Různá pojetí uspořádání učiva v historickém kontextu

I. Teoretická část

4. Uspořádání učiva

4.4 Různá pojetí uspořádání učiva v historickém kontextu

Skalková (2007) zmiňuje J. S. Brunnera, amerického pedagoga a psychologa pol. 20.

století, který se prosadil svou koncepcí o struktuře učiva a jeho uspořádání. Jak je známo, Brunner vycházel z teorie slavného amerického pragmatika J. Deweyho, který prosazoval především uspořádání učiva v rámci činností. Brunner vycházel z této koncepce, nicméně formuloval nové poţadavky. Brunnerova vize byla postavena na tom, ţe ţáci si osvojovali především strukturu předmětu. „Učit se struktuře znamená učit se poznávat, jaké vztahy jsou mezi věcmi“.²⁴ Šlo tedy o pochopení systému primárních pojmů a vztahů mezi nimi.

Podle Brunnera pochopení správné struktury učiva vedlo k dostatečnému udrţení vědomostí, které tvořily základ pro další pochopení nové látky. Jelikoţ s rozvojem vědy narůstalo větší a větší mnoţství poznatků, bylo velmi důleţité je dokázat přiřadit i k jiţ osvojeným znalostem a k tomu právě slouţila tato koncepce struktur. Brunner zmiňuje ve své koncepci, ţe růst vědomostí nezávisí pouze na jejich pojmutí, ale i na schopnosti je reorganizovat a přiřazovat k jiţ získaným vědomostem. Cílem tedy bylo, aby ţáci pochopili základní a prioritní myšlenku učebního předmětu. Ţáci měli být schopni porozumět obecným hodnotám, které tvořily strukturu specifického předmětu. Pokud jsou pak schopni pochopit základní princip, budou schopni zařadit i nový poznatek do struktury dané oblasti vědění. Dalo by se shrnout, ţe pochopením struktury předmětu jsou ţáci schopni pouţívat a správně organizovat přijaté vědomosti, řešit problémy. Rozvíjí se intelektuální aktivita ţáka a zvyšuje se zájem o předmět. Na druhé straně musíme podle Brunnera konstatovat, ţe vědomosti získané bez struktury nemají dlouhodobé uchycení v paměti a jsou celkově izolované bez propojení souvislostí. Brunnerova teorie byla rozvíjena spolu s teorií J. Deweyho, který do výuky zařazoval mimo jiné učení pomocí činnosti. Ţáci tudíţ svou činností objevovali nové poznatky, a tím lépe si nové vědomosti pamatovali. Tímto způsobem si upevňovali své vědomosti a získávali důvěru v sami sebe, jelikoţ k poznatku přispěli svou vlastní činností. Brunnerova koncepce se stala velmi důleţitou pro modernizaci vzdělání, ze které se celosvětově čerpalo a která svým pojetím ovlivnila i současné stávající uspořádání učiva. Celá tato koncepce přispěla nejen k rozvoji ţákovy osobnosti, ale i k samotnému poznávání ţáků na základě pozorování,

24 Skalková J., 2007. Obecná didaktika. Praha, Grada publishing,a.s, s. 88.

experimentování, srovnávání, abstrakce a zobecňování. Jak zmiňuje Skalková (2007), Brunnerova koncepce klade především důraz na obecné sestavování principů učiva, které vede k vyjádření struktury učebního předmětu. Nicméně je důleţité nalézt takové didaktické realizaci, která bude vyhovovat příslušnému věkovému myšlení jednotlivých ţáků. Základem je tudíţ vytvořit strukturu předmětu, která bude v souladu se soudobou vědou. Proto je velmi důleţité, aby se na takové struktuře podíleli jak vědci a odborníci, tak i zkušení didaktici. V návaznosti na Brunnera byl velmi významným českým pedagogem a psychologem Otakar Chlup, který také přispěl svými teoretickými úvahami k rozvoji vzdělávacích obsahů, tj. tzv. Teorií základního učiva. Vymezil a charakterizoval základní učivo, nicméně se lišil od Brunnerova pojetí tím, ţe prosazoval pouze výběr základního učiva z učebnic, které byly přehlcené vědními poznatky, a tím docházelo k přetěţování ţáků.

