eller mindre bra.

Varför fokus på de yngre barnen valts är på grund av bristen på forskning inom de yngstas teknikundervisning. Edlund (2016) beskriver att de yngsta barnen ofta jämförs med de äldre barnen, om pedagogerna ser till vad de yngsta barnen faktiskt gör bildas en annorlunda bild. De yngsta barnen kommunicerar ofta och mycket med sin kropp, ljud, blickar och gester, med det krävs rätt kompetens för att en vuxen ska förstå. Edlund nämner ett talesätt kring att de yngsta behöver de skickligaste pedagogerna angående att upptäcka de små subtila signaler som sänds ut. Det krävs en öppenhet och att vara mottaglig för barnens sätt att kommunicera samt att kunna vara i nuet även när det händer mycket runt omkring. Det blir en högre status att arbeta med äldre barn vilket Edlund menar grundar sig i pedagogers svårighet att formulera sin peda- gogik. Det påverkas även av att de yngsta barnen inte alltid kommunicerar via tal, det ses ofta som svårt för pedagoger att sätta ord på och utmana de yngsta barnen i sitt lärande sett till var de befinner sig. Det är även relaterat till fokus kring att barnen ska ha roligt mer än att värdesätta det barnen faktiskt gör. Pedagogernas sätt att utmana barnen kring det som undersöks faller bort i undervisningen på detta sätt. Edlund beskriver även pedagogers tvivel inför sin förmåga att skapa undervisningssituationer utifrån barns intresse på grund av oron att tolka vad de yngsta barnen gör.

Skolverket (2020a) skriver om vikten av att pedagoger har kunskapen och erfarenhet av att ställa produktiva frågor i undervisningen. Även Elfström m.fl. (2008) tar upp de produktiva frågorna. De menar att frågorna inleder en handling och bör vara utforskningsbara, det vill säga att de kan leda eller inspirera till olika aktiviteter. De anser att produktiva frågor kan hjälpa barnen göra en observation, ställa hypoteser, göra förutsägelser, föreslå experiment och dra slutsatser. Barnen övar sig också i att tänka och formulera sina egna produktiva frågor. Elfström m.fl. nämner även att det finns en kategorisering av produktiva frågor som är öppna och slutna

(11)

4

frågor, produktiva frågor, uppmärksamhetsfrågor och räkna-mäta-frågor, fakta och personcen- trerade frågor samt frågor som stödjer ett utforskande arbetssätt. Uppmärksamhetsfrågor och räkna-mäta-frågor är frågor som kan vara bra att börja med för att rikta uppmärksamheten mot det som ska undersökas. Det är denna sortens frågor som barnen själva ställer sig. När barnen har observerat, räknat och mätt kan pedagogerna börja använda sig av “forskningsfrågor” som Elfström m.fl. benämner dem.

Areljung (2018) har skrivit i en modul på uppdrag av Skolverket om natur, teknik och språkut- veckling. I denna modul finns information om undervisning utifrån naturvetenskapsverb samt tekniken i barnlitteraturen. I modulen är tanken att barnen i förskolan samt pedagogerna kan använda verben för att kunna få en syn på de fysikaliska fenomen och kemiska processer som finns inom förskolans väggar. Substantiv är det som dominerar ett barns första ord och ses ofta som lättare ord för barnen att lära sig. Med denna studien vill vi lyfta användandet av verb även i teknikundervisning och det kommer vi göra med hjälp av boken Trycka knappen (Olsson &

Ramel, 2014). Boken Trycka knappen handlar om att trycka på olika knappar för att få de tekniska objekten att till exempel låta, lysa etcetera och har sitt fokus riktat mot verb. Areljung skriver att i valet av en barnbok när den ska användas i undervisningen kan text och bild under- sökas, om de är riktade mot verb eller substantiv. I användande av pekböcker har de oftast ett fokus mot substantiv snarare än verb. Axell (2018) har skrivit del två i samma modul som handlar om teknik i barnlitteraturen och menar att “En berättelse kan bidra till att väcka barns intresse och nyfikenhet för teknik, liksom fungera som underlag för diskussioner om teknikens inverkan på människa och miljö.” (Axell, 2018, s.3). Vidare skriver Axell att tekniken är re- presenterad i ett stort antal barnböcker. Tekniken skildras på ett annat sätt i skönlitteratur än i fakta- och läroböcker, och teknikens många sidor kan lyftas fram och problematiseras. Böck- erna kan vara ett stöd i diskussioner om teknik för att det synliggör tekniken samt gör att den sätts i ett sammanhang, vilket kan utvecklas till tekniska aktiviteter. Litteraturen kan användas till att se hur tekniska lösningar har sett ut genom tiderna samt ge barnen en hjälp att närma sig tekniska begrepp. På detta sätt utvecklas barnens kritiska tänkande genom att de får reflektera över hur tekniken påverkar omgivningen, syftet med tekniken och dess funktion.

I läroplanen för grundskolan skriver Skolverket (2019) att tekniska lösningar alltid varit bety- delsefulla för oss människor och det samhälle vi lever i. Vad som är drivkraften bakom teknik- utvecklingen är den strävan som finns för att kunna uppfylla de mänskliga behoven och kunna lösa problem. Tekniken som finns runt oss behövs göras synlig och begriplig för att individen ska förstå teknikens roll.

1.1.2 Tekniska system

I förskolans läroplan (2018) står det att barn ska utveckla kunskap om teknik och hur människa, samhälle och miljö påverkas av teknik. Att sätta tekniska system i förhållande till människa, samhälle och miljö ger barnen en större förståelse för sin omvärld och hur samhället fungerar.

Förskolan lägger grunden för livslångt lärande. Barnen ska ha viss kunskap om tekniska system

(12)

5

när de kommer upp i grundskolan, vilket ses i grundskolans läroplan. Utbildningen i tekniska system börjar i förskolan och utvecklas i grundskolan vilket gör att tekniken blir synlig och begriplig för barnen senare i livet (Skolverket, 2019).

Klasander (2010) skriver att det är komplicerat att använda en beskrivning av tekniska system, om ens möjligt, att klargöra vad som är eller kännetecknar ett tekniskt system. Författaren näm- ner hur tekniska system är materiella men att man bör vidta försiktighet i tal om dem. Det går dessutom inte att benämna ett tekniskt system på samma sätt som man beskriver ett system.

