Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Psychologie a pedagogiky
Studijní program: Učitelství pro 2. stupeň Základních škol Studijní obor Chemie – Anglický jazyk
SOUČASNÉ POJETÍ OBSAHU VZDĚLÁVÁNÍ V ŠVP
CONTEMPORARY SHAPE OF SCHOOL EDUCATIONAL PROGRAM
Diplomová práce: 10 – FP – KPP – 03
Autor: Podpis:
Magdaléna GENČEVOVÁ
Vedoucí práce: PaedDr. Jitka Jursová, Ph.D.
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
109 0 3 7 42 3
V Liberci dne: 19. 4. 2011
Čestné prohlášení
Název práce: Současné pojetí obsahu vzdělávání v ŠVP Jméno a příjmení autora: Magdaléna Genčevová
Osobní číslo: P05000346
Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, ţe má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 18. 4. 2011
Genčevová Magdaléna
Poděkování
Tímto bych ráda poděkovala vedoucí diplomové práce paní PaedDr. Jitce Jursové, Ph.D. za odborný dohled, podnětné připomínky a poskytnutí metodických rad při zpracování mé diplomové práce. Dále chci poděkovat za konzultace, cenné informace a poskytnuté podklady potřebné pro vypracování práce.
Současné pojetí obsahu vzdělávání v ŠVP
Anotace:
Diplomová práce se zabývá současným pojetím obsahu vzdělávání na základních školách.
Jelikoţ české školství prochází reformami, práce je zaměřena především na změny týkající se uspořádání učiva ve vzdělávacích programech základního vzdělávání v souvislosti se současnou školskou reformou a je podloţena stručným historickým kontextem. Celá práce je rozdělena do dvou částí. V teoretické části je diplomová práce zaměřena především na vymezení základních souvisejících pojmů, tj. kurikulum, rámcový vzdělávací program, klíčové kompetence, školní vzdělávací program, průřezová témata a vzdělávací oblasti.
Praktická část je podloţena výzkumem na základních školách, kde jsem hledala uţší souvislosti změn v uspořádání obsahu učiva a jaké změny v organizaci výuky vyţaduje uspořádání obsahu v podobě vzdělávacích oblastí a průřezových témat oproti předmětovému uspořádání.
Klíčová slova:
Rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program, klíčové kompetence, průřezová témata, kurikulum, vzdělávací oblasti,
Annotation:
This Thesis deals with the current approach to education in secondary schools. The Czech educational system undergoes a continual process of innovation, and therefore this thesis is aimed mainly at the changes in the curriculum for secondary schools, based on the contemporary school reforms and backed-up with brief historical context.
This thesis is divided into two parts - theory and practical. The theoretical part focuses on the clarification of terms such as Curriculum, Framework Education Program, Key Competencies, School Education Program, Cross-Curricular Subjects and Education Areas. The practical part is based on my own research. In the discussion I tried to find the specific connection between the changes in curriculum and the changes in lesson organization required in Education Areas and the Framework Education Program when compared with traditional subject organization.
Key words:
Framework Education Program, School Education Program, Key Competencies, Cross- Curricular subjects, Curriculum, Education Areas
OBSAH
Úvod ... 11
I. Teoretická část... 13
1. Obsah vzdělávání ... 13
1.1 Charakteristika obsahu vzdělávání ... 13
1.2 Obsah vzdělávání a společnost ... 15
1.3 Vývojové změny ve vzdělávacím obsahu ... 17
1.4 Teorie a modely vzdělávacího obsahu... 19
2. Změny v obsahu vzdělávání ... 22
2.1 Vymezení pojmu kurikulum ... 22
2.2 Proměny kurikula a jeho vliv na ŠVP ... 24
3. Klíčové dokumenty pro školu v 21. století ... 30
3.1 Bílá kniha ... 30
3.2 RVP ZV a ŠVP ZV ... 31
4. Uspořádání učiva ... 33
4.1 Vzdělávací oblasti a průřezová témata ... 33
4.1.1 Projektová výuka ... 37
4.1.2 Předmětové uspořádání ... 39
4.1.3 Modulové uspořádání ... 40
4.2 Učební plány vzdělávacích programů ... 40
4.3 Učební osnovy ... 45
4.4 Různá pojetí uspořádání učiva v historickém kontextu ... 46
4.5 ŠVP a hodnocení ţáků ... 48
5. Shrnutí teoretické části ... 50
II. Výzkumná část ... 51
1. Teoretická a metodologická východiska výzkumu ... 51
1.1 Cíle výzkumné práce ... 51
1.2 Metoda výzkumu ... 51
1.3 Průběh a způsob sběru dat ... 52
1.4 Výzkumné otázky ... 53
1.5 Prostředí výzkumu a výběr základních škol ... 54
1.6 Charakteristika vybraných škol ... 54
1.7 Etický kodex výzkumu ... 57
1.8 Analýza a zpracování dat ... 57
2. Interpretace získaných dat ... 58
2.1 Rozhovory ze škol ... 58
2.1.1 Základní škola 1 ... 58
2.1.2 Základní škola 2 ... 65
2.1.3 Základní škola 3 ... 69
2.1.4 Základní škola 4 ... 74
2.1.5 Základní škola 5 ... 77
2.1.6 Základní škola 6 ... 81
2.1.7 Základní škola 7 ... 84
2.1.8 Základní škola 8 ... 87
2.2 Shrnutí výsledků výzkumu ... 89
Závěr ... 94
Seznam literatury a zdrojů ... 96
Seznam obrázků ... 99
Seznam tabulek ... 99
Příloha 1 ... 1 Příloha 2 ... 2 Příloha 3 ... 6
Seznam použitých zkratek a symbolů
RVP ZV Rámcový vzdělávací program
ŠVP ZV Školní vzdělávací program základního vzdělávání
ZŠ Základní škola
ČŠI Česká školní inspekce
MŠMT ČR Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy České republiky UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu NEMES Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání ICT Information and Communication Technologies
Informační a komunikační technologie
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development Organizace pro evropskou hospodářskou spolupráci
PISA Programme for International Student Assessment IVP Individuální vzdělávací plán
SVP Speciální vzdělávací potřeby OSV Osobnostní a sociální výchova
VEGS Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
11
Úvod
Vzdělání a touha po něm lákaly a přitahovaly populaci snad odjakţiva. I v dobách, kdy jedinou moţnou obţivou byla fyzická práce, se našli tací, kteří chtěli mít obzory širší neţ k nejbliţšímu kopci, na kterém pásli dobytek. Moudrost a informace však po velmi dlouhou dobu byly výsadou pouze bohatých šlechticů. Na panovnických dvorech bylo vzdělání nutností pro zařazení mezi vrchnost a nástupci trůnu navíc dávalo předpoklady pro vládnutí. Aţ za vlády Marie Terezie však děti usedly do školních lavic povinně a vzdělání se tak stalo dostupné pro všechny. I kdyţ v létě do školních lavic děti usedat nemusely, aby mohly pomáhat při obdělávání onoho pole, které by jinak úrodu ţádnou nepřineslo.
V novodobém pojetí školství se však setkáváme s odlišným pojetím obsahu vzdělávání, bezesporu však nesmíme opomíjet historický kontext, který přispěl k dnešní podobě vzdělání. Stejně tak jako rozvoj vědy ovlivnil společenské uspořádání a smýšlení lidu, ovlivnil i vývoj vzdělanosti. S novými poznatky a pokrokem vědy se obsah vzdělání mění na kvantitativní i kvalitativní úrovni. A tak by se dalo říci, ţe s postupem času a se změnou společenského uspořádání se postupně měnil i školský systém, který se stále aţ do dob dnešních inovuje. Lidé se učí bádáním v minulosti, snaţí se předcházet chybám v přítomnosti a obávají se důsledků v budoucnosti. V současné době slýcháme o školské reformě, která přináší do škol změny jak ve výběru učiva, tak i v jeho uspořádání. Neustálý chod společnosti a rozvoj vědy vyţaduje i novou strukturu vzdělávání. Problematika školství a s ní spojené otázky týkající se její reformy je jednou z nejfrekventovanějších témat dnešní politické scény.
