Komunikace Hodnoty Myšlení a tvořivost
Zkušenosti Vědomosti Dovednosti
1.2 Obsah vzdělávání a společnost
Janík (2009) zmiňuje, ţe vzdělání se vyznačuje neustálým objevováním nových poznatků, proto označuje dnešní společnost společností vědění, která přijímá více a více informací. Dále zdůrazňuje důleţitost kvalitativní stránky obsahu vzdělávání nad kvantitativní, jeţ je spojena s hlubším pojetím vzdělání, které vyţaduje individuální a kulturní rozvoj. S rozvojem kulturním samozřejmě souvisí i rozvoj osobnosti a její dovednosti a schopnosti existence ve společnosti. Podle Janíka (2009) je společnost pohlcována novými informacemi a vzdělávací instituce jsou zaměřeny především na osvojování dovedností a vědomostí. Musí se tudíţ obrátit pozornost celé společnosti na to, aby příval nových informací byl zvládnutelný a především vyuţitelný pro zkvalitnění ţivotní úrovně. Mluvíme tedy o změnách v koncepci tradičního vzdělávání, které se převáţně zaměřovalo na osvojování vědomostí a dovedností v dobách minulých.
V současné době jde však o efektivní vyuţití zdrojů informací pro zkvalitnění rozvoje lidské osobnosti a společnosti, v níţ se pohybujeme. Tímto můţeme navázat na nové pojetí vzdělávacího obsahu, které se zaměřuje především na celkový rozvoj osobnosti a na schopnost seberealizace v dnešní společnosti. Neklade se důraz na pouhé osvojování vědomostí, ale především jde o schopnost kriticky myslet, reagovat, vyuţít naučené dovednosti a vědomosti pro ţivot jako takový. „Vzdělávání ve společnosti vědění neznamená posílení kvantitativního hlediska ve vztahu k poznatkům, ale změnu pojetí jeho cílů ve smyslu zohlednění celkové situace naší civilizace, tj. naléhavým cílem se stává
1 Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido, s. 15.
kompetence
16
zachovat optimální podmínky pro ţivot na Zemi i pro příští generace.“2 Oproti historickému chápání pojetí dovedností, schopností a vědomostí je dnešním úkolem vzdělávání naplnění nejen těchto opěrných bodů ve vzdělání, ale jde o moţnost a schopnost jejich propojení v souvislosti s praktickým uţitím v demokratickém ţivotě člověka. Právě komplexní rozvoj osobnosti by se měl stát cílem celoţivotního vzdělávání, od něhoţ se odvíjí i nové pojetí vzdělávacího obsahu.
Obsah vzdělání se pokaţdé vyznačoval svým zaměřením na budoucnost, i přesto, ţe vychází z přítomnosti a současné reality. V novodobém pojetí mluvíme o reformních změnách, které vedou právě k zmíněným přípravám ţáka na budoucí ţivot v zítřejší realitě a nejbliţší budoucnosti. Oproti dobám minulým se vzdělávací obsah propojuje a není brán jako izolovaný segment, nýbrţ jako soustava propojených obsahových částí vzdělání, které mají své cíle, hodnoty a kompetence. “Důleţité je, ţe změna současného stavu naší civilizace se netýká jen izolovaných oblastí, ale zasahuje celkový způsob ţivota, myšlení, jde o novou planetární kulturu.“3 Ve vzdělávání postupně spatřujeme cíle, postupy a prostředky, které vedou k překonání reality a nástrah kaţdodenního ţivota. V dobách dřívějších bylo uchopení vzdělávacího obsahu jednostranné, a tudíţ docházelo k překonávání obtíţí jen z jedné perspektivy. Smyslem dnešní reformy školství je rozvoj komplexně kritického myšlení v celkovém propojení se současným společenským rozvojem. chápany jako izolované. Nejedná se zde pouze o vědomosti, ale i o dovednosti a zkušenosti spolu s dispozicemi, postoji a hodnotovými soudy, jeţ se mění v integrovaný deskriptor nového pojetí kompetence kumulující jednotlivé komponenty do funkční syntézy. Jinými slovy, jedná se o nový systém, který se uplatňuje při řešení komplexních i nepředvídatelných situací. Jedná se tedy o základní určení vzdělávacího obsahu, který je spojen s hlubším poznáním prosazujícím uplatnění v praxi.
Podle Průchy (2008) rozumíme cílem vzdělání jednu z klíčových didaktických kategorií vymezujících účel či záměr výuky nebo výstup a výsledek výuky. Pokrokovou tendencí lze charakterizovat cíle v podobě dosavadních kompetencí ţáků. Z hlediska
2 Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido. s. 15.
3 Janík, T., Švec, V. a kol., 2009. K perspektivám školního vzdělávání. Brno, Paido,s. 14.
17
obsahu cíle zahrnují jak jiţ zmíněné hodnoty a postoje, tak produktivní činnosti a postoje či poznatky a porozumění.