Klasander skriver att för att kunna undersöka vad som innefattas i tekniska system samt förstå- elsen av dem, behövs det ses till hur det finns skillnader mellan människans förhållande till naturen samt människans förhållande till teknik, teknisk verksamhet och teknisk kunskap. Tek- niken och dess effekter är gjorda av människan och är både begränsade och möjliga genom naturens tillgångar. Det är därför svårt att upprätta definitioner och dra gränser mellan naturvetenskap och teknik på grund av att de i vissa fall samverkar. Klasander skriver om argument att elever bör få kunskap om tekniska system som grundar sig i att det behövs förståelse för det systematiska. Det här för att kunna anpassa sig till den tekniskt växande värld vi lever i samt hur artefakter som används i vardagen är beroende av tekniska system. Han menar att om artefakter ges större plats i kursplanen blir det istället ett fokus mot förhållandet mellan teknik och människa än mot tekniska system som helhet. Om undervisningen riktas mot att undervisa hur teknik används istället för vad teknik är blir det tydligare att eleverna ska lära sig hur artefakterna bildar system och hur det samspelar. Klasander beskriver hur ett tydliggörande av kursplanen kan komma från en syn på teknik som medierande verksamhet på ett individuellt plan.

Människans roll i detta kan vara att det handlar om att med hjälp av artefakter interagera med sin omvärld samt att människan bidrar till förändring i omgivningen med teknisk kunskap och tekniska artefakter. På detta sätt ses människan som en del av tekniken genom kunskap samt användning av den.

Svenssons (2011) tolkning av tekniska system handlar om de stora tekniska infrastruktursyste- men med många komponenter och samband. Författaren beskriver det som att man ser teknik i ett sammanhang när man utgår från tekniska system, att se det som att delarna bildar en helhet.

Vidare skriver hon att i det moderna samhället behövs denna kunskap för att människan ska kunna leva i den tekniska värld som omger den. Svensson menar att det inte framgår hur undervisning om tekniska system ska ske eller vilket innehåll som ska belysas i grundskolan. Relat- ionen och påverkan mellan tekniska system och människa, samhälle och natur framställs inte på samma sätt som artefakter eller människans roll gör i grundskolans kursplan för teknik.

1.1.3 Syfte och frågeställningar

I det här arbetet utgår vi från Areljung (2016) som den primära källan. Areljung har utfört studien där författaren studerat att integrera verb i naturvetenskaplig undervisning. Det är dock enbart gjort med fokus på fysik och kemi, i det här arbetet kommer istället fokus ligga på teknik.

(13)

6

Syftet med vår studie är att bidra till kunskap om tekniska system med verb som undervisningsmetod i förskolan.

Frågeställningar

- Hur gestaltar sig teknikundervisning med verb som undervisningsmetod?

- Vad är pedagogers upplevelse av användande av verb i teknikundervisning?

- Hur interagerar barnen under aktiviteten med fokus på tekniska system?

(14)

7

2 LITTERATURGENOMGÅNG

2.1 Undervisning med verb

Areljungs (2016) idé om användande av verb i undervisningen började i hennes studie under samtal med pedagoger. Det var fem förskollärare från flera olika förskolor som deltog i ett samarbete med Areljung. Syftet var att skapa en modell som skulle hjälpa förskollärarna att urskilja kemiska processer och fysikaliska fenomen i vardagen samt ge utforskningsorienterade metoder för naturvetenskap. Pedagogerna uttryckte att de saknade strategier till utforskande tillvägagångssätt i naturvetenskap samt att de såg det som nödvändigt att bygga naturvetenskaplig utbildning utifrån barnens frågor och utforskande. Verb lägger fokus på vad som sker, vilket är centralt inom naturvetenskapen, och matchade därmed Areljungs och de medverkan- des mål med studien. Förskollärarna i studien upplevde osäkerhet gällande naturvetenskap på grund av att de inte visste hur de skulle närma sig ämnet. De kunde med hjälp av verben som utgångspunkt skapa undervisningssituationer på nya sätt och närma sig fysik och kemi.

Areljung upptäckte tillsammans med förskollärarna att användande av substantiv ofta stoppar vad som undersöks. Ett exempel på det är arbete med vatten och att det blir fokus på substanti- ven vatten och is. Om fokus riktas mot verb i arbetet med vatten riktas fokus mot vad som sker, processen av att is smälter och hur olika faktorer påverkar smältandet som form, temperatur och isoleringsmaterial. I fokus kring verb kan det även öppna upp för vad som mer smälter som choklad, glass eller smör, samt vad som inte smälter. Användande av verb på det här sättet hjälper lärarna att särskilja fysikaliska fenomen från kemiska processer på grund av att processer och fenomen visar på att “något händer” eller ändras. Det visar sig även i studien att an- vändningen av naturvetenskapliga verb hjälper till att rama in naturvetenskapliga aktiviteter för pedagogerna på grund av att verben agerar som mallar för frågor som leder till utforskande.

Ett exempel i Areljungs studie är att det uppstod frågor kring verbet “rulla” som “går det att rulla överallt?” samt “vad påverkar hur något rullar?”. Dessa frågor visar att utforskningen av verb genererar behov av ytterligare begrepp, exempelvis begreppet gravitation. Areljung skriver om hur förskollärarna och barnen i en av de förskoleenheter som medverkade utvecklade ett tema med “rullande” som utgångspunkt i ett års tid. Flera olika aktiviteter utfördes och pedagogerna uppmuntrade barnen att använda sina kroppar tillsammans med ordet “rulla” ner för kullar på olika sätt. Barnen rullade även olika föremål i färg och sedan på papper på olika sätt, som att dra objekten eller luta pappret så objekten rullade av sig själva. Barnen var delaktiga tillsammans med pedagogerna i vad och hur aktiviteterna skulle se ut. Pedagogerna riktade fokus mot de fysikaliska fenomenen genom att fråga: Hur rullar det? Hur ser märkena från rullandet ut? Rullar sakerna på olika sätt och varför då, är det på grund av form, vikt eller yta?

Det blev ett fokus på vad som händer med objekten och som påvisar att objektens form, vikt och yta gör skillnad i vad som händer.

(15)

8

Areljung beskriver även hur en annan förskoleenhet som deltog arbetade med vatten och pap- persbollar. Pedagogerna var inställda på att aktiviteten skulle fokusera mot “flyta” och “sjunka”

men det blev en aktivitet som tog upp flera andra verb också, som “upplösa”, “blandas” och

“separeras”. Verben uppkom när barnen visade ett intresse för vad som fanns i bollarna, och vattnet gjorde det möjligt att riva isär bollarna. Pedagogerna tog tillfället i akt och frågade om barnen kunde göra de rivna bollarna till bollar igen. Det blev ett projekt där barnen fick försöka göra bollar av dem igen och sedan kunna jämföra med pappersbollarna som inte varit i vatten.

Det blev ett utforskande om de nya bollarna kunde lösas upp precis som “originalet”. I båda exemplen som Areljung beskrivit styrs utforskandet till viss del av pedagogernas frågor. Verben agerar som en mall för frågor som gör att det blir ett utforskande. Om fokus ligger på verbet

“rulla” kan frågor som “rullar allt?” och “Vad påverkar hur något rullar?” uppkomma. I sådana frågor spelar flera faktorer in som bland annat material, form och färg. Under undersökningarna använde barnen faktorerna i “rullandet” genom att de exempelvis kom fram till att allt inte rullar samt använde begrepp, som att det var för platt eller att objekten var “fyrkantiga”. Det gör att pedagogerna kan introducera och prata om hur lutningen, gravitationen eller objektets form kan vara en faktor. Areljung menar här att användande av verb gör att det finns behov av andra begrepp och det blir ett naturligt samspel mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp.