Jelikoţ si myslím, ţe kaţdý začínající pedagog by měl mít přehled o současném školství, vybrala jsem si téma diplomové práci zaměřující se právě na jednu z otázek týkající se nově příchozí legislativy a s ní spojený příchod celostátního rámcového vzdělávacího programu. V současnosti musí ředitelé a učitelé vycházet ze školního vzdělávacího programu, který dává do značné míry oproti minulosti velkou autonomii školám. Na druhé straně je kaţdá škola zodpovědná za svůj školní program, coţ můţe vést k určité svázanosti. Jak tomu doopravdy je? Jsou školy s nově příchozím školním programem volnější nebo naopak svázané? Právě tyto otázky mě vedly ke specifikaci cíle mé diplomové práce.
12
Cílem práce je tudíţ objasnit změny týkající se uspořádání učiva oproti minulosti v souvislosti se zaváděním školního vzdělávacího programu do základních škol. Ve své práci objasňuji proces a uchopení vzdělávacího obsahu, tj. jak se mění struktura vzdělávacího obsahu od minulosti aţ po současnost. Případné souvislosti a změny v pojetí obsahu vzdělávání jsou dány do souvislostí i s historickým pojetím. Jelikoţ je školská reforma otázkou dnešní školy, přisuzuji za důleţité objasnit i důvody, které k reformě školství vedly a které pozměnily uchopení dnešního uspořádání učiva. Myslím si, ţe tato problematika není jen osamocenou otázkou, nýbrţ souhrnem mnoha událostí, které jsem se snaţila ve své práci stručně objasnit a tím dovést práci ke konkrétnímu problému.
Celkový rozsah práce je rozdělen na dvě základní roviny. V teoretické části je diplomová práce zaměřena především na vymezení základních souvislostí a pojmů.
Zaměřuji se především na obsahové změny vůči současnému pojetí, dále charakterizuji dokumenty, které souvisí s obsahem vzdělávání v současnosti, a v neposlední řadě specifikuji nový vzdělávací program, který svým příchodem mění i strukturu uspořádání učiva. Všechny informace týkající se první teoretické pasáţe jsou určitým podkladem pro část praktickou.
Druhá část práce je podloţena průzkumem na vybraných základních školách v Praze.
Zaměřuji se na analýzu jednotlivých školních vzdělávacích programů vybraných škol z hlediska uspořádání učiva ve vzdělávacím obsahu. Mimo jiné uvádím informace o komunikaci s jednotlivými pracovníky školního zařízení. Získané materiály mi umoţnily hledat a zaznamenat uţší souvislosti změn v uspořádání obsahu učiva na ZŠ. Také popisuji na základě zjištěných výsledků, jaké změny v organizaci výuky vyţaduje uspořádání obsahu v podobě vzdělávacích oblastí a průřezových témat oproti předmětovému uspořádání.
13
I. TEORETICKÁ ČÁST
1 Obsah vzdělávání
Úvodní kapitolu zahájíme formulací a charakteristikou vzdělávacího obsahu, který se aţ do dob současných přeměňuje. Mění se jak jeho pojetí, tak i jeho pedagogická formulace. Proto zveřejníme některá moţná vymezení obsahu vzdělávání, která se od sebe liší svou formulací. Tímto předejdeme nesrovnalostem, které by odlišné charakteristiky různých zdrojů mohly způsobit. Pochopení tohoto pojmu a vymezení jeho přesného významu umoţní lepší pochopení a orientaci v následujících kapitolách. Dále si nastíníme historický pohled na vývoj vzdělávacího obsahu a na jednotlivé teorie s ním spojené. Celou tuto kapitolu povaţujme za informační nástin důleţitý k pochopení následujících kapitol.
1.1 Charakteristika obsahu vzdělávání
Jak je napsáno v pedagogickém slovníku dle Průchy (2008), můţeme vymezit obsah vzdělávání na dvou úrovních. V obecnější dimenzi hovoříme o obsahu vzdělávání, jeţ je prostředkem kultivace člověka zajišťující celistvost a kontinuitu vývoje společnosti.
Vymezuje hodnoty, ideje a sociální vzorce chování včetně kulturní tradice či vědeckého a uměleckého poznání. Určují ho společenské funkce a cíle vzdělání. Jeho charakteristickým rysem je dynamická proměna v závislosti na povaze a kvalitě prostředí.
Z historického hlediska byl chápán jako nástroj pro zachování kulturního dědictví, které bylo přenášeno dalším generacím. V dnešní době je ovlivňován globalizací, pokrokem vědy a techniky či obměnou ţivotních priorit a způsobů ţivota. Je tzv. prostředkem pro vyrovnání se s těmito změnami a pracuje s nimi pro případnou přípravu na změněné podmínky ţití v budoucnosti. Obsah vzdělávání zahrnuje oblasti jako je zpracování informací, kritické myšlení, efektivní komunikace, chápání prostředí, chápání člověka a společnosti nebo osobní kompetence.
V uţším pojetí mluvíme o obsahu školního vzdělávání, jenţ představuje podle Průchy (2008) strukturovaný a funkčně uspořádaný výběr obsahu vzdělávání, který interpretuje cíle příslušného typu či stupně školy respektující prostředí, věk, předpoklady i zkušenosti ţáků. Obsah školního vzdělávání v podobě institucionálního pojetí zahrnuje tzv. kurikulum. Právě pojem kurikulum je chápán jako moderní pojetí obsahu vzdělávání, ale je otázkou, zda chápat kurikulum jako přímý ekvivalent obsahu vzdělávání. Otázkou
14
kurikula se však budeme zabývat aţ v jedné z následujících kapitol a uvedeme si tyto dva pojmy do vzájemných souvislostí.
Dále Průcha (2008) zmiňuje, ţe obsah vzdělávání lze uchopit jako méně abstraktní pojem učivo. Jiţ v dobách minulých se tento pojem běţně pouţíval a byl chápán jako souhrn poznatků, které má učitel předat ţákům. Samozřejmě se jeho význam mění spolu se změnami pojmu obsahu vzdělávání. Pojem učivo je chápán jako věcné pojetí obsahu neboli učební látka, která zahrnuje jak vědomosti a dovednosti, tak i proces jejich osvojení.
Současné pojetí obsahu učiva však zahrnuje celkovou zkušenost ţáka pracovat komplexně a rozvíjet tak své kritické myšlení a schopnost orientovat se v dnešní době.
Po shrnutí významů můţeme vyvodit závěr, ţe výše uvedené definice se shodují především v procesu osvojování.
Obsah vzdělávání a jeho organizace je velmi sloţitý proces, který se mění spolu s poţadavky dnešní doby. Lze uchopit obsah vzdělávání jako prostředek k utváření obecných kompetencí a k rozvoji ţákova myšlení a jeho osobnosti. Nejde však jen o výběr metod jakými tyto kompetence naplňovat, ale jde i o aktivní účast učitelů pomáhat při jejich inovaci a hledat nové pojetí v jejich uskutečnění. Vzdělání a jeho obsah je tudíţ nekonečnou periodou, která se obohacuje novými poznatky. Hlavní myšlenkou inovace obsahu vzdělání je především vyřešení otázky, jak s novými poznatky pracovat a jak je co nejlépe uchopit pro jejich další šíření a vyuţití v současné době s ohledem na budoucnost, jelikoţ dnešní společnost je utvářena pro svět zítřka.
Jak zmiňuje Kalhous (2002), v obsahu vzdělávání je velmi důleţité propojování všech jeho sloţek, a to především dovedností, vědomostí, hodnot a postojů, které se samozřejmě v dnešní době stále stávají prostředkem pro realizaci ţákových kompetencí a z nichţ kaţdá školní instituce vychází. Soustřeďme se tudíţ na tyto pojmy jakoţto sloţky vzdělávacího obsahu, které se samozřejmě s postupem času uvádějí v obecnějších dimenzích, a to v tzv. kompetencích. Mimo jiné hrají velkou roli i vlastnosti člověka jako je rozsah paměti, schopnost myslet, vůle či emoce. Vzájemným propojováním těchto sloţek vzniká sloţitá struktura, která existuje právě v kooperaci, proto se dnes místo o jednotlivých komponentech obsahu učiva mluví i jako o cílových kompetencích ţáka.
