Vzdělávací oblasti a průřezová témata

Jak jsme se jiţ zmínili v předchozí kapitole, s příchodem inovací ve školních programech se setkáváme stále častěji s pojmem průřezových témat a s nimi spojené vzdělávací oblasti. Jak však průřezová témata souvisí se změnou uspořádání učiva? Co jsou to vzdělávací oblasti a jak souvisí s uspořádáním učiva v dnešní škole? Vše si nyní podrobně vysvětlíme a uvedeme do vzájemných souvislostí, jelikoţ kurikulární reforma obsahuje celek souvislostí, bez nichţ bychom danou problematiku nemohli vymezit.

Jak je vymezeno v RVP ZV, obsah vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Kaţdá vzdělávací oblast je dále tvořena jedním vzdělávacím oborem nebo obsahově blízkými vzdělávacími obory:

1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, cizí jazyk) 2. Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)

3. Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) 4. Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)

5. Člověk a společnost (Dějepis, výchova k občanství)

34

6. Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)

7. Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova, příp. Dramatická výchova) 8. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)

9. Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) ¹⁶

Kaţdá z výše uvedených vzdělávacích oblastí má svou vlastní charakteristiku v RVP ZV a vymezuje své postavení v základním vzdělávání. Mezi charakteristiku vzdělávacích oblastí patří i vymezené cíle, ke kterým tyto oblasti mají směřovat.

Jednodušeji řečeno, je zde vymezeno, k čemu je ţák v určité oblasti veden a čeho má dosáhnout. Těmto cílům, jak jsme si jiţ zmínili v předchozí kapitole, říkáme klíčové kompetence. Praktické propojení právě těchto kompetencí se vzdělávacím obsahem je náplní školy, jelikoţ si sama určuje výchovné a vzdělávací strategie vyučovacích předmětů. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem.

Očekávané výstupy mají činnostní povahu a jsou praktické do ţivota. Očekávané výstupy jsou v RVP ZV orientační do 3. ročníku, nicméně na konci 5. a 9. ročníku uţ jsou závazné.

Oproti minulosti hovoříme o učivu, které je uspořádáno do jednotlivých tematických okruhů a je bráno jako hlavní prostředek k dosaţení očekávaných výstupů. Dle RVP ZV je učivo pouze doporučené do jednotlivých ročníků, na úrovni ŠVP ZV uţ je však naplánování závazné a škola ho musí dodrţet.

Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů si škola rozčleňuje na jednotlivé předměty, které jsou popřípadě doplněny v rámci zaměření školy. Takovýto vzdělávací obsah má vést právě ke klíčovým kompetencím, které jsou uvedeny jednotlivě v RVP ZV a kterých mají ţáci dané školy dosáhnout během svého studia. Z jednoho vzdělávacího oboru můţe škola utvořit jeden vyučovací předmět nebo více předmětů nebo můţe popřípadě předmět vzniknout integrací vzdělávacího obsahu (integrovaný předmět). RVP dále umoţňuje integraci vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů a oborů. Cílem RVP ZV je především uskutečnit takovou výuku vzdělávacího obsahu, kde ţáci budou vzdělávání ke schopnosti vyuţít naplněné kompetence v ţivotě a posílit nepředmětový přístup ke vzdělání. Nyní si uvedeme stručné schéma, které vystihuje směřování k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí v závislosti na vzdělávacím obsahu.

16 Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s.18.

35

Dnešní vzdělávací obsah zavedený v učebních plánech se musí stále aktualizovat, aby splňoval poţadavky potřebné pro reálný ţivot a naplňoval vzdělání ţáků. V dnešní době však nastává otázka, jak veškeré učivo zahrnout do vyučovacích hodin tak, aby bylo moţno ho pojmout jako celek, jak poţaduje nově příchozí program, a aby bylo především přínosné pro ţáky. To se dnes realizuje na základních školách právě pomocí tzv.

průřezových témat, která pomáhají propojovat jednotlivé mezipředmětové vztahy. Jak začleňuje kaţdá škola v rámci ŠVP průřezová témata? Průřezová témata, jak jiţ bylo zmíněno výše, se týkají aktuálních problémů současného světa. Jsou vymezena šesti hlavními oblastmi, které se dělí na další tematické okruhy a témata. Průřezová témata jsou následující: Výchova demokratického občana, Osobnostní a sociální výchova, Environmentální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Interkulturní výchova. Cílem a funkcí průřezových témat je, aby byla dána moţnost kaţdému ţákovi se individuelně projevit. Velkým významem je také fakt, ţe průřezová témata mohou reprezentovat nejen aktuální problémy světa, ale umoţňují propojovat i jednotlivé vzdělávací obory. Jsou tedy nedílnou součástí školního vzdělávacího programu a inovační sloţkou v kurikulární reformě. Vzdělávací obor souvisí s konkrétním průřezovým tématem nebo tematickým okruhem. V učebních osnovách je poté naznačena poţadovaná prolínavost témat. Novým trendem je realizace průřezových témat i pomocí

36

projektů, nicméně jak tomu je v praxi, si uvedeme podrobněji ve výzkumné části práce.