V historickém pojetí uspořádání učiva se objevovalo více teorií. Jako další zmiňme koncepci o uspořádání učiva, která je zaloţena především na věku ţáka a jeho rozvoji.

Skalková (2007) popisuje tuto koncepci jako lineární uspořádání látky, cyklické uspořádání látky a spirálové uspořádání. Lineární uspořádání pojímá učivo v předmětu tak, aby se neopakovalo. Jde tedy o přechod z jednoho ročníku do druhého, při čemţ musí být dodrţována přísná návaznost (např. matematika). Cyklické uspořádání se vyznačuje svými cykly, které se naopak opakují a postupně rozvíjejí (např. Literatura). Spirálové uspořádání je spojením lineárního a cyklického uspořádání vyznačující se kontinuálností a návazností. Na základních školách se uplatňovala především cyklická a spirálová uspořádání, naopak na středních školách především uspořádání lineární. Samozřejmě se setkáváme se syntézou všech postupů a nejsou většinou brány odděleně.

Dále se v historii didaktického tvoření uspřádání učiva setkáváme s koncepcí epizodickou (elementární, globální), která je zaloţena na ţivé zkušenosti ţáků a vychází z praktického ţivota. Na druhé straně Skalková (2007) hovoří o systematické koncepci, jejímţ předpokladem je uplatňování analytických zřetelů, systematického uspořádání a rozvíjení poznatků. Vnitřní vztah mezi těmito rovinami osnování je dán tím, ţe epizoda je prostoupena systémem. Tato dvě uspořádání byla navrţena S. Hessenem v první polovině 20. století. Touto strukturou osnov se zabýval i H. V. Henting. Shodují se v tom, ţe východiskem není předmět, nýbrţ oblasti zkušeností. Jak uvádí Skalková (2007), Henting vymezuje: „Členění podle oblastí zkušeností je vědomá alternativa k členění

podle vyučovacích předmětů.“²⁵ Smyslem je, aby se tradiční poznatky neizolovaly od tradičního předmětového uspořádání.

4.5 ŠVP a hodnocení žáků

S příchodem nových dokumentů školní úrovně, tj. ŠVP pro ZV se vyskytla otázka týkající se toho, jak ţáky hodnotit s příchodem nového programu. Se změnou struktury a uspořádání učiva se objevují i inovační metody hodnocení.

Je všeobecně známo, ţe motivace a hodnocení spolu odjakţiva souvisejí. Nicméně dnešní pojetí výuky vyţaduje veliké úsilí učitelů, aby veškeré tyto poţadavky vymezené v závazných dokumentech RVP ZV aplikovali do svých ŠVP a učinili je tak efektivními.

Hodnocení bylo a vţdy bude jednou z nejdůleţitějších sloţek vzdělávacího procesu. Jak dnes, tak v minulosti jsme se setkali s klasickým hodnocením, tj. běţnou klasifikací v různých podobách. Je však tato metoda hodnocení motivující? Jde s pokročilou dobou a vystihuje realisticky, co ţák umí? Můţe učitel ovlivnit ţákovu motivaci na základě odlišného druhu známkování? Známkovat ano či ne? Jde tato metoda hodnocení zařadit i do mělnícího se uspořádání učiva?