Nelze je proto brát jako oddělené části, nýbrţ jako sloţky vzájemně se ovlivňující.
V širším koncepci mluvíme o těchto sloţkách jako o připravenosti, kompetentnosti k jednání s předpokladem mít schopnost něco uskutečnit. Podle Janíka (2009) lze celkovou závislost mezi sloţkami vzdělávacího obsahu vyznačit takto:
15
Obrázek 1: Struktura kompetence1
Komunikace Hodnoty Myšlení a tvořivost
Zkušenosti Vědomosti Dovednosti
1.2 Obsah vzdělávání a společnost
Janík (2009) zmiňuje, ţe vzdělání se vyznačuje neustálým objevováním nových poznatků, proto označuje dnešní společnost společností vědění, která přijímá více a více informací. Dále zdůrazňuje důleţitost kvalitativní stránky obsahu vzdělávání nad kvantitativní, jeţ je spojena s hlubším pojetím vzdělání, které vyţaduje individuální a kulturní rozvoj. S rozvojem kulturním samozřejmě souvisí i rozvoj osobnosti a její dovednosti a schopnosti existence ve společnosti. Podle Janíka (2009) je společnost pohlcována novými informacemi a vzdělávací instituce jsou zaměřeny především na osvojování dovedností a vědomostí. Musí se tudíţ obrátit pozornost celé společnosti na to, aby příval nových informací byl zvládnutelný a především vyuţitelný pro zkvalitnění ţivotní úrovně. Mluvíme tedy o změnách v koncepci tradičního vzdělávání, které se převáţně zaměřovalo na osvojování vědomostí a dovedností v dobách minulých.
V současné době jde však o efektivní vyuţití zdrojů informací pro zkvalitnění rozvoje lidské osobnosti a společnosti, v níţ se pohybujeme. Tímto můţeme navázat na nové pojetí vzdělávacího obsahu, které se zaměřuje především na celkový rozvoj osobnosti a na schopnost seberealizace v dnešní společnosti. Neklade se důraz na pouhé osvojování vědomostí, ale především jde o schopnost kriticky myslet, reagovat, vyuţít naučené dovednosti a vědomosti pro ţivot jako takový. „Vzdělávání ve společnosti vědění neznamená posílení kvantitativního hlediska ve vztahu k poznatkům, ale změnu pojetí jeho cílů ve smyslu zohlednění celkové situace naší civilizace, tj. naléhavým cílem se stává
1 Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido, s. 15.
kompetence
16
zachovat optimální podmínky pro ţivot na Zemi i pro příští generace.“2 Oproti historickému chápání pojetí dovedností, schopností a vědomostí je dnešním úkolem vzdělávání naplnění nejen těchto opěrných bodů ve vzdělání, ale jde o moţnost a schopnost jejich propojení v souvislosti s praktickým uţitím v demokratickém ţivotě člověka. Právě komplexní rozvoj osobnosti by se měl stát cílem celoţivotního vzdělávání, od něhoţ se odvíjí i nové pojetí vzdělávacího obsahu.
Obsah vzdělání se pokaţdé vyznačoval svým zaměřením na budoucnost, i přesto, ţe vychází z přítomnosti a současné reality. V novodobém pojetí mluvíme o reformních změnách, které vedou právě k zmíněným přípravám ţáka na budoucí ţivot v zítřejší realitě a nejbliţší budoucnosti. Oproti dobám minulým se vzdělávací obsah propojuje a není brán jako izolovaný segment, nýbrţ jako soustava propojených obsahových částí vzdělání, které mají své cíle, hodnoty a kompetence. “Důleţité je, ţe změna současného stavu naší civilizace se netýká jen izolovaných oblastí, ale zasahuje celkový způsob ţivota, myšlení, jde o novou planetární kulturu.“3 Ve vzdělávání postupně spatřujeme cíle, postupy a prostředky, které vedou k překonání reality a nástrah kaţdodenního ţivota. V dobách dřívějších bylo uchopení vzdělávacího obsahu jednostranné, a tudíţ docházelo k překonávání obtíţí jen z jedné perspektivy. Smyslem dnešní reformy školství je rozvoj komplexně kritického myšlení v celkovém propojení se současným společenským rozvojem.
Jak v dobách minulých, tak i v současnosti se klade za nejdůleţitější cíl zachovat optimální podmínky pro ţivot na Zemi i pro příští generace. Od této myšlenky se samozřejmě odvíjí i nové pojetí obsahu vzdělání, které má za cíl rozvoj integrované osobnosti. Co se týče vzdělávacích cílů, je důleţité klást důraz na osvojování tzv.
klíčových kompetencí, jeţ podle Janíka (2009) propojují vědomosti, které byly dříve chápany jako izolované. Nejedná se zde pouze o vědomosti, ale i o dovednosti a zkušenosti spolu s dispozicemi, postoji a hodnotovými soudy, jeţ se mění v integrovaný deskriptor nového pojetí kompetence kumulující jednotlivé komponenty do funkční syntézy. Jinými slovy, jedná se o nový systém, který se uplatňuje při řešení komplexních i nepředvídatelných situací. Jedná se tedy o základní určení vzdělávacího obsahu, který je spojen s hlubším poznáním prosazujícím uplatnění v praxi.
Podle Průchy (2008) rozumíme cílem vzdělání jednu z klíčových didaktických kategorií vymezujících účel či záměr výuky nebo výstup a výsledek výuky. Pokrokovou tendencí lze charakterizovat cíle v podobě dosavadních kompetencí ţáků. Z hlediska
2 Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido. s. 15.
3 Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido,s. 14.
17
obsahu cíle zahrnují jak jiţ zmíněné hodnoty a postoje, tak produktivní činnosti a postoje či poznatky a porozumění.
Dnes se potýkáme s otázkou, jakou roli a funkci má škola plnit a do jaké míry má podporovat plnění těchto kompetencí v obsahu vzdělávání. Představy se samozřejmě různí, na jedné straně společnost potřebuje rovnováhu mezi znalostmi a novými informacemi, ke kterým se dopracovala minulá generace, na druhé straně se musí potýkat se změnou, kterou si vyţaduje dnešní společnost. Na čem se asi mnozí shodují, je fakt, ţe škola je institucí, která přenáší informace ţákům. Ty jsou přetransformovány do učiva příslušného předmětu. V dnešní době jde především o to, jak je transformovat v co nejkomplexnějším rozsahu. Otázkou dnešního školství je, jak tento obsah zahrnout do výuky, aby učivo předané ţákům splňovalo klíčové kompetence vymezené v novém vzdělávacím programu (viz kapitola 3).
1.3 Vývojové změny ve vzdělávacím obsahu
Jak uvádí Skalková (1999), naší kulturu a počátky vzdělanosti přiřazujeme období antiky. Politická situace a změny v uspořádání státu vedly i k odlišnému smýšlení svobodných občanů a přispěly k jejich celkové vzdělávací koncepci. V této době byla obsahem vzdělávání především aktivní účast v politickém ţivotě státu. V období středověku hrálo velký význam pro vzdělání křesťanství. Odlišná pojetí koncepce vzdělání v raném středověku se lišila především hodnotou náboţenství tehdejší doby. Docházelo k občasným střetům a názorům na další rozvoj a směr vzdělání. Hlavní prioritou středověku byla výuka soustřeďující se především na paměť. Metody pouţívané ve výuce byly spíše deduktivní. Oproti starověkému vzdělání se do popředí dostává náboţensko-morální hodnota vzdělání, která měla být ve vzájemné harmonii. Velký význam mělo i předávání informací z generace na generaci, a to pomocí pohádek, pověstí či pořekadel. Zdrojem lidského vzdělání bylo i křesťanské kázání. Během této periody můţeme zaznamenat také velké změny spojené s pokrokem vědních disciplín. Začaly mezi sebou existovat dvě sloţky vzdělanosti, tj. vědění a víra. Šlo tedy o dvojí pojetí pravdy, které vedlo k rozdělení smýšlení společnosti a k dalším změnám v dalším rozvoji v obsahu vzdělávání. Velký vliv hrála církev, která podporovala rozvoj vzdělanosti především pomocí víry a nepodporovala příliš vědu. Tato dvojí struktura ve středověké společnosti byla základem pro další diferenciaci ve vzdělávacích moţnostech. V období humanismu, tj. 15.-16. století se začaly objevovat značné změny. Význam církve se dostal do pozadí a působení středověkých hodnot se postupně měnilo spolu s obsahem
18
vzdělávání. Nové pojetí ţivota se opět navracelo k antickým koncepcím. V období renesance se začal rozvíjet nový pohled na ţivot a spolu s ním i nové pojetí vzdělávacích obsahů, který se orientuje převáţně na rozvoj člověka, na plné proţití ţivota na zemi.