Kaţdý ţák je povinen seznámit se se všemi průřezovými tématy během 1. i 2. stupně.

Do velké míry hrají velkou úlohu učitelé a jejich vzájemná spolupráce, jak průřezová témata postupně zařadí do výuky. V tomto směru se značně odlišuje práce učitele oproti minulosti. Velmi důleţitou otázkou dnešního vzdělávacího programu je, jaké způsoby realizace průřezových témat jsou nejvhodnější. Jak je vymezeno v RVP ZV, doporučují se tři základní realizační způsoby:

1. Integrace do vyučovacího předmětu

2. Zavedení samostatného vyučovacího předmětu 3. Projektová výuka

Jako další můţeme uvést kombinace, které ŠVP umoţňuje a které vzniknou vzájemným doplněním předchozích tří způsobů. Jde o doplnění integrace do vyučovacího předmětu v projektovém vyučování. Jako další variantu lze zmínit samotný vyučovací předmět spojený s projektovou výukou. Jak sami vidíme, tato rozmanitost kombinací dává velkou volnost v pojetí uspořádání učiva a je jednou z nevýznamnějších inovačních sloţek ŠVP. Zpracování integrace průřezových témat do vyučovacích předmětů si kaţdá škola tvoří na základě svého učebního plánu, který je v souladu s RVP ZV. Program znázorňuje v jakém předmětu a ročníku bude daná vzdělávací oblast či téma realizováno. Jak uvádí vzdělávací program pro základní školu, do vzdělávacího obsahu předmětu se poté uvádějí názvy tematických okruhů průřezových témat. Tyto okruhy musí být propojeny s výstupy (učivem) nebo je nutné konkretizovat činnosti a náměty zařazených tematických okruhů průřezových témat. Při zavedení průřezového tématu do samostatného vyučovacího předmětu musí být ve školním vzdělávacím programu uveden i jeho název, charakteristika a vzdělávací obsah, stejně tak jako u ostatních předmětů.

Zmíněné způsoby realizace průřezových témat se mohou vyznačovat jak svými negativy, tak pozitivy. Pravděpodobně nejrozšířenější způsobem, jak začleňovat průřezová témata do předmětů, bude jejich integrace. Berme nyní toto hledisko jen jako předpoklad, kterým se budeme podrobně zabývat ve výzkumné části. Mluvíme tedy o zařazení daného tématu (oblasti) do vyučovacího předmětu, aby byla vyplněna potřeba mezioborovosti.

Problém však můţe nastat, pokud jde jen o tento úkol a pedagog se rozhodne doopravdy tematické okruhy prezentovat. Mnohem příznivějším řešením se zdá být myšlenka zavedení samostatného vyučovacího předmětu, ve kterém budou postupně realizována průřezová témata. Při takovém uspořádání učiva však mohou ţáci postrádat objevování

37

vzájemných souvislostí, které přináší vlastní činnost. A tak se na první pohled můţe jevit, ţe projektová výuka zatím zastává prvotní postavení v uspořádání učiva. Jde o doplnění dvou předchozích forem, kde mají ţáci výrazně zpestřenou výuku plněním určitého úkolu, který představuje projekt.

Co však můţeme říci závěrem? V mnoha případech by mělo na školách existovat vzájemné propojování vymezených způsobů realizace průřezových témat a samotných tematických okruhů. Jde především o doplňování mezi jednotlivými způsoby realizace.

Jako nejideálnější se tedy jeví způsob projektového uspořádání výuky, kdy jsou ţáci zapojováni svou činností do objevování nových informací a jsou vedeni ke spolupráci.

Jestli je náš předpoklad pravdivý, o tom se přesvědčíme ve výzkumné části práce.