V dnešní době jsou učitelé vedeni k tomu, aby hodnotili ţáky podle nových norem, setkáváme se například se slovním hodnocením. Tímto se navracíme k počátkům hodnocení, kde právě slovní ohodnocování mělo největší význam. Jedná se o hodnocení, které doplňuje klasifikaci a je konkrétním slovním vyjádřením o dosaţené úrovni ţáka k stanovenému cíli. Tento styl hodnocení má velmi pozitivní perspektivu. Z velké míry jde o aktivitu učitelů a jejich přístupu k rozvoji ţákovy osobnosti. Naopak někteří zastávají klasické hodnocení, tj. klasickou klasifikaci pomocí známek. S rozvojem nových školních programů se však musí měnit i přístup učitelů k ţákům. Učitel by neměl své ţáky hodnotit jen za faktické znalosti a dovednosti, nýbrţ by měl hodnotit ţákovu komplexní snahu a proces jeho aktivity. Do dnešní doby se tedy setkáváme pravděpodobně se známkováním nejčastěji. Problémem je však to, ţe známka popisuje jen výsledek učebního procesu, nikoli jeho proces. Právě příchod ŠVP do škol se snaţí tuto situaci razantně měnit. Cílem takového programu je rozvoj komplexní osobnosti, a tudíţ ţák musí být i komplexně hodnocen, musí být hodnocena jeho průběţná cesta k úspěchu. Co můţeme zmínit jako podstatnou změnu oproti dobám minulým je skutečnost, ţe škola si můţe sama v rámci ŠVP vytvořit samostatný hodnotící arch, škola tedy navrhuje, jakým způsobem se budou

25 Skalková J., 2007. Obecná didaktika. Praha, Grada publishing,a.s, s. 93.

hodnotit ţáci. Cílem dnešního hodnocení není jen podání informace o tom, jak si ţák v předmětech vede, nýbrţ se setkáváme i se samotným sebehodnocením ţáka, které má velmi vysokou hodnotu. Ţák si uvědomuje sám sebe a na základně vlastních myšlenek a kritického myšlení je hlavním hodnotícím subjektem. Hodnocení má do velké míry i funkci motivační.

Lukášová-Kantorková (2003) porovnává druhy hodnocení z hlediska historického se současnou formou hodnocení. Dříve se kladl důraz na kvantitativní, normativní a srovnávací hodnocení. Jednalo se o hodnocení, které vedlo především k tomu, zda ţák byl schopen pojmout a naučit se velké mnoţství znalostí a dovedností, za něţ byl známkován, nekladl se důraz na jeho další rozvíjení, nýbrţ jen na výsledek, slouţící především jako předobraz hodnotící škály.

Spilková (2005) popisuje dnešní hodnocení, které je kvalitativní, formativní a individualizované. Jde o hodnocení, které je především účelné pro samotného ţáka, centrem je tedy ţák nikoli učitel. Dnešní škola nabízí ţákům dva základní druhy hodnocení, tj. hodnocení sumativní a formativní. Formativní hodnocení slouţí především ţákovi, sumativní např. učiteli či rodičům. Většina odborníků dnes povaţuje formativní hodnocení za velmi důleţitou část výukového procesu. Dnešní škola nepojednává o tom, zda se naklánět více sumativnímu či formativnímu způsobu hodnocení, ţák se vţdy setká s oběma způsoby, jen záleţí na tom, aby škola zvolila správný poměr k tomu, aby rozvíjela ţákovy kompetence. Problematikou je však časové rozmezí pro formativní hodnocení.

A proto se odborníci shodují, ţe by mělo být sumativní hodnocení prostředkem k naplňování formativního.

Pedagogické články se shodují na tom, ţe jedno z nejvíce oblíbených hodnocení, které slouţí jak ţákovi, tak učiteli, je portfolio. Jde o dokument, který si ţák vede a do kterého si ukládá svou práci. Portfolio tedy obsahuje soubor prací za delší časové období a poskytuje tímto informace o pokroku a vývoji ţáka. Jelikoţ portfolio ukládá práce z různých vzdělávacích oblastí, přináší tímto cenné informace a přehled o komplexních moţnostech ţáka. Čím více má ve svém portfoliu uloţených prací, tím více mu portfolio na konci studia poskytuje jeho profilaci. V tomto směru dokáţe portfolio určit správný směr dalšího vzdělávání ţáka. V současnosti se setkáváme s několika druhy portfolií, která se liší svou funkcí, tj. poskytují zpětnou vazbu ţákovi nebo udávají informaci o studijních výsledcích či pomáhají při rozhodování o budoucí dráze. Portfolio je vynikajícím prostředkem pro komunikaci mezi učiteli, ţáky i rodiči. Tento přístup hodnocení také umoţňuje evaluaci ţákovi práce, dává mu prostor k vysvětlení a popsání své práce, čímţ ţáka vede k myšlení o svých chybách nebo naopak o pokroku, kterého svou prací dosáhl.