V období renesance dochází ke snaze o vyrovnanost mezi tělesnými, intelektuálními, etickými a morálními aspekty vzdělávacích obsahů.
Na počátku 17. století však dochází k rozmachu vědy a vědeckých objevů, které byly v rozporu s renesanční a humanistickou koncepcí, která zastávala rozvoj lidskosti v návaznosti na antickou dobu. Humanistická koncepce vzdělání ovlivnila po dlouhá století obsah vzdělání, dala podklad pro písemný a jazykový rozvoj v oblasti vzdělání. Šlo hlavně o etapu společenského vývoje a o období, kdy bylo hlavní prioritou uspokojit nové potřeby společnosti. Spolu s vědeckými objevy se rozvíjelo i nové myšlení a změnil se postoj k jednostrannosti výuky. Kladl se větší důraz na experimentální poznání, který byl základem poznání a zároveň byl podporován induktivní metodou, coţ byla zásadní změna oproti minulým stoletím. Objevovala se tedy nová otázka pojetí obsahu vzdělávání, která se snaţila nalézt východisko mezi tehdejším a předchozím obsahem učiva. Veškerý obsah musel být přizpůsoben úrovni pokroku ve společnosti a vědě. Byl kladen důraz na látku týkající se praktického ţivota. Rostoucí obsah vzdělání se nepřetrţitě obohacoval, aţ tyto změny vedly k přeměnám a následným reformám v oblasti vzdělávání. Docházelo k rozporům a různým názorům právě na obsah vzdělání. Jelikoţ lidé v té době chtěli vědět co nejvíce informací, docházelo k biflování, které mělo velké odpůrce ve své době. Tato problematika přetrvala po další staletí a stala se otázkou pro mnoho tehdejších pedagogů a vzdělanců.
Období 18. století je spojeno s filosofickými koncepcemi vzdělávacích obsahů.
Největší důraz byl kladen na rozvoj kritického myšlení. Vlastní poznání přírody vedlo k utváření příznivých ţivotních podmínek, coţ bylo obsahem vzdělání. Oproti starověku a středověku se osvícenecké pojetí obsahu vzdělání liší svým aktivním pojetím. Veškeré zjištěné poznatky vyvozené z poznání přírody vedly k encyklopedismu, který se stal charakteristickým rysem obsahu vzdělávání v 18. století. Od 19. století se obsah vzdělávání ve školách měnil velmi pomalu. Obsah se příliš nelišil od tehdejšího pojetí v 16. století. Toto období se vyznačovalo především dvojí představou vzdělávacího obsahu, a to tzv. teorií vzdělávacího realizmu a teorií novohumanistického vzdělání. Teorie vzdělávacího realizmu upřednostňovala začleňování přírodních věd do všeobecného vzdělávání. Na druhé straně teorie novohumanistická upřednostňovala tendence určující obsah vzdělání z hlediska subjektu, tj. kladla důraz na rozvoj samotných schopností.
Během 19. století docházelo k válčení mezi těmito směry a rozvoj humanitního vzdělání
19
začal pomalu upadat. Do popředí se dostalo prosazování přírodních věd a převládla vzdělanost v oblasti vědy. V 19. století se kladl velký důraz na formativní obsah vzdělávání. Velký důraz kladený na znalost neţivých pramenů z antiky vedl k odtaţitému a neţivému vzdělání, a tudíţ nebyl aktuální pro tehdejší současnost. Postupná odtaţitost látky od ţivota vedla k zakořenění v obsahu vzdělávání aţ do 20. století. Vzdělání bylo obsahově náročné, a to jak svou formou, tak i svou délkou a nákladností. Hlavním problémem tehdejší doby bylo upřednostňování pro bohatší vrstvy společnosti, tudíţ se vzdělání stalo trendem vyšších burţoazních vrstev. Koncem století se začalo objevovat v obsahu vzdělávání pojetí všeobecného vzdělání, a to především v oblasti kultivace člověka. Cílem nebylo připravit ţáka na uţití dovedností a znalostí pro budoucí praktický ţivot. Toto pojetí se potýkalo se značnou kritikou pedagogických myslitelů, kteří naopak vyzdvihovali přínos vyuţití přírodních věd v praxi.
Historický vývoj obsahu vzdělávání se měnil stejně tak jako se mění v dnešní době.
Jediným rozdílem však je, jaké cíle, priority a hodnoty si daná doba vyţadovala. Kaţdé období s sebou přinášelo určité problémy a střety názorů o daném vývoji. Proto se v obsahu vzdělávání objevilo hned několik problémů, které jsou ţivé aţ do současnosti.
Problematika historického pojetí obsahu vzdělávání je zásadním krokem k pochopení příčin vzniku stále se opakujících reforem. Po staletí bude platit rčení, ţe člověk se učí z chyb a nechce opakovat neúspěšnou minulost. Právě zamyšlení se nad těmito historickými pojetími by nám mělo pootevřít dveře pro další moţné změny vzdělávacích obsahů.
1.4 Teorie a modely vzdělávacího obsahu
Současné podobě vzdělávacího obsahu přispělo především 18. století, ve kterém vznikaly různé koncepce. Ačkoli docházelo ke střetům mezi jednotlivými stanovisky, prioritou bylo nalézt co nejlepší obsah, který by naplňoval tehdejší dobu jak uţ v souladu se společenskými, ekonomickými či politickými proměnami, tak i s vědními disciplínami.
K pochopení současné problematiky vzdělávacích obsahů uveďme teorie týkající se vývoje vzdělávacích obsahů.
Skalková (1999) vymezuje teorii materiálního vzdělání (didaktický materialismus) jako koncepci, která klade důraz především na učební látku čili na objektivní vzdělávací obsah. Cílem a funkcí vzdělání je poskytnout ţákům co největší mnoţství látky.
Zdůrazňovány byly jednostranné logické procesy a cvičení duševních schopností bez zřetele k látce. Zájmy ţáka se velmi málo uplatňovaly a úkoly obecného rozvoje se
20
podceňovaly. Mimo jiné se teorie materiálního vzdělání soustředila na prosazování společenských poţadavků a na praktické dovednosti. Tato koncepce byla tedy charakteristická svým reálným uchopením pro vzdělání. Jedním z významných představitelů byl například H. Spencer. Didaktický materialismus sehrál v rozvoji vzdělání značnou roli, jelikoţ podporoval pronikání nových přírodních poznatků do školního vyučování. Touto cestou předčil překonávání zastaralých obsahů, jimiţ se charakterizovala škola 18. století. Nicméně se tato teorie a její jednostrannost projevila aţ ve druhé polovině 19. století, kdy došlo k velké kritice. Odmítalo se přetěţování ţáků, kteří si museli zapamatovávat velké mnoţství poznatků a které vedlo k mechanické reprodukci.
Didaktický materialismus označujeme jako koncepci jdoucí s pokrokem vědy či s poţadavky společnosti. Potýkáme s ostrou kritikou běţného a zastaralého tradicionalismus, který se snaţí předávat ţákům všechny obsahy, kterým se ve škole dosud běţně učilo.