2.2 Undervisning i förskolan

Areljungs (2017) avhandling har som syfte att bidra med kunskap om olika förutsättningar i den naturvetenskapliga undervisningen i förskolan. Avhandlingen tar avstamp i det utökade uppdraget i naturvetenskap vilket synliggör och genererar motsättningar samt möjligheter i den gränsyta som finns mellan naturvetenskap och förskolan. Areljung tar upp problematiken gäl- lande människors syn på naturvetenskap, det upplevs som svårt och irrelevant för barn. Hon tar även upp internationella studier som har pekat på förskollärares bristande ämneskunskap samt självförtroende gällande naturvetenskap.

Det som undersöks i Stables (1997) forskning är bland annat värdet av att inkludera teknik i läroplanen för unga barn, att pedagoger behöver hjälp med att utveckla sin förståelse för vad teknik är och hur deras tidigare erfarenheter kan kopplas samman med teknikundervisningen.

Vidare behöver de erhålla en ökad tilltro till sin egen förmåga, få möjlighet till personliga erfarenheter kring teknik samt utveckla en ”kunskapsbank” kring teknikämnet. Stables menar att vi människor är födda med potentialen att utvecklas som teknologer. Observerar man små barn när de är upptagna med sin värld så bekräftar det att de är fantasifulla, beslutsamma samt uppfinningsrika redan från början. De små barnen använder den kreativa förmågan de besitter och de utvecklar en teknisk förmåga. Författaren fortsätter att det inte är enkelt att kunna skapa de rätta förutsättningar som krävs för att barnens potential ska utvecklas och blomstra. Den tekniska förmågan är beroende av förmågan att kunna vidta olika åtgärder, även förmågan att in- gripa i den skapande världen samt förmågan att kunna skapa nya system eller förbättrande produkter. Det är de barn som får stöd att utforska hur saker fungerar samt får dem att fungera som

(16)

9

har störst chans till utveckling av den tekniska förmågan. Under sina första år kommer barnen stöta på en mängd olika upplevelser. En del barn kommer få massvis med möjligheter till ut- vecklande av förtroende och skicklighet i de olika aspekter som stödjer den tekniska förmågan.

För andra barn kommer de möjligheterna vara begränsade. Stables belyser vikten av att införa teknik i småbarns läroplan då småbarn har en vilja att delta i teknikundervisning med nyfikenhet, entusiasm och brist på hämning vilket gör att det skapar en optimal möjlighet för utveckling. Vad som skapar en snabb utveckling är barnens rena undran, spänning och entusiasm för världen runt dem. Det är under förskoleåren som barnens brist på just oro för de yttre begräns- ningarna ger dem en fri utforskning av deras konceptuella samt materiella värld. Deras nyfikenhet på hur saker och ting fungerar leder till en beslutsamhet att kunna få saker att fungera.

Detta ger olika möjligheter till att utveckla barnens färdigheter för problemlösning. Vidare skriver Stables att barnens förtroende för deras tekniska förmåga utvecklas ju mer de bedriver teknisk aktivitet. För att barnen ska utvecklas på ett sammanhängande och kontinuerligt sätt behö- ver barnen få bred erfarenhet av teknik i ugn ålder. För att få relevans till en aktivitet är det viktigt att undervisningen sker i meningsfulla sammanhang, detta hjälper även barnen att ta äganderätten till just de uppgifter de utför. En strategi och som blir viktig för barnen som hjälper dem att engagera sig i aktiviteten är att använda fantasin (Stables, 1997).

Öberg Lindsten (1995) skriver om Vygotskijs tankar att det är viktigt att kunna vidga de erfarenheter som barnet redan besitter för att kunna skapa en stadig grund för deras skapande verksamhet. Ju mer erfarenheter barnet besitter desto större mängd verklighetselement besitter barnet i sin erfarenhet. Detta betyder att barnets fantasi blir produktivare samt betydelsefullare när de möter lika förutsättningar. Hon nämner att i människans utveckling och beteende så har fantasin en viktig funktion samt att fantasins bilder ger människan ett inre språk för våra känslor.

Samtalar man med ett livligt barn om de saker som just ligger nära deras intressen och förståelse får man tillbaka uppfinningsrika svar och levande beskrivningar.

Syftet i Sundqvists (2019) studie var att visa hur förskollärares handlingar påverkar barns in- lärningsmöjligheter i varje aktivitet med avseende på tekniken i barns omgivande värld. Det här målet blev utvalt eftersom tidigare forskning visat att förskollärares avsikter inte alltid förverk- ligas och att undervisning om teknik i omvärlden är sällsynt. Sundqvist utförde aktiviteter som filmades och förskollärarna som var delaktiga blev informerade om syftet. Efter varje aktivitet utförde författaren en kvalitativ intervju med förskolläraren. Förskollärare och blivande förs- kollärare har i forskning visat en osäkerhet kring undervisningen i teknik som även visat sig i internationella studier. Hon menar även att teknikundervisningen till största del handlar om byggande och skapande. Sundqvist tar sin utgångspunkt i utvecklingspedagogik som fokuserar på att skapa ett arbetssätt som ger barn möjligheter att förstå sin omvärld. Hon skriver om att utgångspunkten förskollärare måste ta i beaktning är att barns förståelse och lärande alltid utgår från barnets egna erfarenheter och perspektiv. Förskolläraren får utgå från barnets perspektiv och driva uppmärksamheten mot lärandeobjektet. Det här sker genom att förskolläraren använ-

(17)

10

der variation på två sätt, i syfte att expandera barnets förståelse samt för att synliggöra lärande- objektet. Barnen får erfara och bli medvetna om hur andras förståelse för fenomen ter sig när förskolläraren synliggör barnens olika sätt att förstå. Det här möjliggörs genom metakognitiva dialoger som handlar om att barnen får fundera och berätta om sina tankar om ett fenomen.

Andra objekt hålls, i förhållande till lärandeobjektet, konstanta i det här arbetssättet för att syn- liggöra lärandeobjektet. I arbetet med variation finns även kontrastering, där jämförs lärande- objektet mot något annat, och generalisering, där mångfalden synliggörs inom lärandeobjektet.

I resultatet skriver Sundqvist att det visade sig att förståelsen för tekniken i omvärlden och hur den fungerar ofta får lite utrymme i förskolan, om något alls.