Objevení chyby v ţákově práci se v dnešní době nepovaţuje jako patologický jev, nýbrţ jako přirozený znak poznávání, jako důleţitá etapa v konstrukci vědění a ţákova učení.

Závěrem bychom mohli shrnout, ţe kaţdé hodnocení má svou určitou váhu. V tomto směru poskytuje právě ŠVP prostor učitelům, na jakém známkování se škola jako instituce dohodne. ŠVP program je sice závazný dokument pro kaţdou základní školu, ale jednoduše řečeno, záleţí jen na škole, jak přizpůsobí svůj obsah učiva a jeho strukturu k vhodné formě hodnocení.

5 Shrnutí teoretické části

Teoretická část práce byla zaměřena především na základní spojitosti a pojmy, které souvisí s dnešním pojetím uspořádání učiva. V první kapitole jsme se seznámili se základní problematikou vzdělávacího obsahu a jeho vývojem, v dalších kapitolách jsme rozebírali novodobější pojetí obsahu vzdělávání vzhledem k nově příchozímu kurikulu, dále jsme soustředili pozornost na vzdělávací program na základních školách. Všechny kapitoly mají významné spojitosti s dnešním uspořádáním učiva v nově příchozím programu a umoţňují přehled základních informací pro analýzu v praktické části práce.

II. VÝZKUMNÁ ČÁST

1 Teoretická a metodologická východiska výzkumu

1.1 Cíle výzkumné práce

Ve druhé části diplomové práce se budeme věnovat školnímu vzdělávacímu programu, a to především z pohledu samotných ředitelů a koordinátorů. Výzkumná část obsahuje rozhovory, které přinášejí subjektivní odpovědi na hlavní výzkumnou otázku.

Cílem praktické části práce je poukázat na změny v současném pojetí obsahu vzdělávání ve školních vzdělávacích programech samotných škol. Jde především o změny v uspořádání obsahu učiva, které tento program pojímá trochu odlišnou cestou oproti programu předchozímu. V uţším slova smyslu cílem práce je zjistit, jaké změny výuky vyţaduje uspořádání obsahu v podobě vzdělávacích oblastí a průřezových témat oproti předmětovému uspořádání. Práce porovnává odpovědi jednotlivých vybraných škol. Na základě zjištěných dat je práce podloţena závěrečnou kvalitativní evaluací. Jelikoţ se jedná o práci kvalitativního výzkumu, nevycházím z předem daných předpokladů, nýbrţ vycházím pouze z výzkumné otázky (viz níţe), která mě vede k utvoření nové teorie, jeţ naplňuje cíl mé práce.

1.2 Metoda výzkumu

Pro výzkum jsem pouţila metodu kvalitativního charakteru. Kvalitativní výzkum je označení pro různé přístupy (metody, techniky) ke zkoumání jevů, kdy do popředí nevstupuje kvantifikace dat, nýbrţ jejich podrobná analýza (Maňák, Švec, 2004).²⁶ Hovoříme o tzv. cirkulárním modelu, kde na samém počátku výzkumu vycházíme buď z vlastního předpokladu, nebo z dané teorie, se kterými výzkumník vstupuje do procesu.

Na konci tohoto cyklu vytváříme novou teorii ze vzniklých a vybraných vzorků, které porovnáváme a analyzujeme paralelně.

V této práci vycházím z předem dané teorie, která zastupuje dané předpoklady analýzy. Z hlediska typu kvalitativního výzkumu jsem zvolila kvalitativní evaluaci, a to její normativní formu, tj. vzájemné porovnání získaných dat.