V dnešní době se nepřetrţitě setkáváme s hromaděním informací a nových poznatků. Podle Skalkové (1999) dochází k přenášení vědeckých obsahů do vyučování, k mechanickému ztotoţňování struktury vědní disciplíny se strukturou vyučovacího předmětu či ke ztotoţňování logiky vědy s logikou vyučovacího předmětu. Zároveň dochází ke sniţování významu emociálně estetických, hodnotových a motivačních aspektů učiva. V tomto směru jde o velkou jednostrannost v látce, která potlačuje rozvoj ţákovy osobnosti, jeho zájmy i motivaci. Proto je velmi důleţité stále naplňovat vzdělávací obsahy, a to tak, aby šly s dobou, aby naplňovaly osobnost ţáka a celková úroveň odpovídala poţadavkům doby i měnící se kultury.
Skalková (1999) dále zmiňuje, ţe teorie formálního vzdělání a jeho cíle a funkci vzdělání nelze omezit na pouhé osvojování poznatků. Zákonitě se poznatky mění a stávají se zastaralými, tudíţ se pak i zapomínají. Nelze určit, jaké informace budou ţáci v budoucnosti potřebovat k ţivotu. Jde tudíţ o to rozvíjet celkovou stránku osobnosti, jeho rozum, paměť, etické cítění a v neposlední řadě i jeho mravní vlastnosti. Tímto zaměřením sám obsah ustupuje na druhé místo. Tato teorie se začala prosazovat v 18. století a čerpala především jiţ z antického smýšlení. V pozdějších dobách se teorie formálního vzdělání stala obecným principem, který vedl ke zdůvodňování vzdělávací hodnoty učebních předmětů do plánu učiva. Šlo především o uplatnění přírodních věd ve všeobecném vzdělání. Přírodní vědy měly slouţit k tomu, aby ţák sám poznával a odvozoval na základě kritického myšlení a byl schopen se přesně vyjádřit.
Obě zmíněné teorie vzdělávacích obsahů se však shodovaly ve své jednostrannosti, a to především tak, ţe kladly důraz jen na samotný obsah. Zejména tyto dvě koncepce se
21
podrobily velké kritice ve 20. století. Problém těchto didaktických teorií se snaţí postupně překonat i dnešní doba, ale stále se dnes potýkáme s problémem výběru látky a jejího vlivu na utváření osobnosti ţáka. Od 50. let 20. století hovoříme o tzv. modernizaci vzdělávacích obsahů, jejichţ hlavním cílem bylo sloučit obsah vyučování se soudobým rozvojem vědy a vyhnout se zároveň encyklopedismu. Problémy 20. století spojené se vzděláním nenesou jiţ jen zmíněné teorie, ale samozřejmě i politické změny ve vývoji státu.
Jelikoţ se mění zájmy společnosti, mění se samozřejmě i poţadavky v oblasti vzdělávání. Jak jiţ historický podtext naznačuje, změny spojené s obsahem vzdělávání jsou stále se rozvíjející kapitola, která se nepřetrţitě inovuje. Samotný obsah vzdělávání se měnil jak ve struktuře a organizaci výukových cílů, tak i ve svých přístupech k učivu.
Podle Kalhouse (2002) nejčastěji učivo vychází obsahově od samotné struktury vědních oborů a z výzkumu učení, které bylo zaloţeno ve 20. století E. L. Thorndikem. Tento model obsahu vzdělávání označujeme jako tzv. zprostředkující přístup (model prostředků a cílů). Formulace těchto myšlenek byla uvedena v polovině 20. století R. F.Magerem a R. Tylorem. Základem těchto zákonů bylo východisko v přesné formulaci cílových kompetencí ţáka, a to v různých oblastech ţivota. Nesměla chybět ani samotná analýza jednotlivých kroků důleţitých pro další organizaci k jejich řízení. Vše bylo doplněno opakováním a zpevňováním pomocí odměn. Na tento přístup bylo však pohlíţeno z různých hledisek a ne vţdy byl respektován.
Dále Kalhous (2002) zmiňuje, jak Jean Jacque Rousseau ve svém díle Emil, čili o výchově kritizuje právě toto pojetí obsahu vzdělávání: ,, Učte dítě jen tomu, co je jim nyní k uţitku jako dětem, a zjistíte, ţe to stačí vyplnit celý jejich čas./…/, Ale, „ptáte se, nebude uţ pozdě učit je věci, které mělo umět, v okamţiku, kdy je bude potřebovat? Nedokáţu na tuto otázku odpovědět, ale jistě vím, ţe není moţné učit jim dříve.“4
Nejen zmíněný J. J. Rousseau, ale i J. H. Pestalozzi a další vychovatelé prosazovali tuto myšlenku a byli jejími zastánci. Nejen ţe odsuzují učení ţáků na základě budoucího vyuţití v ţivotě, ale odmítají také učení stavěné na poznatcích z vědy. Právě tento koncept formulovaný na počátku 20. století T. Harboem a označovaný za tzv. vstřícný přístup k vzdělávacímu obsahu dával základy pro dnešní pojmutí učiva a jeho uspořádání.
Z tohoto směru vycházel i slavný americký filosof, pedagog a reformátor školství J. Dewey. Jeho myšlenky měly velký vliv na rozvoj vzdělání nejen ve Spojených státech ale i po celém světě. Jeho teorie vzdělávání ţáků vychází především z vývojových potřeb ţáka a cílových potenciálů, které by měly být po celou dobu rozvíjeny. J. Dewey klade
4 Kalhous, Z., Obst, O. a kol., 2002. Školní didaktika. Praha, Portál, s. 131.
22
důraz na učitelovu funkci. Učitelova funkce je především ţáky podpořit v činnosti, pomocí níţ sami poznávají.
Tento přístup je velmi podobný německému pojetí, kde jsou cíle ve vyučování vyuţity jako prostředek pro rozvinutí činnosti. Jednoduše řečeno, ţák se učí novým věcem během aktivity, kterou vykonává. Oba dva směry v obsahu vzdělání vytyčují rozdílné cesty pro obsah učiva a jeho způsob naplnění. Model zprostředkující klade důraz na konečný výsledek pedagogického procesu, tj. ideální budoucí dospělý člověk. Model vstřícný klade důraz na ţáka v přítomnosti. Nevýhodou zprostředkujícího modelu je moţnost omylu v uchopení učiva uţitečného pro budoucnost. Zde si můţeme klást otázku, zda je váţně učivo, které chceme předat ţákům, vyuţitelné v nejbliţší budoucnosti. Proto je tato otázka stále otevřené faux-pas. Můţeme se domnívat, ţe určitý kompromis mezi oběma pojetími by byl asi ideálním východiskem, ale co povaţujeme za ideální stav? Pravdou je, ţe pokud se potýkáme nepřetrţitě s novým rozvojem vědy a se změnami v ţivotních hodnotách společnosti, nikdy nedochází k zastavení vývoje, jde stále o inovující se stav, stejně tak jak tomu je i u obsahu učiva.
2 Změny v obsahu vzdělávání
V první části kapitoly si uvedeme a blíţe charakterizuje kurikulum, které je spojeno s modernizací vzdělávacích obsahů a jejich uspořádáním. Dále stručně zmíníme dobu před a po roce 1989, jakoţto významný mezník, který byl hlavním předpokladem a důvodem k dalším změnám v obsahu vzdělávání a předmětového uspořádání. Vymezením všech souvisejících pojmů dostaneme základní přehled, který povede k pochopení strukturace učiva ve ŠVP v současné době a rozdílnému pojetí na různých základních školách, čemuţ se budeme především věnovat v praktické části práce.