Sundqvist (2016) har i sin andra studie fokus på att undersöka om lärande av teknikinnehåll utgör lärandeobjekt i teknikundervisning, vilket lärandeobjektet är och om det finns andra lä- randeobjekt i teknikundervisning samt vilka de är. Det här genomfördes genom fyra olika delstudier som sedan knyts samman. Teknik som artefakt är något som Sundqvist beskriver är närvarande i samtliga delstudier på grund av att det nämns av många pedagoger. Dessa artefakter var sådant som används till vardags som bestick, dragkedjor och lärplattor, till viss del nämns även system som vatten och avloppssystem. Barnen får möjlighet att lära sig hantera artefakterna i vardagliga situationer där fokus ligger på att förstå vad som passar bäst för vilket ändamål samt hur artefakterna fungerar. Sundqvist menar att det är gynnsamt att arbeta med artefakter i förskolan därför att barnen genom att leka och undersöka artefakter utvecklar tekniska kunskaper. Teknikundervisningen i förskolan borde dock belysa hur artefakternas samspelar som delar i olika system. Det blir här tydligt att pedagoger inte aktivt arbetar med tekniska system. Det var dock en avvikelse i delstudie fyra, då det var en som beskrev ett medvetet arbete med olika tekniska system. Arbetets fokus var mot avfallssystemet och elsystemet. Pe- dagogen visade entusiasm men berättade även om svårigheterna kring att veta hur mycket barnen förstår gällande hur de tekniska systemen fungerar. Sundqvist skriver vidare att teknikundervisningen till stor del handlar om byggande och skapande med ett fokus på material. Det som hamnar ur fokus blir procedurer, säkerhet, produktion och att skapa en produkt. I sina avslutande reflektioner skriver Sundqvist att det även saknas att tekniken relateras till de kon- sekvenser som medföljer av användande i förhållande till människor, samhälle och miljö i för- skolans undervisning. Det gör att perspektivet om hållbar utveckling som bör vara en del av förskolans undervisning missas. Detta kan, skriver Sundqvist, bero på att dessa områden inte behandlas eller att tekniken och hållbar utveckling hålls som två separata områden, detta menar hon visar personalens begränsade syn på teknik.

I en studie av van Meeteren och Zan (2010) ligger fokus på att utforska sätt att göra undervisningen i teknik meningsfull för barnen. I studien menar de att barnen gradvis förstår strukturen på delsystem och att om man gör en justering i ett av delsystemen påverkas alla delsystem. De beskriver att 3-åringar hela tiden blir överraskade och förvirrade av hur en sak kan påverka en annan i exempelvis byggande med klossar men att det även gör att de börjar känna igen och förstå när det kommer hända. När lärarna upptäckte att intresse för byggklossar inte fanns änd- rade de lärmiljöerna genom att bygga ramper och vägar. De upptäckte att när de la till material

(18)

11

att barnen blev inspirerade på nytt av att använda byggklossarna för att utforska kraft och rö- relse. De visar i studien hur byggande av kulbanor samt ramper främjar systemtänkandet hos barnen på grund av att de får se hur varje kloss hade sin egen roll i bygget och att om en kloss flyttas eller tas bort slutar banan att fungera. Barnen fick här en förståelse för varje kloss betydelse för helheten. Om detta utförs i samband med undervisning av tekniska system kan läraren koppla till kulbanan för att synliggöra likheterna mellan systemen.

Elvstrand m.fl. (2018) utförde en studie med syfte att studera pedagogers uppfattning och erfarenhet av teknik och teknikundervisning i förskolan. De skriver om hur barn möter tekniken från tidig ålder samt hur förskolan är en viktig del i att fånga barnens intresse och förse dem med kunskaper om teknik. De nämner bristen på forskning om teknik i förskolan och att den forskning som finns betonar pedagogers behov av kunskap och självförtroende. I studien har de genomfört gruppintervjuer med pedagoger på ett flertal förskolor. Elfstrand m.fl. presenterar i deras resultat att arbetet med teknik har de senaste åren blivit aktuell igen utifrån läroplanens formuleringar samt för att den aktuella kommunen i studien bestämt det som ett prioriterat om- råde. Elfstrand m.fl. menar att på grund av att tekniken har blivit ett aktualiserat område har pedagogerna uttryckt arbetet som utmanande. Det som upplevs som utmanande är att pedagogerna behöver en ökad kunskap om teknik samt möjlighet att arbeta med teknikområdet med barnen. Pedagogerna har en genuin vilja att utveckla sin kompetens i teknik, de framhåller vikten av att konkret få prova olika typer av aktiviteter. Pedagogerna berättar om hur erfarenhet- erna av teknik från grundskolan är vad som gett en negativ inställningen gentemot teknik. Orden

“skrämmande” och “svårt” är vanligt förekommande när pedagogerna berättar om sina erfarenheter av teknik. Den teknikkunskap som pedagogerna besitter är mestadels från grundskolan vilket gör att den inte alltid är så aktualiserad för att användas i den egna teknikundervisningen i förskolan. Det finns även förvirring kring vad teknikämnet är. Pedagogerna använder “teknik är allt” nästan som ett mantra. Detta kan vara ett sätt att avdramatisera området men kan samtidigt ge en otydlig förståelse av begreppet genom att ge det oändligt många innebörder. Peda- gogerna lyfter även fram beskrivningen av teknik som detsamma som konstruktion. Elfstrand m.fl. skriver hur arbetet med teknik till viss del är beroende av att någon har ett intresse eller särskilt ansvar för teknikundervisningen. Det finns både nackdelar och fördelar med ett sådant arbetssätt. Dels blir teknikområdet synliggjort och drivs av en medveten planering men å andra sidan kan det innebära att annan personal inte är delaktiga i att skapa lärandemiljöer inom tek- nikområdet och förlitar sig på den ansvarige.

Mawsons (2007) artikel är en rapport från en longitudinell etnografisk studie som undersöker progressionen i teknisk förmåga hos tjugofem barn under deras tre första år på en skola i Nya Zeeland, barnen var 5 år när studien började. Mawson konstaterar att det finns begränsat med forskning kring vad som skulle kunna ha en inverkan på såväl grupper som individers utveckling i teknisk utbildning när det handlar om yngre barn. Han tar upp den erkända konflikten mellan lärares existerande uppfattningar om teknik, teknikens natur och omfattningen av tek- nikutbildning. Mawson konstaterade att barnens tekniska kompetens efter tre år i de flesta fall

(19)

12

var en återspegling av deras allmänna prestationer. De barn som utvecklat sin tekniska kompetens var relaterad till erfarenheter hemifrån samt risktagande. Mawson fann i sin studie två faktorer som kunde delas in i två kategorier. Den ena handlade om sådant som hade en inverkan på det enskilda barnet, det vill säga barnens ”akademiska förmåga”, att våga ta risker, erfarenheter hemifrån och kön. Den andra kategorin var systemrelaterad och påverkade därför alla medverkande barn. Den innefattade det pedagogiska arbetets planering, lärarens uppfattning om teknik, upplägget av de teknikrelaterade aktiviteterna, liksom vad som stod i läroplanen.