26 Skutil M. a kolektiv, 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha, Portál, s. 69.

1.3 Průběh a způsob sběru dat

Pro sběr dat ve výzkumné části práce jsem zvolila rozhovor. „Metoda rozhovoru patří k metodám společenských věd, kdy shromaţďování dat je zaloţeno na přímém dotazování, tj. verbální komunikaci zkoumaného pracovníka a respondenta.“ ²⁷ Jak Skalková (1983) zmiňuje, metoda rozhovoru je především metodou s přímou sociální interakcí a její výhodou je, ţe se dá přizpůsobit zvláštnostem různých situací. Z hlediska struktury jsem zvolila semistrukturovaný rozhovor, neboli polostandardizovaný. Skutil (2011) pouţívá pro takovýto typ rozhovoru převáţně výraz polostrukturovaný. „Je kompromisem mezi strukturovaným a nestrukturovaným interview a je pravděpodobně nejrozšířenější podobou interview.“²⁸ Jde o strukturu rozhovoru, která se vyznačuje předem připravenými otázkami. Nicméně nekladou se striktní meze při jejich posloupnosti a rozsahu. Jde spíše o mírně řízený rozhovor, jehoţ cílem je dojít k výzkumnému vzorku, který slouţí k porovnání ostatních výsledků. Jak uvádí Skutil (2011), tazatel se tedy drţí předem připravených otázek a zároveň reaguje při rozhovoru na podněty. Takový dialog přináší tedy i nové a neočekávané informace. Jde především o dialog nad určitým tématem, který má zachovat svou přirozenost.

Tuto metodu jsem si vybrala pro výzkumnou část z hlediska její flexibility proniknout hlouběji do porozumění respondentů. V případě nejasností či neúplných odpovědí jsem zařadila i doplňující otázky. Metoda rozhovoru je velmi uţitečnou metodou k zachycení potřebných dat a je i vynikajícím prostředkem k zachycení subjektivních a doplňkových reakcí respondenta. Pro zachycení nejen faktů, ale i názorů, postojů či zkušeností jsem vybrala tento postup při výzkumu. V práci nejde o numerická fakta, ale o zodpovězení základní výzkumné otázky z hlediska několika vybraných vzorků.

Z hlediska typu rozhovoru jsem uskutečnila interview individuální. Jak Skalková (1983) zmiňuje, jde o rozhovor, který je uskutečněný mezi výzkumným pracovníkem a dotazovanou osobou.

Výzkum jsem prováděla ve školním roce 2010/2011 na vybraných základních školách v Praze (viz Charakteristika škol). Vybrala jsem osm vzorků, které jsou parafrázované. Na konci práce přikládám přílohu s dvěma vzorovými rozhovory.

Před samotným rozhovorem jsem se nejdříve domluvila s vybranými školami na spolupráci a seznámila se s respondenty z jednotlivých škol. Nejdříve jsem se dohodla

27 Skalková J., 1983. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha, SPN, s. 92.

28 Skutil M. a kolektiv, 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha, Portál, s. 91.

s řediteli škol, kteří se sami zúčastnili rozhovoru nebo mě odkázali na koordinátory ŠVP.

Seznámila jsem je s účelem mé práce a přiloţila jsem průvodní dopis, který seznamoval dotazované s výzkumem, s jeho cílem a vyuţitím. Po sjednané schůzce jsem uskutečnila rozhovor, jehoţ výsledky jsem zaznamenávala pomocí diktafonu. Jednotlivé rozhovory jsem uvedla v následující kapitole, a to pomocí transkripce a parafrázování.

Někteří z dotazovaných nepřistoupili na nahrávání odpovědí přes diktafon, a tak jsem si musela poznámky psát sama, tím se trochu narušil spontánní chod rozhovoru, ale i tak odpovědi vedly k efektivnímu výsledku a byly poměrně výstiţné a dostačující. Výsledky rozhovorů jsem následně vyhodnotila u kaţdé z vybraných škol a v závěru porovnala.

1.4 Výzkumné otázky

Při metodě rozhovoru lze formulovat otázky tak, aby respondent mohl odpovídat jednou ze čtyř základních forem. Jsou rozlišovány odpovědi zcela otevřené, částečně otevřené, strukturované s otevřeným koncem či zcela strukturované. Jak uvádí Skalková (1985), cílem výzkumu rozhovoru není vţdy vhodně realizovat jen přímé otázky, ale musíme zahrnout i otázky nepřímé, které vedou ke spontánnosti a plynulosti rozhovoru.