2.1 Vymezení pojmu kurikulum
Ještě před několika lety bychom pojem kurikulum v ţádném českém pedagogickém slovníku nenašli. Ačkoli byl tento pojem u nás před několika lety neznámý, uţ v 60. letech se objevoval v západních zemích. Do osmdesátých let byl dokonce tento pojem ve východních zemích téměř neznámý a nebyl podporován pro jeho mnohoznačnost. Jak popisuje Walterová (1994), velmi často se pouţíval ve svém původním znění curriculum jako termín cizí, a proto nepřijatelný. Českého pojmenování kurikulum se tento pojem dočkal aţ po roce 1989 v souvislosti s návrhy vzdělávací reformy. Od této doby se však
23
hledalo přesné vymezení tohoto pojmu a mnoho pedagogů se zajímalo o jeho přesné vystiţení. Po několik let se jeho vymezení na tolik upravovalo, ţe se dnes potkáváme s mnohačetnými definicemi. Pojem kurikulum je v dnešní době velmi často pouţíván pedagogickými pracovníky. Uvedeme si zde jeho různé významy.
Průcha (2003) ve svém pedagogickém slovníku vymezuje tento pojem na třech úrovních:
1. „Vzdělávací program, projekt, plán.
2. Průběh studia a jeho obsah.
3. Obsah veškeré zkušenosti, kterou ţáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahující.“5
Podle Průchy (1997) se uvádí jeho anglický výraz curriculum, které se pouţívá především v anglicky mluvících zemích. Je odvozeno od latinského slova currere (v překladu běţeti). Tento výraz byl spojen s výrazem curriculum vitae, neboli průběh ţivota, který je v dnešní době znám jako ţivotopis. Tyto dva pojmy mají však velmi mnoho společného. Existují různé definice kurikula, a proto si zde nějaké uvedeme.
Podle pedagogického tezauru definujeme kurikulum jako: „Seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce.“6 Podle britského pedagogického slovníku je termín kurikulum definován následovně třemi různými cestami: „Kurikulum v uţším vymezení znamená program výuky.
Kurikulum v širším vymezení znamená veškeré učení, jeţ probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak neplánované učení.“7 Vedle britského pojetí kurikula zmiňuje Průcha (1997) i německé pojetí, a to takové, které popisuje kurikula jako učební plány, které vznikají na základě vědeckých postupů, definují předpokládaný čas pro vyučovací proces a jsou podrobeny evaluační kontrole a případné inovaci.
Je zřejmé, ţe s postupující dobou se budou definice kurikula stále proměňovat, tudíţ nemůţeme hovořit o ustáleném pojmu a existuje velké mnoţství charakteristik. Jak Walterová (1994) vymezuje kurikulum nejobecnější charakteristikou, hovoříme o komplexu problémů, které se vztahují k řešení otázek typu jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými výstupy vzdělávat.
5 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003. Pedagogický slovník. Praha, Portál, s. 110.
6 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 235.
7 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 235.
24
2.2 Proměny kurikula a jeho vliv na ŠVP
Ve 2. polovině 20. století mluvíme o modernizaci vzdělávacích obsahů, která byla spojena s přicházejícími problémy, které vedly k reformám ve školství aţ do dnešní doby.
Jedním z problémů bylo vyústění sporu mezi všeobecným a odborným vzděláním.
Odborné vzdělání, které bylo především určeno pro fyzicky pracující, bylo součástí elementárního vzdělání. Toto pojetí vzdělání bylo určitým protikladem pro všeobecné vzdělání, které naopak prosazovalo práci duševní. Šlo o dokonale nacvičené dovednosti, všeobecné prvky vzdělání se povaţovaly za zbytečné a nepouţitelné. Odborné vzdělání poskytovalo praktické vědomosti a dovednosti, ale na druhé straně zanedbávalo všeobecný rozvoj ţáka pro současnou dobu. Všeobecné vzdělání podporovalo přílišný tradicionalizmus a odmítalo praktické potřeby společnosti. Tudíţ obě koncepce se podrobovaly kritice za svou jednostrannost. Po druhé světové válce se tyto dvě koncepce sbliţují a dochází k jejich vzájemnému propojování v některých oblastech. Prvky povaţované za odborné se začaly pokládat za všeobecné a naopak. První náznaky pokroku byly tedy zaznamenány v poválečném období. Začalo se začleňovat i technologické vzdělání jako součást všeobecného vzdělání. Od 70. let 20. století se právě o začleňování technologie do vzdělání usilovala mezinárodní organizace UNESCO.
Nejvýznamnějším mezníkem pro Českou republiku a její školství je období po roce 1989, které se vyznačilo rozsáhlými politickými a společenskými změnami. Tyto události vedly k velkým přeměnám i ve způsobu vzdělání a jeho obsahu. Tehdejší statické, jednotné a centrálně řízené kurikulum školy, které mělo cíle i obsah vzdělání ideologicky řízené, se po roce 1989 muselo urgentně změnit. Svým pojetím nereflektovalo k době nastupujícího 21. století. Jak Walterová zmiňuje (1994), cíle školy byly vymezovány v politických dokumentech a nebyly transformovány do kategorie pedagogických cílů. „ Jejich obecné formulace zdůrazňovaly funkci školy jako přípravy na ţivot, práci a obranu socialistické společnosti.“8 Takovýto ideologický rámec kurikula a třídní socialistická morálka byly v rozporu s proklamovaným ideálem všestranně rozvinuté osobnosti. Obsah vzdělání byl tedy podřízen ideologii marxismu-leninismu. V této době bylo učivo neprostupné a lineární. Jak popisuje Walterová (1994), vzdělání bylo spíše nátlakem na rodiče. Toto uniformní kurikulum nebylo nástrojem k rozvoji celkové osobnosti ţáka, nýbrţ s sebou neslo určitou svázanost a povinnost následovat ideologickou dráhu vzdělání. Takovéto unifikované vzdělání s sebou neslo i striktní tvorbu učebnic, které byly závazné
8 Walterová, E.,1994. Kurikululum: Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno, Masarykova univerzita, s. 165
25
a plánovaly podrobný obsah učiva. Takovéto vzdělání nebylo plnohodnotné pro ţáky, jelikoţ určovalo přesnou linii vzdělávání, byla postrádána určitá svoboda. Základem tvorby kurikulárních norem byla otázka, co a čemu se ţáci mají učit. Jak zmiňuje Walterová (1994), tradiční encyklopedická koncepce obohacena vědou vedla k vypracování izolovaných obsahů pro jednotlivé vyučovací předměty. Ty pak byly přeplněny abstraktními a teoretickými informacemi, které nevedly ţáky k celkovému propojování s praktickým ţivotem. Takovéto pojetí vzdělání vedlo spíše k formálnímu vzdělání a ke ztrátě motivace pro ţáka. Kurikulum tudíţ vedlo k prohlubování dehumanizace a dezintegraci člověka. Velmi často docházelo k rozdělení ţivota ţáku, tj. na školní a rodinný. Neexistovala syntéza obou hodnot, a proto docházelo k tomu, ţe ţáci neměli moţnost zapojit své kritické myšlení. Ve škole se učili přesným poznatkům, doma získávali spíše praktické dovednosti, v závěru však docházelo k neschopnosti propojit tyto dvě sloţky vzdělání, které vedly k celkovému rozvoji ţáka.
Jak popisuje Walterová (2004), kurikulum bylo ve svém celku předimenzováno teoretickými, abstraktními, velmi často nefunkčními a okrajovými poznatky. Tato koncepce se vyznačovala především přetěţováním ţáků, byla málo vyuţitelná v praktickém ţivotě a v neposlední řadě se vyznačovala neatraktivností učiva pro ţáky. Jak popisuje Walterová (2004) i Spilková (2005), tato situace vyvrcholila změnou jak v politickém, tak i ve vzdělávacím systému. V 90. letech 20. století byla vyhlášena nová legislativa, která pomocí novelizace zákona a následných vyhlášek MŠMT měla přispět k vylepšení situace. Tento stav byl však povaţován za dočasný. Snaha o změnu měla za následek další úsilí o reformní změny, které byly zaměřeny především na liberalizaci a humanizaci kurikula. S touto dobou spojujeme i vznik různých projektů snaţících se o vylepšení tehdejší vzdělávací politiky. Například projekt NEMES Svoboda ve vzdělání a česká škola navrhnutá roku 1991 se snaţila hledat východisko z trendů vzdělávací politiky jiných demokraticky vyspělejších států. Snahou bylo větší prosazení demokratického přístupu ke vzdělání a zároveň snaha o kladení většího důrazu na rozvoj humanismu a liberalismu ve vzdělání. Tyto snahy experimentálních projektů však nevedly k větším změnám ve vzdělávací politice a zůstaly téměř bez povšimnutí. V této době se zvyšovala pozornost na zavedení změn ve vzdělávacím obsahu. Jak popisuje Walterová (2004), šlo především o redukci učiva a o změnu terminologie. Odstranění ideologických cílů zůstávalo stále v moci škol, které byly bez podpory a kontroly státu. Takovéto jednání vedlo k diverzitě kurikula a k zavádění jeho mnohačetných pojetí. Tato situace vedla k neočekávaným důsledkům, které vedly k určitému kurikulárnímu chaosu a nejednotnosti.