Studien identifierade ett antal faktorer som Mawson menar är viktiga utgångspunkter vid pla- nerandet av teknikundervisningen. Den första har med planering som omfattar den pedagogiska verksamheten att göra vilket är att ge tid till teknikrelaterade aktiviteter. Den andra utgångs- punkten skulle vara att skapa en pedagogisk verksamhet som bygger på̊ generisk kunskap och förståelse av teknik. Ofta finns en avsaknad av samhällelig kunskap och tekniken blir lätt ett isolerat projekt. Det finns även behov av att ha en konsekvent och långsiktig utbildning i teknik för pedagoger som dessutom är uppdaterad så det överensstämmer med hur samhället ser ut idag.

Tu (2006) skriver i sin studie att eftersom yngre barn har en inneboende nyfikenhet för att upp- täcka saker, borde detta utnyttjas mer i den naturvetenskapliga undervisningen. Naturvetenskap och teknik finns överallt omkring oss och genom att lyfta in dessa i undervisningen för yngre barn skulle barnen tidigt erbjudas en chans att utveckla en förståelse och uppskattning av om- världen. I sin artikel beskriver Tu en studie där han undersökt den naturvetenskapliga miljön i tjugo förskolor i USA och han förespråkar en mer integrerad läroplan. Barn erbjuds överallt naturvetenskapliga aktiviteter, men lärarna utnyttjar sällan detta. Istället sker undervisningen huvudsakligen i aktiviteter som planerats i förväg av läraren. I studien visade det sig att lärarna inte uppmärksammade om barnen påbörjade naturvetenskapliga aktiviteter själva. Däremot agerade lärarna mer aktivt under den fria leken där det fanns skapande aktiviteter som målning och teckning. Tu hänvisar till en rad andra forskare och skriver

“Teachers need to take advantage of the unplanned experiences and select planned experiences of children’s daily experiences [...] Teachers need to capitalize on teachable moments when an opportunity for instruction presents itself by chance” (Tu, 2006, s.

245).

Tus slutsats är att förskolemiljön behöver utrustas på ett sådant sätt att det uppmuntrar och utvecklar barnens passion för att upptäcka. Lärarna behöver dessutom reflektera över sin egen praktik och sin undervisning samt utgå från de material som faktiskt finns tillgängliga.

2.3 Använda litteratur i teknikundervisning

Axell (2015) undersöker budskap om teknik i ett urval av svenska skönlitterära barnböcker utifrån ett didaktiskt perspektiv samt undersöker hur berättelsernas tekniksyner förhåller sig till natur och framtidssyn. Hon har kopplat begreppet teknik till tid eftersom det kan förknippas

(20)

13

med utveckling, förändring och uppfinningar. Med detta menar hon att för att få en förståelse för nuet och framtiden behövs historia för att belysa förändringar i människans förhållande till teknik. Med ett sådant perspektiv kan man tolka sin egen tid utifrån teman som synliggjorts vilket kan bidra till genomtänkta val om teknik i framtiden. I resultatet presenterar Axell hur tekniken kan ses som mångfacetterad angående både värderingar och normer som betydelser, och att det gör det svårt att hålla beskrivningarna av teknik samt tekniksyn åtskilda. Författaren gör ändå en uppdelning av dessa i analysen av strukturella skäl. Hon finner flera olika repre- sentationer av teknik som objekt, bland annat hemmets teknik, industriell och maskinell teknik, jordbruksteknik och energiteknik. Axell finner även att tekniken skildrats som kunskap, viljekraft, aktivitet och objekt i flera av de analyserade böckerna. Beskrivelser av tekniska system finns i några böcker om Pettson och Findus. Pettson och Findus är barnböcker om en farbror som heter Pettson och en talande katt som heter Findus som busar, leker och konstruerar saker på gården som de bor på. Flera berättelser visar hur en liten avvikelse kan påverka system som helhet. Den övergripande användningen av tekniken i berättelserna är att väcka intresse för hur tekniken fungerar. Det är även för att framföra de negativa konsekvenserna med tekniken genom att varna för att inte utgå från alla problem tekniken kan lösa.

Axell (2015) har urskilt sex teman i hur tekniken tar form i barnböckerna. Ett tema som Axell nämner är tekniken som antropomorf, att djur och ting ges mänskliga egenskaper. Författaren skriver att en möjlig tolkning av användande av antropomorf är för att läsaren ska trivas i en teknisk värld som annars kan kännas svår att förstå. När ting ges likheter med människor så påvisas hur människor och teknik samexisterar. Ett annat tema är att tekniken är gestaltad som autonom vilket hon såg fanns i sagor där ting var antropomorfer men att människan har förlorat kontrollen därför att tekniken har utvecklats och blivit självbestämmande. Axell skriver att tekniken som kreativ viljekraft är ytterligare ett tema. Temat handlar om att tekniken blir ett resultat av den kreativa aktivitet som den mänskliga viljan utför. Hon refererar vidare till Lindqvist (1987) angående teknik. Lindqvist (1987) menar att teknik är människans sätt att hitta lösningar till dess behov och önskningar. Axell redogör för hur teknik kan användas i detta tema i några av barnböckerna som nämns. Tekniken är inte beroende av den funktion som teknikens kon- struktör har haft i åtanke utan vad den nuvarande användaren gör med tekniken. När barn exempelvis skapar något är det inte i syfte att vara perfekt utan det blir meningsfullt i jämförelse med hur exempelvis leksaker blir industriellt konstruerade och inte ses som lika meningsfullt skapande. Ett tema handlar om den icke tidsbundna tekniken som mestadels setts i Pettson och Findus eftersom de redskap som används har funnits under lång tid och fortfarande används.

Pettson återanvänder även den befintliga teknik på nya sätt, vilket är vad teknisk utveckling i många fall handlar om. När teknik lyfts fram på detta sätt blir det tydligt hur tekniken har varit viktig både historisk och idag. Axell menar att arbete utifrån skönlitterära böcker i skolan kan gynna i samtal om teknik och hur den påverkar människa, samhälle och natur både idag och förr. Hon tar dock upp hur teknik ofta förknippas med artefakter och att det fattas ett fokus mot

(21)

14

att tekniken behöver sättas in i ett mer omfattande sammanhang. Hennes slutsats är att avhandlingen kan bidra till att synliggöra och tydliggöra tekniken för elever samt att den kan användas i undervisning av teknikämnet som ett didaktiskt redskap.

2.4 Tekniska system

Som tidigare nämndes i bakgrunden finns det få studier som undersökt tekniska system i för- skolans undervisning.