Před samotným výzkumem jsem si připravila základní výzkumné otázky, které budou naplňovat cíl mé práce. Tyto otázky mi pomáhaly udrţovat rozhovor v daném směru, nicméně jak doplňuje Skalková (1985), výzkumné otázky jsou jen orientační a pomáhají nám k vystiţení podstatných informací.

Připravené výzkumné otázky polostandardizovaného rozhovoru obsahovaly mimo jiné i samotné uvedení do problematiky. Podle Skalkové (1985) jsem tudíţ obsáhla všechny body náleţité pro rozhovor. V úvodu jsem zahrnula uvedení do problematiky, následovala hlavní otázka, která byla k plynulosti rozhovoru doplněna dalšími podotázkami.

Aby byli respondenti připraveni na rozhovor a odpovědi byly adekvátní, s otázkami jsem je nejdříve dopředu seznámila a poté jsem se dohodla na schůzce a uskutečnila samotný rozhovor, který byl stavěný právě na těchto otázkách.

Výzkumné otázky se orientovaly na uspořádání učiva v dnešních vzdělávacích programech základních škol. Jako první otázku rozhovoru jsem vybrala takovou, která byla obecnějšího rázu, nicméně tato otázka vedla spíše k navození uvolněné atmosféry a k ,,rozmluvení“ respondentů.

Jako hlavní oblasti rozhovoru jsem zvolila otázku týkající se realizace průřezových témat vzhledem k předmětovému uspořádání. Další oblast zkoumání náleţí otázce týkající se projektů a jejich začlenění ve vzdělávacím obsahu a pohled na různá úskalí při jejich

realizaci. Mezi další oblasti bádání zařazuji otázku týkající se metod a organizačních forem výuky vzhledem k současnému pojetí obsahu vzdělávání. Jelikoţ jsme v současné době obklopeni moderní technikou, naskytla se otázka související i se zaváděním moderních technologií do vyučování. Jako poslední oblast rozhovoru se zaměřuji na problematiku RVP vzhledem k předmětovému uspořádání s dřívějškem, a to z hlediska uspořádání jednotlivých předmětů a tříd podle zaměření či nadání.

1.5 Prostředí výzkumu a výběr základních škol

Výzkum byl proveden na vybraných základních školách v Praze. Základní školy jsem vybírala z jednotlivých částí Prahy. Na mnoha základních školách jsem se bohuţel setkala s neochotným jednáním, tudíţ jsem musela hledat školy, které byly ochotné přispět svým rozhovorem k mé práci. Podle Skutila (2011) jsem tedy uskutečnila výběr osob v kvalitativním výzkumu dle jejich ochoty se výzkumu zúčastnit. Dále se po několika rozhovorech výběr uskutečňoval tzv. metodou snow sampling. Jak uvádí Skutil (2011), jde o metodu výběru participantů, kteří se zúčastnili rozhovoru a doporučují další informanty k výzkumu. Takovýmto způsobem jsem získávala kontakty na jednotlivé školy a vyuţívala doporučení jednotlivých ředitelů. Takovéto doporučení a nasměrování na další základní školu mi ulehčilo podstatně práci v tom, ţe jsem měla větší šanci úspěchu k rozhovoru neţ na náhodně vybraných školách.

Kaţdý z rozhovorů byl uskutečněn v prostředí školy. Ve většině případů se jednalo o kancelář, sborovnu či ředitelnu dotazovaného.

1.6 Charakteristika vybraných škol

Do výzkumné části práce jsem zakomponovala 8 plně organizovaných základních škol z různých částí Prahy. Jednalo se o základní školy, jejichţ jména k zachování anonymity neuvádím, v textu práce je označuji jako Základní škola 1 - 8. Níţe uvádím

In document V ŠVP CONTEMPORARY SHAPE OF SCHOOL EDUCATIONAL PROGRAM SOUČASNÉ POJETÍ OBSAHU VZDĚLÁVÁNÍ Technická univerzita v Liberci (Page 46-0)