Kurikulum základního vzdělávání - V ŠVP CONTEMPORARY SHAPE OF SCHOOL EDUCATIONAL PROGRAM SOUČAS

Kurikulum základního vzdělávání Počet povinných předmětů v kurikulu Česká základní škola (70. - 80. léta) 17-18

Česká základní škola (po r. 1989) 18 Česká základní škola (od r. 1996) 18 Národní kurikulum v Anglii a Walesu 10

Norská škola (1990) 13

Maďarská škola (1994) 14

Japonská škola (1990) 14

Albánská škola (1993) 15

Finská škola (1994) 15

Jak tabulka ukazuje, Česká republika obsahovala v předešlých letech nejvyšší počet povinných předmětů ve svém repertoáru. Pokud porovnáme počet povinných předmětů v ostatních zemích, měla naše republika větší počet předmětů, a to z důvodu, ţe bylo stále málo tzv. integrovaných předmětů v našich školách. Integrovaný předmět je pojem, který se začal objevovat v novodobém pojetí školství. Podle Průchy (1997) jde o takový obsahový element kurikula, který slučuje několik izolovaných předmětů nebo témat obsahu vzdělávání. Učební plán školy proto obsahoval menší počet předmětů a kumuloval se do menšího počtu svou integrací. Jednoduše řečeno v jiných zemích EU je například biologie, geologie a chemie uplatněna v integrujícím předmětu přírodní vědy (pro kaţdou zemi samozřejmě jiný název). Poté jsou tyto jednotlivé předměty spojeny v jeden. Velkým pozitivem je, ţe ţáci dostávají plnohodnotný a komplexní přehled. Informace jsou propojovány v jednotlivých souvislostech a ţáci dostávají komplexnější vzdělání. Od 60.

let se začaly některé z těchto integrovaných předmětů vyskytovat v amerických školách a postupně se ze západu šířily i do Evropy.

12 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 263.

Závěrem bychom mohli shrnout, ţe vyspělé země mají své integrované předměty, avšak kaţdá země se liší jejich počtem. Nelze však zvyšovat počet vyučovacích předmětů se vznikem nových poznatků a rozvojem vědy. Musí být zaváděny integrované předměty, které mnoţství nových poznatků zkumulují a uvedou je do komplexního pojetí učiva.

Průcha (1997) uvádí, ţe kurikulární obsahy školní edukace nemohou být stále mnohodisciplinární ve vyučovacím předmětu a kaţdá z věd má svůj vlastní předmět.

3 Klíčové dokumenty pro školu v 21. století

V této kapitole jsou zmíněny hlavní dokumenty související s novou reformou vzdělávacích obsahů v České republice. V kapitole je zmíněna Bílá kniha, jakoţto prvopočáteční dokument modernizující dnešní pojetí vzdělávání a ovlivnění vzdělávacích obsahů. Od tohoto dokumentu si dále charakterizujeme odvíjející se dokumenty jako je RVP ZŠ a v neposlední řadě prozkoumání ŠVP ZŠ. Všechny pojmy uvedeme do vzájemných souvislostí, a uvedeme si, jakým způsobem ovlivňují uspořádání obsahu učiva na ZŠ.

3.1 Bílá kniha

Nové principy vzdělávací politiky byly formulovány novou koncepcí Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha (2001), který se zavedl do školského zákona. Tento dokument, který je postaven na světových trendech, národním dědictví a tradicích, vytyčil cíle, směry a ukazatele pro další rozvoj našeho vzdělávacího systému. Bílá kniha svým pojetím navazuje na předchozí programy a dokumenty, které vznikaly z nutnosti přizpůsobit vzdělávací obsah novým potřebám společnosti. Dokument pojednává o sociální, kulturní, politické, hospodářské a environmentální podmíněnosti vzdělávací soustavy a řeší otázku týkající se problematiky stanovení cílů a obsahu vzdělání. Celý dokument vychází z myšlenky, ţe vzdělávání je nástrojem pro rozvoj lidské osobnosti. Bílá kniha vymezuje: “Jde o systémový projekt vyjadřující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“.¹³ Dokument dále sleduje rozvoj lidské individuality, zprostředkování historicky vzniklé společnosti, ochranu ţivotního prostředí, posilování společnosti, demokracie a občanství, partnerství, spolupráci a solidaritu. Mimo

13 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha 2001. Praha, MŠMT, s. 8.

jiné vyzdvihuje i zvyšování zaměstnanosti. K demokratickému vzdělání patří především maximální důraz na rozvíjení osobnosti a proměna tradiční školy. V zásadě musí vzdělávání mít smysl jak pro jedince, tak pro společnost. Jedná se nejen o změnu obsahu vzdělávání, ale i o změnu metod a forem výuky. Zároveň se klade důraz na klima a prostředí školy. Dokument zdůrazňuje vnitřní proměnu vzdělávání, které musí přijmout nové hodnoty, postoje, jednání či přístup. Jak jiţ sám dokument naznačuje, nejde o proměnu krátkodobou, ale o dlouhodobý proces měnící se v zájmu příchozích generací.