Svensson (2011) beskriver hur teknik för människan har utvecklats under tidens lopp och idag handlar om mer komplexa lösningar. Svenssons forskningsfråga tar upp hur unga, 10-15 år, uppfattar tekniska system samt relationen mellan vardagsföremål genom intervjuer. Vardags- föremål är bland annat mobiltelefon och energi-och transportsystem. Hon tar även upp hur undervisning om tekniska system med vardagsföremål som utgångspunkt har potential när det kommer till att få unga att föra samtal om relationen mellan föremål och system. Studien visar på hur ungas fokus ligger på systemets struktur och uppbyggnad samt att de har kunskap och kan beskriva systemen utifrån komponenterna. Det är dock få som uppfattar hur komponenterna är relaterade till varandra och människans betydelse för system. Svensson fortsätter med att de unga kan beskriva vad tekniska föremål är och hur de används i deras vardag samt drar paral- lellen att de inte kan beskriva vad tekniska system är. Hon menar att det kan bero på ovanan att

“tänka i system”. Hon presenterar ett linjärt system som kan beskriva teknikens systematiska karaktär där ett antal komponenter läggs på rad för att se det i ett “från - till” perspektiv. Hon tar upp ännu en anledning till ungas svårighet med att beskriva tekniska system, att alla delar inte är synliga för oss, detta gäller både på en mikro-och makronivå. Svensson menar att man i dagens samhälle tar många tekniska system för givet som ger oss vad vi behöver som vatten, värme, information och mat. Detta är sådant som från en början inte fanns tillgängliga och var anledningen till att de skapades. Användandet av tekniska system som lärandeobjekt ger möj- lighet att få syn på tekniken i ett sammanhang, att systemen har en avgörande roll i samband med människa och natur.

(22)

15

3. TEORI

Arbetet utgår från Vygotskijs teoretiska utgångspunkt från ett sociokulturellt perspektiv med tolkningar av Säljö (2015) om hur människan lär.

Säljö (2015) skriver att kunskaper är något som spelar en stor roll i människans liv, inte bara för individen utan även för kollektivet. Mycket av det som människan lär sig, lär hen sig utan att tänka på det. Många människor lär sig att kommunicera, umgås med människor och behärska sin kropp i vardagliga erfarenheter tillsammans med sin familj, sina vänner samt av den omgivande miljön. Han skriver att det som är en avgörande resurs för utveckling är den omgivande miljön, människor formas av sina erfarenheter. Människan som växte upp för 100 år sedan har helt andra erfarenheter än människan som växer upp i den globaliserade världen. Vidare skriver han att alla samhällen har behov av att kunna återskapa de färdigheter och kunskaper som upp- nåtts, så har det varit i alla tider och så kommer det att fortsätta vara. Människan kan inte låta de framsteg som nåtts och är viktiga för hen att gå förlorad inte heller låta insikterna gå förlo- rade. Mellan de olika samhällena samt de olika epokerna så skiljer det sig vilka dessa kunskaper är. Säljö nämner också att det finns olika sätt att återskapa erfarenheter och kunskaper. Den traditionella synen på lärande sker i ett samspel med andra samt genom att förmedla kunskaper och erfarenheter till andra människor. Barnen lär sig av att delta i olika sociala sammanhang och iaktta vad andra människor gör. De imiterar vad de ser sina kompisar eller familj göra.

Barnen behöver ingå i sociala sammanhang för att förstå dem samt lära sig praktiska erfarenheter, göra insikter och få möjlighet att inhämta information. Barnen erfar detta i den vanliga samvaron i hemmet i form av samtal framför tv:n, vid matbordet, i leken samt utflykter till olika platser. För barnen är situationer och miljöer av detta slag de sammanhang som enligt Säljö kallas för den primära socialisationen. Det som fungerar som en grundläggande och rik miljö för lärandet för barnen är vardagen. Förskolan och skolan är i dagens samhälle en del av barnens vardag.

En central utgångspunkt som avgör hur man ser på lärandet i det sociokulturella perspektivet som Säljö tar upp är att de fysiska, sociala och intellektuella förmågor människan har bestäms av de biologiska faktorerna och förutsättningarna utan människa kan utvecklas med hjälp av olika redskap. Säljö anser att människan är en social, kulturell, biologisk samt historisk varelse.

Vad människan lär och kan är något som förstås genom de sociokulturella förutsättningar hen har, samt vilka de biologiska förutsättningarna är. Det som skiljer oss människor från de andra varelserna som finns på jorden är att människan har tillgång till ett symboliskt språk, ett medierande redskap. Med hjälp av det symboliska språket kan människan dela de erfarenheter hen besitter samt beskriva världen hen lever i. Han skriver att människan inte bara behöver lära av egna erfarenheter utan kan även lära av andras och då blir det symboliska språket en viktig aspekt för människan. Det symboliska språket blir som ett redskap vilket är att människans alla erfarenheter kan spridas snabbt mellan och inom samhällen.

(23)

16

Redskap är en nyckelmetafor samt ett nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet.

Människan använder sig av fysiska redskap när man till exempel ska slå i en spik, laga mat eller när man ska skriva. I det sociokulturella perspektivet beskriver man detta som att de redskapen man använder medierar människans handlingar, exempelvis att slå i en spik, eller så utgör redskapen ett instrument som människan använder och är beroende av, som exempelvis språket.

Användandet av fysiska redskap i arbetets metoddel är en stor del av vad analysen kommer utgå från, för att analysera barnens handlingar med medierande redskap. Han skriver att poängen med att använda medierande redskap är att gränsen för människans förmågor och kunskaper inte går vid människans kropp. Han menar att människan lär sig att använda de fysiska redskapen som medierande resurser. Människan kommer med de medierande redskapen kunna göra saker som inte vore möjligt med de naturgivna förmågorna. Det här är arbetets grund och det som gör att frågeställningen Hur interagerar barnen under aktiviteten med fokus på tekniska system? kan analyseras och diskuteras.

Inom det sociokulturella perspektivet finns även psykologiska, intellektuella, mentala samt språkliga redskap, dessa använder vi människor när vi kommunicerar och tänker. Olika begrepp som gravitation och kilometer är redskap för människan när hen skriver, talar eller tänker. Dessa fungerar som medierande redskap som gör att människan kan kommunicera, analysera samt beskriva världen som hen lever i. En viktig aspekt inom mediering är att den sker mellan olika människor i interaktion. Genom både icke språklig och språklig kommunikation, människor medierar världen för varandra hela tiden. Han skriver “Men, som många påpekat, är det av flera skäl inte särskilt fruktbart att så tydligt skilja mellan fysiska och mentala/intellektuella/språk- liga redskap.” (Säljö, 2015. ss. 92). Med detta menas att de artefakter som människor använder sig av oftast är en förening av språkliga/mentala resurser samt fysiska resurser och att dessa utgör kulturella redskap.

(24)

17

4. METOD

Metoderna presenteras i ordningen aktionsforskning, intervju och deltagande observation. Akt- ionsforskningen har genomsyrat arbetets gång och var det som påbörjade utformningen av Ak- tivitet 1 och 2. Aktiviteterna designades som förintervju, observation och återkoppling. Det har varit ett litet antal deltagare för att följa, för tiden rådande, restriktioner när datainsamlingen ägde rum.