4.1.1 Projektová výuka

Nyní naváţeme na předchozí podkapitolu a zmíníme první z metod vhodných k realizaci průřezových témat. V současnosti se setkáváme s uspořádáním učiva, které je realizováno formou projektů a hovoříme tudíţ o projektovém vyučování. Jak Skalková (1995) uvádí, jedná se o jednu z nejvýznamnějších cest budoucnosti, jak změnit školu zevnitř. Projektová výuka byla jiţ známa z pragmatické pedagogiky 20. století, která se z USA šířila i do dalších zemí. Od 70. let se projektová výuka dostala do popředí a stala se velmi rozšířenou výukovou formou. Během několika let se rozšířila i do ostatních zemí Evropy. Cílem projektového vyučování je překonání nedostatků běţného vyučovacího procesu. Jak jsme jiţ výše zmiňovali, jde především o překonání roztříštěnosti vědění, která ţáky odtrhává od reálného a praktického ţivota. Projektové vyučování se především soustřeďuje na zkušenosti ţáka. Jde o princip, který vychází z přesvědčení, ţe předměty dostávají význam, pokud se včleňují do lidských zkušeností a činností. Projektová výuka vychází tedy z předpokladu, ţe nelze oddělit poznání od činnosti. Podle Skalkové (1995) lze projektové vyučování charakterizovat následujícími momenty:

1. Nutno volit situaci, která představuje pro ţáky skutečný problém.

2. Učitel s ţáky prodiskutuje plán řešení zvoleného problému.

3. Rozvíjejí se činnosti, které vyţaduje řešení tohoto problému.

4. Závěr projektu by měl mít formu určitého zveřejnění výsledků práce i zhodnocení práce na projektu.¹⁸

18 Skalková J.,1995. Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido, s. 41- 42.

38

Podle Spilkové (2005) je projektová výuka jedním z prostředků k integraci učiva a jeho propojení s reálným ţivotem. Jak bylo uvedeno výše, smyslem a účelem projektu je tedy zapojení ţáků do společného nebo samostatného řešení problému. Výhodou je, ţe umoţňuje spolupráci s ostatními ţáky například z jiné třídy, a tím si obohacují jak zkušenosti, tak i komunikační schopnosti. Jde i o zapojování ostatních ţáků do projektu a dochází ke kooperativní práci, kde se učitel stává pouhým koordinátorem a pomáhá jen při organizaci projektu a jeho vyhodnocování. Během projektu jsou ţáci směřováni na výzkum především mimo školu a dochází tak ke spolupráci s vnějším prostředím. Aby mohli projekt úspěšně dokončit, potřebují samozřejmě navštívit knihovnu, kde mohou čerpat z dat potřebných pro svůj projekt. Ţáci mohou zapojovat do svého projektu i rodiče, příbuzné i jimi vybranou skupinu lidí. Tímto děti získávají velké mnoţství cenných informací z praktického ţivota. Projekty, které mohou být časově diferenciované, jsou v primární škole pouţívány především jako metoda doplňující ostatní metody práce.

Kaţdý z nás pravděpodobně zaţil i tzv. školu v přírodě. Škola v přírodě je také druhem projektu, který je u většiny základních škol běţný. Děti vyjedou do přírody, ráno se většinou učí běţnému předmětu, nicméně další program je spojen i s přírodou. Jde tedy především o integraci mezi jednotlivými poznáními, a to například formou výuky v přírodě.

Projektová výuka probíhá většinou v jedné třídě. Jelikoţ spolupracují různé věkové kategorie spolu, musíme brát v úvahu obtíţnost výběru tématu pro daný projekt. Sám projekt o sobě musí být zajímavý a splnitelný pro všechny zúčastněné věkové kategorie.

V projektech se většinou uplatňuje téma spojené s regionálním umístěním školy.

S projekty je však spojena i problematika týkající se prostředků potřebných k uskutečnění projektu, mluvíme zde například o velikosti třídy, o pomůckách a v neposlední řadě na přístupu učitelů a jejich vhodného výběru tématu. S proměnou vyučovací metody dochází i ke změně organizační formy výuky. Do popředí se dostává individualizované vyučování, ţáci tedy mohou pracovat samostatně a poté se seskupují do skupin a dochází ke vzájemné kooperaci. Tímto je projektová výuka značnou inovační sloţkou předmětového uspořádání.

Projektové uspořádání učiva vychází především z oblastí společenského ţivota a s ním spojených sfér. Mluvíme tedy o vztazích mezi prací, chováním mezi lidmi, morálkou a etikou atd. Jde především o spojování praktických činností do obsahu vzdělávání, proto můţeme definovat cíle tohoto uspořádání jako dosaţení určité činnosti ţáka. Jde o velmi oblíbenou formu učiva, kde jde především o to, aby ţáci pomocí své vlastní aktivity a svého zájmu objevovali nové poznatky i v běţném ţivotě. Na rozdíl od

39

klasického předmětového uspořádání hovoříme o formě uspořádání učiva, která se podobá reálnému ţivotu. V předmětovém uspořádání ţáci ztrácejí většinu motivace a můţe docházet k určitým stereotypům při osvojování nové látky. Předmětové uspořádání učiva spočívá především v logickém a abstraktním osvojování. Projektová výuka se však odlišuje tím, ţe postrádáme především teoretický systém, tj. abstraktní osvojování. Asi jedinou nevýhodou projektové výuky je fakt, ţe dochází v důsledku narůstání praktického poznání k mezeře mezi praktičností a studiem teorie. To můţe mít za následek sníţení teoretické úrovně vzdělávání. Aby právě takový pokles nenastal, vyuţívají se jak projektová tak i předmětová uspořádání současně. To však přináší velké změny v organizaci výuky, proto se pokládá za jednu z jeho forem organizace.