Jinými slovy dokument klade důraz na změnu cílů a obsahů vzdělávání. Vymezují se různé vzdělávací programy, mající společný základ a jádro, kterého se závazně musí škola drţet.

Tento společný základ kurikulární politiky určuje stát, jedná se o státní program vzdělávání. Další úroveň je zpracována v rámcových vzdělávacích programech. Od těchto programů se dále odvíjí školní vzdělávací programy, které si škola sama určuje a závazně plní. Jedná se o konkrétní podmínky školy. Ta vymezuje své moţnosti, aby naplnila všechny klíčové kompetence určené rámcovým vzdělávacím programem. Škola svým programem klade důraz především na klíčové kompetence, na osvojení hodnot a postojů, oproti minulosti se snaţí o integraci výuky a zároveň se posilují mezipředmětové vztahy.

Jde o postupnou inovaci ve vzdělání a jeho uspořádání, která s sebou nese i novou tvorbu učebnic, nové metody výuky a celkové zvýšení úrovně školního vzdělávání.

3.2 RVP ZV a ŠVP ZV

Jak jiţ bylo výše zmíněno, kurikulární dokumenty mají dvě úrovně, tj. státní a školní. Ke státní úrovni patří krom zmíněného Národního programu vzdělávání rámcové vzdělávací programy (RVP), školní úroveň vytyčují naopak školní vzdělávací programy (ŠVP).

 Struktura kurikulárních dokumentů:

Obrázek 2: Struktura kurikulárních dokumentů¹⁴

14 Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s. 7.

Nyní si uvedeme Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV).

Jak název napovídá, jde o charakteristiku základního vzdělávání a vymezení jeho pojetí a cílů. Jde o základní vzdělání, které má ţákům pomoci utvářet a rozvíjet tzv. klíčové kompetence, a tak poskytnout všeobecný základ. Tyto hodnoty byly v minulosti pojaty odlišným způsobem a klíčové kompetence se v té době nevyskytovaly. Jde o závazné cílové hodnoty, které v dřívějším vzdělání nebyly dostatečně vymezeny. K jejich dosaţení se musí zaměřit celý vzdělávací obsah včetně školních aktivit přispívajících k jejich rozvoji.

V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové povaţovány tyto kompetence:

Kompetence k učení; Kompetence k řešení problémů; Kompetence komunikativní;

Kompetence sociální a personální; Kompetence občanské; Kompetence pracovní.¹⁵ Pokud ţáci naplní zmíněné kompetence, nejde o ukončený stav, nýbrţ o získání základu pro jejich další rozvoj v ţivotě. Jelikoţ jde o celoţivotní utváření osobnosti, nejedná se proto o jednorázové utváření. Za tímto účelem Rámcový vzdělávací program specifikuje obsah vzdělávání a rozděluje ho do několika oblastí vzdělávání, které se dále rozdělují na jeden nebo více vzdělávacích oborů. Vzdělávací obsah jednotlivých oborů se dále dělí do předmětů, a to tak, aby osvojované učivo naplňovalo klíčové kompetence. Aby se předměty vzájemně propojovaly, a tím zároveň splňovaly klíčové kompetence, zavádí se další pojem průřezová témata. Ta doplňují kurikulum o aktuální problematiku současného světa. Funkcí školy je právě výběr průřezových témat. Povinností školy je jejich zařazení v plné míře, a tím se škola zavazuje ve svém programu. Volnost výběru spočívá v uspořádání a v rozvrţení do jednotlivých předmětů, čímţ se kaţdá škola od sebe liší, ale splňují jednotný základ. Jak rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání určuje, obsah vzdělání pro jednotlivé ročníky je pouze orientační, tedy pokud jde o státní úroveň kurikula, jde o doporučení jednotlivým školám, jak naplňovat klíčové kompetence. Co se týče úrovně školní, tj. školní vzdělávací program (ŠVP) jednotlivých škol, jde o závazný dokument, který musí být plněn kaţdou školou. Tyto dvě úrovně zpracování kurikulárních obsahů umoţňují sjednocení poţadavků na vzdělání, a to ze všech stran společnosti. Na druhé straně respektuje místní podmínky školy či individuální a aktuální potřeby skupiny i jednotlivce. Kaţdá škola má povinné minimální časové dotace k plnění svých edukačních cílů ve vzdělávacích oblastech. Dále má k dispozici disponibilní časové dotace určené k zařazení specifických výchovných okruhů, které podporují nadané ţáky anebo zájmy jednotlivých ţáků, a tím přispívají k celkové motivaci ţáků. Zařazení například