Nastavený vývoj transformace českého školství se proto příliš dlouho neudrţel a tudíţ
26
musel stát formulovat jednotný kurikulární vzdělávací rámec. Roku 1994 vydalo MŠMT dokument Kvalita a odpovědnost, který obsahoval vzdělávací standardy, jeţ reflektovaly trendy ve vzdělávání v moderní společnosti, podporovaly autonomii škol a umoţňovaly jejich vlastní profilaci. Ačkoli tento koncept nebyl přijat, zaznamenal další změny v budoucích kurikulárních dokumentech. Nové kurikulární dokumenty jsou spojeny aţ s rokem 1995, kdy vznikl tzv. Standard základního vzdělávání, schválený MŠMT ČR (s platností od 1. 9. 1996). Šlo o nejvýznamnější dokument vzniklý po r. 1989 pro základní školství. Tato koncepce určovala, jak školy mohou pracovat se vzdělávacím obsahem a udávala základní rámec sjednocující vzdělávání pro celou Českou republiku. Cílem bylo odstranění diverzity kurikula a sjednocení vzdělávání. Tvořila závazný rámec pro vzdělávací programy a tím umoţňovala moţnost srovnávání vzdělání na jednotlivých školách. Kmenové učivo však bylo stále v zajetí tradičního pojetí detailního výčtu učiva, jehoţ zvládnutí všemi ţáky je nereálné. Ačkoli tato koncepce měla slibný začátek, nebyla opět vyhovující a po několika letech nenaplnila své očekávání.
Později se objevují nové modelové vzdělávací programy Obecná škola (1997), Základní Škola (1996) a Národní škola (1997), které navázaly na standard základního vzdělávání a přispěly k diferenciaci výuky. Jejich cílem bylo nahradit stávající učební osnovy. Lišily se především způsobem projekce obsahu. Významným podnětem pro demokratizaci vzdělání byla také publikace zaloţená OECD (1996). Podle Walterové (2004) jsou odlišnosti těchto programů popsány následovně.
Modelový vzdělávací program Základní škola (1996) připravoval obsah v tradičním rámci vyučovacích předmětů. Podívejme se nyní na následující tabulku, zobrazující povinné předměty českého základního vzdělávání dle programu Základní škola (1996) jak uvádí Průcha (1997):
27
Tabulka 1: Předměty v Programu Základní škola9
Předmět 1. stupeň 2.stupeň
Český jazyk X X
Cizí jazyk X X
Matematika X X
Hudební výchova X X Výtvarná výchova X X Praktické činnosti X X Tělesná výchova X X
Prvouka X
Přírodověda X
Vlastivěda X
Chemie X
Fyzika X
Přírodopis X
Zeměpis X
Dějepis X
Občanská výchova X
Rodinná výchova X
Volitelné předměty X
Program Obecná škola (1997) předpokládal vrstvení poznatků a zkušeností gradujících ve společenských tématech a konceptech.
Program Národní škola (1997) se vyznačoval především integrací, jde o nejvýznamnější prvek celého projektu: “Tato integrace můţe přejít od prostého budování mezipředmětových vazeb vyučujícími jednotlivých předmětů aţ k výuce blokové, kdy je učivo nebo více předmětů propojeno natolik, ţe je vyučováno jako předmět jeden.“10 Program Národní škola (1997) přinesl největší změny v projektování obsahu, které poskytly především jeho integraci. Šlo o budování mezipředmětových vztahů v předmětech aţ k výuce v blocích, pomocí nichţ se mohl vytvořit předmět nový. Zároveň podporoval vyuţití projektových metod při výuce.
V tomto období zároveň vznikaly nové programy, které byly zaloţeny na alternativních vyučujících principech. Výše uvedené Standardy a vzdělávací programy stále postrádaly ucelenou a jednotnou koncepci. Stále se tudíţ tato doba potýkala s problematikou nalézt východisko jednotného kurikulárního systému. Po několik let panovala otázka, jak tuto problematiku vyřešit. Takovou situaci vyřešil dokument Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha (2001).
Jelikoţ se kurikulum stále rozvíjí a dochází v některých oblastech k velkým obratům a změnám, Maňák (2008) uvádí pohled na kurikulum z hlediska změn souvisejících s minulostí, současností a budoucností takto:
9 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 265.
10 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 265-266.
28
Tabulka 2: Kurikulum minulosti a budoucnosti11
Nejen české kurikulum, ale i kurikulum jiných zemí procházelo svým vývojem.
Kaţdá země se potýkala s vývojovými změnami, a to ať uţ se změnami ekonomickými nebo politickými. Nicméně jedno mají však všechna školní kurikula společné a tj. edukaci ve dvou dimenzích - dimenze časová a dimenze obsahová. Dimenze časová určuje, jak dlouho a v jakém období ţivota se ţák musí vzdělávat. Na druhé straně hovoříme o dimenzi obsahové, která pojednává o tom, čemu se ţák musí učit v objektu školy.
Uvedeme si několik důleţitých faktů k porovnání obsahové dimenze školní edukace. Jak jiţ bylo uvedeno v předchozí podkapitole, termínem kurikulární obsah se v mezinárodní terminologii označuje náplň školní edukace. Ta je sloţena z vyučovacích předmětů a jiných obsahových elementů, doprovázená učebními plány nebo jinými kurikulárními dokumenty. V dnešní době se snaţíme o co nejmenší rozdělování na jednotlivé předměty, aby se redukovala jejich izolovanost. Jelikoţ je Česká republika členem Evropské unie, je snahou prosazovat i myšlenky ve vzdělání na evropské dimenzi. Velmi důleţitá je v tomto směru srovnávací metoda jednotlivých vzdělávacích obsahů, která vede k zdokonalování samotného vzdělání. Velmi zajímavě popisuje Průcha (1997) rozdílnost kurikul jednotlivých členských států. Výzkumem bylo zjištěno, ţe ţáci v České republice měli velmi rozsáhlou časovou dotaci např. pro mateřský jazyk, avšak jim nenáleţela nejvyšší procentuální gramotnost. Předpokládalo se, ţe budou mít lepší orientaci v textu, dokáţou lépe analyzovat čtené slovo či budou mít lepší schopnost pro komunikaci v mateřském