Under början av år 2020 drabbades världen av ett virus kallat Covid-19. Viruset spreds runt om i världen och resulterade i hårda restriktioner på grund av många sjukdomsfall. Dessa restriktioner innefattade att undvika folksamlingar, vilket gjorde att många arbetade hemifrån och obe- höriga fick ej vistas inom till exempel förskolans verksamhet. Vid minsta förkylningssymptom skulle man stanna hemma och undvika folkmassor för att minska smittspridning.

4.1 Urval

En kommunal förskola valdes ut i en kommun i Mellansverige. Denna förskola valdes ut som ett bekvämlighetsurval då den är bekant för oss forskare och att de anställda är bekanta med oss. Det kontaktades flera förskolor i hopp om att fler skulle kunna delta men på grund av Covid-19 kunde enbart en förskola ta emot oss.

Vi mejlade samtyckesblankett, bilaga 2, och informationsbrev, bilaga 3, till förskolläraren vi hade kontakt med. Förskolläraren skickade dessa till nio stycken vårdnadshavare. Deltagande barn har valts ut utifrån tillgänglighet gällande de rådande restriktionerna samt vilja att delta.

Det togs även hänsyn till barn med skyddad identitet samt hur många samtyckesblanketter som återlämnades. Alla samtyckesblanketter lämnades inte tillbaka innan första aktiviteten vilket gjorde att vi anpassade metoden under aktivitet 1 och använde fältanteckningar istället för videoinspelning. Samtyckesblankett samt informationsblad skickades även ut till förskollärarna som medverka. Fyra förskollärare deltog i studien. En av förskollärarna som valdes är en känd person för en av forskarna, de tre andra förskollärarna är utvalda efter vilja och intresse att delta i studien. Avdelningen som deltar är en avdelning med yngre barn i åldern 1-3 år med en jämn fördelning mellan könen. De sex barn som deltog var 2-3 år. Aktiviteten genomfördes två gånger med tre barn i varje grupp.

Aktionsforskning valdes ut som metod då det bildar en grund att stå på som bygger på ett samarbete med förskollärarna och som det kan byggas vidare på. Intervju som metod är en del av aktionsforskningen då det börjar med att få en inblick i förskollärarnas syn på teknik och sedan kunna utgå från observationer tillsammans med förskollärarna. Användning av observation som metod behövs för att besvara de forskningsfrågor som är relaterade till barnens kroppsspråk samt hur teknikundervisningen kan se ut och bygger vidare på aktionsforskningen som ligger till grund för arbetet.

(25)

18

I utformningen av aktiviteterna valdes det att vi forskare skulle genomföra aktiviteterna och att förskollärarna skulle observera och ha fokus på hur barnen agerar med materialet. Detta valet gjordes på grund av vad tidigare forskning visat angående osäkerhet som finns hos förskollärare i undervisning av ämnet teknik. Ytterligare anledning till valet var för att undvika att förskollä- rarna skulle känna sig obekväma gällande videoinspelning och den utformade aktiviteten.

Dessa val gjordes för att få fler förskollärare att vilja delta utan press på att bli bedömda av oss forskare.

Arbetet är inspirerat av boken Trycka knappen (Olsson & Ramel, 2014) för att huvudpersonen i boken utforskar att trycka på olika knappar till tekniska system. Boken valdes ut på grund av att den presenterades när arbetet skulle börja samt att vi hade läst den innan.

Bild 1. Boken trycka knappen av Olsson & Ramel, 2014.

Bild 2. Ett uppslag ur boken Trycka knappen av Olsson & Ramel, 2014.

(26)

19

4.2 Datainsamlingsmetoder

De deltagande förskollärarna har haft en aktiv roll därför att metoden aktionsforskning har an- vänts. I början av arbetet och i planeringsfasen hölls kontinuerlig kontakt med en av förskollä- rarna. Förskolläraren var delaktig angående urval, restriktioner, samarbete och tillfälle för aktiviteten. Det har varit ett samspel i form av intervjuer, observation samt återkoppling. Obser- vationerna användes för att få material till aktionsforskningen för att tillsammans med förskol- lärarna se och diskutera barnens kroppsspråk.

4.2.1 Aktionsforskning

Rönnerman (2004) beskriver aktionsforskning som:

“Aktionsforskning innebär därmed en relation mellan tänkandet om praktiken och hand- landet i praktiken, med andra ord handlar det om att utveckla och förändra verksamheten men också om att skaffa sig kunskap om hur denna förändring går till och vad som sker under arbetets gång.” (Rönnerman, 2004, ss.13).

Aktionsforskning är ett arbete som utgår från ett samarbete mellan forskare och praktiker där forskningen bidrar till förändring i verksamheten. I användningen av aktionsforskning som metod kan man som Rönnerman (2004) beskriver det, ta reda på hur förskollärarna förhåller sig i verksamheten innan något nytt presenteras, vilket är målet med förintervjuerna. Vår roll som forskare är att tillföra de allmänna kunskaperna kring de metoder och analysinstrument som är centralt i det som avses undersökas. Förskollärarnas roll i aktionsforskningen är att de agerar som referens till det arbete som sker i verksamheten kring teknikundervisning. Genom det samarbete som bildats med förskollärarna och de intervjuer som utfördes kom förskollärarnas kunskap om verksamheten fram.

I observationen av aktiviteterna synliggörs aktionsforskningen genom de tre frågor som förs- kollärarna tilldelades efter förintervjun, bifogat i bilaga 1. Svaren på dessa frågor delades med oss i återkopplingen. Under observationen hade förskollärarna dessa frågor som stöd för att lägga fokus på hur barnen uttrycker sig samt tar del av aktiviteten innehållande tekniska system.

Frågorna agerade sedan som ett underlag i återkopplingarna med förskollärarna i båda aktiviteterna. I aktivitet 1 kunde inte videoinspelning användas, fältanteckningar användes istället. I aktivitet 2 användes videoinspelning, vilket gjorde att filmen kunde granskas tillsammans med förskollärarna och ge en djupare inblick. Det stärkte även samarbetet som aktionsforskningen bygger på.

Rönnerman (2004) skriver att förskollärarna kan delge kunskap om och skillnaden mellan det generella och det specifika, vilket är målet med återkopplingarna. Återkopplingen ger möjlighet att reflektera tillsammans med förskollärarna över vad som sker vilket Rönnerman beskriver som centrala moment i aktionsforskning. På detta sätt bildas en relation samt att det ger en förståelse av vad som sker i arbetet samtidigt som förskollärarna blir delaktiga i arbetet. Det

(27)

20

blir en bättre grund att stå på. Genom återkopplingen kunde förskollärarna dela med sig om barnens agerande i aktiviteten som inte upptäcktes av oss forskare. I samarbetet delar förskol- lärarna sin praktiska kunskap och erfarenheter av undervisning i teknik, vilket kan tillämpas tillsammans med vår teoretiska kunskap i analysen.