15 Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s. 12.

průřezových témat je jednou z motivačních sloţek, které se v současném vzdělání liší oproti minulým programům. Pravděpodobně nevýhodou těchto programů je, ţe mohou vést k subjektivitě učitelů, jelikoţ z velké části závisí výběr a zpracování učiva na pedagogovi. Jelikoţ se s dobou rozvíjí i tento program a jde o neustálou inovaci, je velmi důleţité, aby se i sami učitelé pokusili vnímat nové metody a vyhnuli se vyskytujícím se stereotypům.

4 Uspořádání učiva

Po krátkém přehledu našeho vzdělávacího systému a vymezení nových pojmů se budeme v této kapitole zabývat přímo samotným školním vzdělávacím programem a jeho odlišnostmi v uspořádávání učiva oproti minulosti. Mimo jiné zmíníme jednotlivé realizace dnešního uspořádání učiva ve školách a porovnáme s klasickým předmětovým uspořádáním, které bylo dominantou dřívějších programů. Tato kapitola slouţí především jako zdroj k pochopení praktické části práce, kde se podrobně budeme zabývat konkrétními školními vzdělávacími programy. Vymezíme si základní odlišné funkce tohoto programu, které se liší od minulých koncepcí.

4.1 Vzdělávací oblasti a průřezová témata

Jak jsme se jiţ zmínili v předchozí kapitole, s příchodem inovací ve školních programech se setkáváme stále častěji s pojmem průřezových témat a s nimi spojené vzdělávací oblasti. Jak však průřezová témata souvisí se změnou uspořádání učiva? Co jsou to vzdělávací oblasti a jak souvisí s uspořádáním učiva v dnešní škole? Vše si nyní podrobně vysvětlíme a uvedeme do vzájemných souvislostí, jelikoţ kurikulární reforma obsahuje celek souvislostí, bez nichţ bychom danou problematiku nemohli vymezit.

Jak je vymezeno v RVP ZV, obsah vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Kaţdá vzdělávací oblast je dále tvořena jedním vzdělávacím oborem nebo obsahově blízkými vzdělávacími obory:

1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, cizí jazyk) 2. Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)

3. Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) 4. Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)

5. Člověk a společnost (Dějepis, výchova k občanství)

6. Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)

7. Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova, příp. Dramatická výchova) 8. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)

9. Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) ¹⁶

Kaţdá z výše uvedených vzdělávacích oblastí má svou vlastní charakteristiku v RVP ZV a vymezuje své postavení v základním vzdělávání. Mezi charakteristiku vzdělávacích oblastí patří i vymezené cíle, ke kterým tyto oblasti mají směřovat.

Jednodušeji řečeno, je zde vymezeno, k čemu je ţák v určité oblasti veden a čeho má dosáhnout. Těmto cílům, jak jsme si jiţ zmínili v předchozí kapitole, říkáme klíčové kompetence. Praktické propojení právě těchto kompetencí se vzdělávacím obsahem je náplní školy, jelikoţ si sama určuje výchovné a vzdělávací strategie vyučovacích předmětů. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem.

Očekávané výstupy mají činnostní povahu a jsou praktické do ţivota. Očekávané výstupy jsou v RVP ZV orientační do 3. ročníku, nicméně na konci 5. a 9. ročníku uţ jsou závazné.

Oproti minulosti hovoříme o učivu, které je uspořádáno do jednotlivých tematických okruhů a je bráno jako hlavní prostředek k dosaţení očekávaných výstupů. Dle RVP ZV je učivo pouze doporučené do jednotlivých ročníků, na úrovni ŠVP ZV uţ je však naplánování závazné a škola ho musí dodrţet.

Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů si škola rozčleňuje na jednotlivé předměty, které jsou popřípadě doplněny v rámci zaměření školy. Takovýto vzdělávací obsah má vést právě ke klíčovým kompetencím, které jsou uvedeny jednotlivě v RVP ZV a kterých mají ţáci dané školy dosáhnout během svého studia. Z jednoho vzdělávacího oboru můţe škola utvořit jeden vyučovací předmět nebo více předmětů nebo můţe popřípadě předmět vzniknout integrací vzdělávacího obsahu (integrovaný předmět). RVP dále umoţňuje integraci vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů a oborů. Cílem RVP ZV je především uskutečnit takovou výuku vzdělávacího obsahu, kde ţáci budou vzdělávání ke schopnosti vyuţít naplněné kompetence v ţivotě a posílit nepředmětový přístup ke vzdělání. Nyní si uvedeme stručné schéma, které vystihuje směřování k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí v závislosti na vzdělávacím obsahu.

16 Kolektiv autorů, 2007. RVP ZV. Praha, VÚP, s.18.

Dnešní vzdělávací obsah zavedený v učebních plánech se musí stále aktualizovat, aby splňoval poţadavky potřebné pro reálný ţivot a naplňoval vzdělání ţáků. V dnešní době však nastává otázka, jak veškeré učivo zahrnout do vyučovacích hodin tak, aby bylo moţno ho pojmout jako celek, jak poţaduje nově příchozí program, a aby bylo především přínosné pro ţáky. To se dnes realizuje na základních školách právě pomocí tzv.

průřezových témat, která pomáhají propojovat jednotlivé mezipředmětové vztahy. Jak začleňuje kaţdá škola v rámci ŠVP průřezová témata? Průřezová témata, jak jiţ bylo zmíněno výše, se týkají aktuálních problémů současného světa. Jsou vymezena šesti hlavními oblastmi, které se dělí na další tematické okruhy a témata. Průřezová témata jsou následující: Výchova demokratického občana, Osobnostní a sociální výchova, Environmentální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Interkulturní výchova. Cílem a funkcí průřezových témat je, aby byla dána moţnost kaţdému ţákovi se individuelně projevit. Velkým významem je také fakt, ţe průřezová témata mohou reprezentovat nejen aktuální problémy světa, ale umoţňují propojovat i jednotlivé vzdělávací obory. Jsou tedy nedílnou součástí školního vzdělávacího programu a inovační sloţkou v kurikulární reformě. Vzdělávací obor souvisí s konkrétním průřezovým tématem nebo tematickým okruhem. V učebních osnovách je poté naznačena poţadovaná prolínavost témat. Novým trendem je realizace průřezových témat i pomocí

projektů, nicméně jak tomu je v praxi, si uvedeme podrobněji ve výzkumné části práce.

Kaţdý ţák je povinen seznámit se se všemi průřezovými tématy během 1. i 2. stupně.

Do velké míry hrají velkou úlohu učitelé a jejich vzájemná spolupráce, jak průřezová témata postupně zařadí do výuky. V tomto směru se značně odlišuje práce učitele oproti minulosti. Velmi důleţitou otázkou dnešního vzdělávacího programu je, jaké způsoby realizace průřezových témat jsou nejvhodnější. Jak je vymezeno v RVP ZV, doporučují se tři základní realizační způsoby:

1. Integrace do vyučovacího předmětu

2. Zavedení samostatného vyučovacího předmětu 3. Projektová výuka

Jako další můţeme uvést kombinace, které ŠVP umoţňuje a které vzniknou vzájemným doplněním předchozích tří způsobů. Jde o doplnění integrace do vyučovacího předmětu v projektovém vyučování. Jako další variantu lze zmínit samotný vyučovací předmět spojený s projektovou výukou. Jak sami vidíme, tato rozmanitost kombinací dává velkou volnost v pojetí uspořádání učiva a je jednou z nevýznamnějších inovačních sloţek ŠVP. Zpracování integrace průřezových témat do vyučovacích předmětů si kaţdá škola tvoří na základě svého učebního plánu, který je v souladu s RVP ZV. Program znázorňuje v jakém předmětu a ročníku bude daná vzdělávací oblast či téma realizováno. Jak uvádí vzdělávací program pro základní školu, do vzdělávacího obsahu předmětu se poté uvádějí názvy tematických okruhů průřezových témat. Tyto okruhy musí být propojeny s výstupy (učivem) nebo je nutné konkretizovat činnosti a náměty zařazených tematických okruhů průřezových témat. Při zavedení průřezového tématu do samostatného vyučovacího předmětu musí být ve školním vzdělávacím programu uveden i jeho název, charakteristika a vzdělávací obsah, stejně tak jako u ostatních předmětů.