4.1.2 Předmětové uspořádání

Jak dříve, tak i dnes se setkáváme s učivem, které je uspořádáno do určitých celků.

Nejčastějším a zároveň i původním uspořádáním můţeme zmínit předmětové uspořádání učiva. Takovéto uspořádání do učebních plánů je charakteristické tím, ţe spojuje vědní, umělecké a jiné poznatky či oblasti praktické činnosti do jednotlivých předmětů. Mluvíme o nejčastějším a nejznámějším uspořádání učiva v učebních plánech. Má velmi velkou tradici jak na základních, tak i na ostatních typech škol.

Obsah učebních plánů se však stále mění a historicky vyvíjí. Například bychom mohli uvést výuku latiny v tehdejších učebních plánech, které se v dnešní době na základní škole neučí jako hlavní povinný předmět. Je samozřejmě dávána přednost jazykům dnešní soudobé Evropy, jakoţto klíč k rozvíjení jedné z klíčových kompetencí v rámci RVP ZV.

Jak jsme jiţ zmiňovali v úvodních kapitolách, obsahy vzdělání se s vývojem moderní vědy a techniky a rozvojem ekonomiky daného státu mění a s příchodem 20. století se do popředí dostávají předměty právě navazující na rozvoj vědy, tudíţ přírodovědné předměty se stávají součástí obsahu výukového procesu. Docházelo však k roztříštěnosti a izolaci předmětů. Principem dnešního utváření učebních plánů je snaha o vyřazení izolovanosti jednotlivých předmětů. Jde především o zavádění nových poznatků vědy do kulturního ţivota člověka. Skalková (2007) vystihuje problematiku učebních plánů takto: „Kaţdý vyučovací předmět je didaktický útvar. Obsahuje řadu disciplín v rámci dané oblasti.

Předpokládá se také osvojování příslušných metod a myšlení a praktických dovedností (experimentování). Koncepce učebních plánů zaloţených na předmětovém uspořádání obsahuje nebezpečí roztříštěnosti poznání.“ ¹⁹

19 Skalková J., 2007. Obecná didaktika. Praha, Grada publishing,a.s, s. 88.

40

Uţ v 19. století docházelo ke kritice izolovanosti jednotlivých předmětů, byly formulovány i různé koncepce. Zmiňme například princip koncentrace, který byl zaloţen na poskytování takového učiva, které se bude zaměřovat jen na některé předměty, které v té době byly stěţejní (Náboţenství, Občanská výuka, Zeměpis). Později ve 30. letech se setkáváme s uspořádáním učiva do oblastí týkajících se ţákova zájmu. Od 50. let bychom mohli zmínit určitou integraci předmětů v učebních plánech. Postupem času aţ po dnešní dobu se právě problematika učebních plánů stala jedním ze zásadních problémů. Postupně se objevovaly různé ideje, které směřovaly proti izolovanosti a roztříštěnosti.

4.1.3 Modulové uspořádání

Zmiňme nyní modulové uspořádání, které velmi často didaktické zdroje pojmenovávají jako blokové uspořádání. Jde o takové uspořádání, které má za cíl integraci učiva. Zároveň se snaţí o to, aby překonávalo nedostatky projektového, ale i předmětového uspořádání. Moduly, utvářejí určité bloky učiva, které se snaţí být zabudovány do učebního plánu. Jde o systém výuky, který je postavený jak na poznávání, tak na samotné činnosti. Jak popisuje Skalková (2007), výhodou modulů je jejich prolínavost části učiva podle specifických potřeb praxe a teorie. Skalková dále diferencuje modulové uspořádání na různé formy:

1. soustřeďuje časové dotace věnované vyučování určitému tématu, předmětu do kratšího období (do jednoho pololetí, ročníku);

2. zavádí v určitém období společná témata učiva pro různé ročníky (případně celou školu).²⁰

V tomto případě musí učební plán plnit funkci celku, aby posléze daný předmět plnil svou funkci v komplexním rozvoji osobnosti ţáka.