4.2.2 Intervju

Intervjuerna i arbetet var av kvalitativ karaktär. Christoffersen & Johannessen (2015) skriver att insamling av data genom kvalitativa intervjuer är den mest använda metoden i dagens sam- hälle. Genom att använda kvalitativa intervjuer blev det möjligt att vara flexibla. Detta gjorde även att materialet kunde ge detaljerade beskrivningar. Användande av röstinspelning gjorde även att den data som samlades in säkrades och kunde transkriberas i efterhand.

Förintervjuerna är inspirerade av Dahlgren och Johanssons (2019) kapitel om fenomenografi.

Det blir en fenomenografisk inriktning då intervjuerna beskriver förskollärarnas sätt att förstå fenomen i sin omvärld. Tanken var att få fram flera variationer att se på omvärlden. Var och en ser världen på ett annorlunda sätt, därav blir förskollärarnas syn av omvärlden viktig.

Intervjuerna var öppna, det fanns inte några förutbestämda svarsalternativ utan det centrala har varit att få förskollärarnas syn på teknik. Intervjuerna började med introduktionsfrågor som fokuserade på att informanterna skulle delge sina erfarenheter kring teknikundervisning. Dessa är även kärnan i intervjuguiden och gör det till en kvalitativ intervju (Christoffersen & Johan- nessen, 2015).

4.2.3 Deltagande observation

För att besvara forskningsfrågorna samt utföra aktionsforskning var det av vikt att delta i aktiviteten som forskare, därför har observation valts ut. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att när forskaren vill ha direkt tillgång till det som undersöks använder hen observation som metod, vilket har varit centralt i arbetet. De menar även att närvara i miljön i många fall är det enda sättet att få giltig kunskap. Det utfördes observation av båda aktiviteterna, som beskrivs i genomförandet i 4.3. Fältanteckningar användes i aktivitet 1, och skrevs ner under aktivi- tetens gång på dator av forskaren som inte höll i aktiviteten. Dessa granskades direkt efter observationen för att komplettera med sådant som missats, vilket är något som Christoffersen och Johannessen nämner som en viktig del när aktiviteten ligger färskt i minnet. I aktivitet 2 använ- des videoinspelning. Christoffersen och Johannessen skriver hur användning av videoinspelning säkrar dokumentationen av rörelser, kroppsspråk och tal. Granskning av barnens uttryck är fundamentalt i analysen för att besvara frågeställningarna. Pálmadóttir & Einarsdóttir (2016) nämner att videoinspelning ger möjligheter att observera filmen i efterhand flera gånger vilket är relevant för arbetet. Pálmadóttir & Einarsdóttir skriver även om utmaningar i försök att förstå och tolka barns kommunikation genom kroppsliga uttryck. De påvisar även hur videoinspelning

(28)

21

enbart visar en liten del av situationen och kan vara mer effektiv och ge rikare förståelse för sammanhanget i kombination med andra forskningsmetoder.

4.3 Genomförande

Genom hela arbetet har vi suttit tillsammans och skrivit alla delar av arbetet, vissa delar delades upp men vi gick igenom allt tillsammans. Vi har känt att samarbetet har varit bra då vi har kompletterat varandra och haft samma värderingar och åsikter. Vi peppade och stöttade varandra gällande sådant som kändes svårt eller krångligt med arbetet vilket även bidrog till ett bra samarbete.

Studiens insamlingsmetoder skedde på grund av Covid-19 utomhus på den utvalda förskolans gård för att följa restriktioner. En förskollärare var delaktig från början av planeringen genom telefonkontakt som nämnt i 4.1. Hen hjälpte oss och gav idéer utifrån erfarenhet om hur upp- lägget skulle kunna se ut med utförandet. Förskolläraren blev även under planeringsstadiet in- formerad om hur upplägget skulle se ut för att kunna återberätta för de andra förskollärarna som ville delta.

Barnboken Trycka knappen (Olsson & Ramel, 2014) passade när fokus låg mot de yngre barnen i arbetet. Boken har ett fokus mot tekniska system. En del av de tekniska system som nämns presenteras i aktiviteten exempelvis knapp och radio. Boken baseras på att huvudkaraktären utforskar verben trycka och lysa, vilket är de verb som aktiviteten grundar sig i. Utifrån vad Axell (2018) skriver i modulen som tidigare nämnts i 1.2.1 hjälper böckerna att synliggöra tekniken och inspirera till tekniska aktiviteter.

I både aktivitet 1 och 2 ingår förintervju, observation och återkoppling, alla delar av aktiviteten genomfördes på samma dag. Aktiviteterna skedde under två olika tillfällen på två olika dagar.

I förintervjuerna fick förskollärarna samma frågor, bifogat i bilaga 1. Det var även samma dis- kussionsfrågor för förskollärarna i återkopplingarna, bifogat i bilaga 1. Röstinspelning använ- des under både förintervju och återkoppling. I återkoppling under aktivitet 2 gjordes ytterligare en röstinspelning med kommentarer under en genomgång av videoinspelningen av aktiviteten.

I tabellerna nedan är en redogörelse av hur aktivitet 1 och aktivitet 2 såg ut, med deltagare samt ålder. Två förskollärare deltog per aktivitet, totalt deltog fyra stycken. I observationerna deltog sex barn från två avdelningar som slagits ihop, tre barn per aktivitet. Barnen var mellan två och tre år gamla, både pojkar och flickor deltog.

(29)

22

Tabell 1. Aktivitet 1

Aktivitet 1 Deltagare Ålder

Förintervju Förskollärare 1, förskollärare 2

-

Observation av aktivitet (fäl- tanteckningar)

3 st barn

(Observatörer förskollärare 1

& förskollärare 2)

2, 3, 3 år

Återkoppling Förskollärare 1, förskollärare 2

-

Tabell 2. Aktivitet 2

Aktivitet 2 Deltagare Ålder

Förintervju Förskollärare 3, förskollärare 4

-

Observation av aktivitet (videoinspelning)

3 st barn

(Observatörer förskollärare 3

& förskollärare 4)

2, 2, 2 år

Återkoppling Förskollärare 3, förskollärare 4

-

Förskollärarnas och barnens namn är inte nämnda. Barnen är benämnda som barnet till vänster, barnet i mitten och barnet till höger i både aktivitet 1 och 2.

I planeringen av aktiviteten gjordes ett urval av produktiva frågor som fokuseras utifrån det verb som valts, lysa. Produktiva frågor valdes ut för att inleda en handling med de tekniska objekten som presenterades samt för att inspirera barnen att utforska (Elfström m.fl., 2008). De produktiva frågor som användes var:

- Varför tror ni ficklampan lyser?

- Varför tror ni att de lyser?

- Vad är det som gör att det lyser när vi trycker på knappen?

- Vad är det som händer inuti ficklampan?

- Vet ni om det finns något mer som lyser?