Zmíněné způsoby realizace průřezových témat se mohou vyznačovat jak svými negativy, tak pozitivy. Pravděpodobně nejrozšířenější způsobem, jak začleňovat průřezová témata do předmětů, bude jejich integrace. Berme nyní toto hledisko jen jako předpoklad, kterým se budeme podrobně zabývat ve výzkumné části. Mluvíme tedy o zařazení daného tématu (oblasti) do vyučovacího předmětu, aby byla vyplněna potřeba mezioborovosti.

Problém však můţe nastat, pokud jde jen o tento úkol a pedagog se rozhodne doopravdy tematické okruhy prezentovat. Mnohem příznivějším řešením se zdá být myšlenka zavedení samostatného vyučovacího předmětu, ve kterém budou postupně realizována průřezová témata. Při takovém uspořádání učiva však mohou ţáci postrádat objevování

vzájemných souvislostí, které přináší vlastní činnost. A tak se na první pohled můţe jevit, ţe projektová výuka zatím zastává prvotní postavení v uspořádání učiva. Jde o doplnění dvou předchozích forem, kde mají ţáci výrazně zpestřenou výuku plněním určitého úkolu, který představuje projekt.

Co však můţeme říci závěrem? V mnoha případech by mělo na školách existovat vzájemné propojování vymezených způsobů realizace průřezových témat a samotných tematických okruhů. Jde především o doplňování mezi jednotlivými způsoby realizace.

Jako nejideálnější se tedy jeví způsob projektového uspořádání výuky, kdy jsou ţáci zapojováni svou činností do objevování nových informací a jsou vedeni ke spolupráci.

Jestli je náš předpoklad pravdivý, o tom se přesvědčíme ve výzkumné části práce.

4.1.1 Projektová výuka

Nyní naváţeme na předchozí podkapitolu a zmíníme první z metod vhodných k realizaci průřezových témat. V současnosti se setkáváme s uspořádáním učiva, které je realizováno formou projektů a hovoříme tudíţ o projektovém vyučování. Jak Skalková (1995) uvádí, jedná se o jednu z nejvýznamnějších cest budoucnosti, jak změnit školu zevnitř. Projektová výuka byla jiţ známa z pragmatické pedagogiky 20. století, která se z USA šířila i do dalších zemí. Od 70. let se projektová výuka dostala do popředí a stala se velmi rozšířenou výukovou formou. Během několika let se rozšířila i do ostatních zemí Evropy. Cílem projektového vyučování je překonání nedostatků běţného vyučovacího procesu. Jak jsme jiţ výše zmiňovali, jde především o překonání roztříštěnosti vědění, která ţáky odtrhává od reálného a praktického ţivota. Projektové vyučování se především soustřeďuje na zkušenosti ţáka. Jde o princip, který vychází z přesvědčení, ţe předměty dostávají význam, pokud se včleňují do lidských zkušeností a činností. Projektová výuka vychází tedy z předpokladu, ţe nelze oddělit poznání od činnosti. Podle Skalkové (1995) lze projektové vyučování charakterizovat následujícími momenty:

1. Nutno volit situaci, která představuje pro ţáky skutečný problém.

2. Učitel s ţáky prodiskutuje plán řešení zvoleného problému.

3. Rozvíjejí se činnosti, které vyţaduje řešení tohoto problému.

4. Závěr projektu by měl mít formu určitého zveřejnění výsledků práce i zhodnocení práce na projektu.¹⁸

18 Skalková J.,1995. Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido, s. 41- 42.

Podle Spilkové (2005) je projektová výuka jedním z prostředků k integraci učiva a jeho propojení s reálným ţivotem. Jak bylo uvedeno výše, smyslem a účelem projektu je tedy zapojení ţáků do společného nebo samostatného řešení problému. Výhodou je, ţe umoţňuje spolupráci s ostatními ţáky například z jiné třídy, a tím si obohacují jak zkušenosti, tak i komunikační schopnosti. Jde i o zapojování ostatních ţáků do projektu a dochází ke kooperativní práci, kde se učitel stává pouhým koordinátorem a pomáhá jen

In document V ŠVP CONTEMPORARY SHAPE OF SCHOOL EDUCATIONAL PROGRAM SOUČASNÉ POJETÍ OBSAHU VZDĚLÁVÁNÍ Technická univerzita v Liberci (Page 29-42)