11 Maňák, J., Janík, T., Švec V., 2008. Kurikulum v současné škole. Brno, Paido, s. 11.
Kurikulum minulosti a současnosti Kurikulum budoucnosti Vědění, znalosti, učení představuje
hodnotu samo pro sebe
Poţadavek, aby ţáci přistupovali k učení aktivně a ve vědění nacházeli svou seberealizaci
Převládá předávání vědomostí (transmise)
od učitele k ţákům
Klade se důraz na přetváření vědění na tvořivou práci s věděním
Důraz na předmětové znalosti, mezipředmětové vazby nejsou v popředí
Zdůrazňuje se interdisciplinarita, podporují se mezipředmětové vztahy (průřezová témata)
Existuje předěl mezi školním věděním a věděním potřebným pro praktický ţivot
Osvojované vědění ve škole má slouţit také k řešení kaţdodenních a profesních problémů, důraz na kompetence
Ţák postrádá základní poznatky o ekonomice, právu a jiných nezbytných záleţitostech ţivota
Ţák je veden k pochopení základních pravidel a podmínek ţivota společnosti (ekonomika, právo, demokracie, práva a povinnosti člověka
Převládá komercionalizace kultury,
médií, média ovládají trh Podpora kulturního dění, proti manipulaci s věděním občanů Etické, ale i estetické otázky se ze
školy vytrácejí Etická výchova na školách, vyţaduje se dodrţování etických norem od všech občanů, zejména od veřejných činitelů
29
jazyce. Jelikoţ ale učební plány nebyly zpracované a analyzované do hlouby, jako tomu bylo v jiných evropských zemích, docházelo k získávání poznatků jen povrchově, čili ne v daných souvislostech. Jak Průcha (1997) zmiňuje, je velmi důleţitá analýza vzdělávacích programů, která musí jít do hloubky, tj. více neţ na úrovni učebních plánů a vymezených předmětů. Právě tato analýza je v současném pojetí vzdělávání velmi důleţitá, jelikoţ vede ke zkvalitnění výuky. Obsahová dimenze vzdělávání je vymezována svým repertoárem vyučovacích předmětů. Porovnáme-li současné české a zahraniční vzdělávací programy z hlediska repertoáru předmětů, sledujeme dva rozdíly. Česká kurikula se jak v minulosti, tak v současnosti odlišují od zahraničních tím, ţe obsahují více jednotlivých předmětů a neobsahují tak velké mnoţství integrovaných předmětů. Pro zajímavost si uvedeme repertoár všech vyučovacích předmětů základního vzdělávání ve srovnání s ostatními státy.
Tabulka 3: Kurikulum základního vzdělávání12
Kurikulum základního vzdělávání Počet povinných předmětů v kurikulu Česká základní škola (70. - 80. léta) 17-18
Česká základní škola (po r. 1989) 18 Česká základní škola (od r. 1996) 18 Národní kurikulum v Anglii a Walesu 10
Norská škola (1990) 13
Maďarská škola (1994) 14
Japonská škola (1990) 14
Albánská škola (1993) 15
Finská škola (1994) 15
Jak tabulka ukazuje, Česká republika obsahovala v předešlých letech nejvyšší počet povinných předmětů ve svém repertoáru. Pokud porovnáme počet povinných předmětů v ostatních zemích, měla naše republika větší počet předmětů, a to z důvodu, ţe bylo stále málo tzv. integrovaných předmětů v našich školách. Integrovaný předmět je pojem, který se začal objevovat v novodobém pojetí školství. Podle Průchy (1997) jde o takový obsahový element kurikula, který slučuje několik izolovaných předmětů nebo témat obsahu vzdělávání. Učební plán školy proto obsahoval menší počet předmětů a kumuloval se do menšího počtu svou integrací. Jednoduše řečeno v jiných zemích EU je například biologie, geologie a chemie uplatněna v integrujícím předmětu přírodní vědy (pro kaţdou zemi samozřejmě jiný název). Poté jsou tyto jednotlivé předměty spojeny v jeden. Velkým pozitivem je, ţe ţáci dostávají plnohodnotný a komplexní přehled. Informace jsou propojovány v jednotlivých souvislostech a ţáci dostávají komplexnější vzdělání. Od 60.
let se začaly některé z těchto integrovaných předmětů vyskytovat v amerických školách a postupně se ze západu šířily i do Evropy.
12 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 263.
30
Závěrem bychom mohli shrnout, ţe vyspělé země mají své integrované předměty, avšak kaţdá země se liší jejich počtem. Nelze však zvyšovat počet vyučovacích předmětů se vznikem nových poznatků a rozvojem vědy. Musí být zaváděny integrované předměty, které mnoţství nových poznatků zkumulují a uvedou je do komplexního pojetí učiva.
Průcha (1997) uvádí, ţe kurikulární obsahy školní edukace nemohou být stále mnohodisciplinární ve vyučovacím předmětu a kaţdá z věd má svůj vlastní předmět.
3 Klíčové dokumenty pro školu v 21. století
V této kapitole jsou zmíněny hlavní dokumenty související s novou reformou vzdělávacích obsahů v České republice. V kapitole je zmíněna Bílá kniha, jakoţto prvopočáteční dokument modernizující dnešní pojetí vzdělávání a ovlivnění vzdělávacích obsahů. Od tohoto dokumentu si dále charakterizujeme odvíjející se dokumenty jako je RVP ZŠ a v neposlední řadě prozkoumání ŠVP ZŠ. Všechny pojmy uvedeme do vzájemných souvislostí, a uvedeme si, jakým způsobem ovlivňují uspořádání obsahu učiva na ZŠ.
3.1 Bílá kniha
Nové principy vzdělávací politiky byly formulovány novou koncepcí Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha (2001), který se zavedl do školského zákona. Tento dokument, který je postaven na světových trendech, národním dědictví a tradicích, vytyčil cíle, směry a ukazatele pro další rozvoj našeho vzdělávacího systému. Bílá kniha svým pojetím navazuje na předchozí programy a dokumenty, které vznikaly z nutnosti přizpůsobit vzdělávací obsah novým potřebám společnosti. Dokument pojednává o sociální, kulturní, politické, hospodářské a environmentální podmíněnosti vzdělávací soustavy a řeší otázku týkající se problematiky stanovení cílů a obsahu vzdělání. Celý dokument vychází z myšlenky, ţe vzdělávání je nástrojem pro rozvoj lidské osobnosti. Bílá kniha vymezuje: “Jde o systémový projekt vyjadřující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“.13 Dokument dále sleduje rozvoj lidské individuality, zprostředkování historicky vzniklé společnosti, ochranu ţivotního prostředí, posilování společnosti, demokracie a občanství, partnerství, spolupráci a solidaritu. Mimo
13 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha 2001. Praha, MŠMT, s. 8.
31
jiné vyzdvihuje i zvyšování zaměstnanosti. K demokratickému vzdělání patří především maximální důraz na rozvíjení osobnosti a proměna tradiční školy. V zásadě musí vzdělávání mít smysl jak pro jedince, tak pro společnost. Jedná se nejen o změnu obsahu vzdělávání, ale i o změnu metod a forem výuky. Zároveň se klade důraz na klima a prostředí školy. Dokument zdůrazňuje vnitřní proměnu vzdělávání, které musí přijmout nové hodnoty, postoje, jednání či přístup. Jak jiţ sám dokument naznačuje, nejde o proměnu krátkodobou, ale o dlouhodobý proces měnící se v zájmu příchozích generací.
Jinými slovy dokument klade důraz na změnu cílů a obsahů vzdělávání. Vymezují se různé vzdělávací programy, mající společný základ a jádro, kterého se závazně musí škola drţet.
Tento společný základ kurikulární politiky určuje stát, jedná se o státní program vzdělávání. Další úroveň je zpracována v rámcových vzdělávacích programech. Od těchto programů se dále odvíjí školní vzdělávací programy, které si škola sama určuje a závazně plní. Jedná se o konkrétní podmínky školy. Ta vymezuje své moţnosti, aby naplnila všechny klíčové kompetence určené rámcovým vzdělávacím programem. Škola svým programem klade důraz především na klíčové kompetence, na osvojení hodnot a postojů, oproti minulosti se snaţí o integraci výuky a zároveň se posilují mezipředmětové vztahy.
Jde o postupnou inovaci ve vzdělání a jeho uspořádání, která s sebou nese i novou tvorbu učebnic, nové metody výuky a celkové zvýšení úrovně školního vzdělávání.
3.2 RVP ZV a ŠVP ZV
Jak jiţ bylo výše zmíněno, kurikulární dokumenty mají dvě úrovně, tj. státní a školní. Ke státní úrovni patří krom zmíněného Národního programu vzdělávání rámcové vzdělávací programy (RVP), školní úroveň vytyčují naopak školní vzdělávací programy (ŠVP).
Struktura kurikulárních dokumentů:
Obrázek 2: Struktura kurikulárních dokumentů14
14 Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s. 7.