Dnes se potýkáme s otázkou, jakou roli a funkci má škola plnit a do jaké míry má podporovat plnění těchto kompetencí v obsahu vzdělávání. Představy se samozřejmě různí, na jedné straně společnost potřebuje rovnováhu mezi znalostmi a novými informacemi, ke kterým se dopracovala minulá generace, na druhé straně se musí potýkat se změnou, kterou si vyţaduje dnešní společnost. Na čem se asi mnozí shodují, je fakt, ţe škola je institucí, která přenáší informace ţákům. Ty jsou přetransformovány do učiva příslušného předmětu. V dnešní době jde především o to, jak je transformovat v co nejkomplexnějším rozsahu. Otázkou dnešního školství je, jak tento obsah zahrnout do výuky, aby učivo předané ţákům splňovalo klíčové kompetence vymezené v novém vzdělávacím programu (viz kapitola 3).
1.3 Vývojové změny ve vzdělávacím obsahu
Jak uvádí Skalková (1999), naší kulturu a počátky vzdělanosti přiřazujeme období antiky. Politická situace a změny v uspořádání státu vedly i k odlišnému smýšlení svobodných občanů a přispěly k jejich celkové vzdělávací koncepci. V této době byla obsahem vzdělávání především aktivní účast v politickém ţivotě státu. V období středověku hrálo velký význam pro vzdělání křesťanství. Odlišná pojetí koncepce vzdělání v raném středověku se lišila především hodnotou náboţenství tehdejší doby. Docházelo k občasným střetům a názorům na další rozvoj a směr vzdělání. Hlavní prioritou středověku byla výuka soustřeďující se především na paměť. Metody pouţívané ve výuce byly spíše deduktivní. Oproti starověkému vzdělání se do popředí dostává náboţensko-morální hodnota vzdělání, která měla být ve vzájemné harmonii. Velký význam mělo i předávání informací z generace na generaci, a to pomocí pohádek, pověstí či pořekadel. Zdrojem lidského vzdělání bylo i křesťanské kázání. Během této periody můţeme zaznamenat také velké změny spojené s pokrokem vědních disciplín. Začaly mezi sebou existovat dvě sloţky vzdělanosti, tj. vědění a víra. Šlo tedy o dvojí pojetí pravdy, které vedlo k rozdělení smýšlení společnosti a k dalším změnám v dalším rozvoji v obsahu vzdělávání. Velký vliv hrála církev, která podporovala rozvoj vzdělanosti především pomocí víry a nepodporovala příliš vědu. Tato dvojí struktura ve středověké společnosti byla základem pro další diferenciaci ve vzdělávacích moţnostech. V období humanismu, tj. 15.-16. století se začaly objevovat značné změny. Význam církve se dostal do pozadí a působení středověkých hodnot se postupně měnilo spolu s obsahem
18
vzdělávání. Nové pojetí ţivota se opět navracelo k antickým koncepcím. V období renesance se začal rozvíjet nový pohled na ţivot a spolu s ním i nové pojetí vzdělávacích obsahů, který se orientuje převáţně na rozvoj člověka, na plné proţití ţivota na zemi.
V období renesance dochází ke snaze o vyrovnanost mezi tělesnými, intelektuálními, etickými a morálními aspekty vzdělávacích obsahů.
Na počátku 17. století však dochází k rozmachu vědy a vědeckých objevů, které byly v rozporu s renesanční a humanistickou koncepcí, která zastávala rozvoj lidskosti v návaznosti na antickou dobu. Humanistická koncepce vzdělání ovlivnila po dlouhá století obsah vzdělání, dala podklad pro písemný a jazykový rozvoj v oblasti vzdělání. Šlo hlavně o etapu společenského vývoje a o období, kdy bylo hlavní prioritou uspokojit nové potřeby společnosti. Spolu s vědeckými objevy se rozvíjelo i nové myšlení a změnil se postoj k jednostrannosti výuky. Kladl se větší důraz na experimentální poznání, který byl základem poznání a zároveň byl podporován induktivní metodou, coţ byla zásadní změna oproti minulým stoletím. Objevovala se tedy nová otázka pojetí obsahu vzdělávání, která se snaţila nalézt východisko mezi tehdejším a předchozím obsahem učiva. Veškerý obsah musel být přizpůsoben úrovni pokroku ve společnosti a vědě. Byl kladen důraz na látku týkající se praktického ţivota. Rostoucí obsah vzdělání se nepřetrţitě obohacoval, aţ tyto změny vedly k přeměnám a následným reformám v oblasti vzdělávání. Docházelo k rozporům a různým názorům právě na obsah vzdělání. Jelikoţ lidé v té době chtěli vědět co nejvíce informací, docházelo k biflování, které mělo velké odpůrce ve své době. Tato problematika přetrvala po další staletí a stala se otázkou pro mnoho tehdejších pedagogů a vzdělanců.
Období 18. století je spojeno s filosofickými koncepcemi vzdělávacích obsahů.
Největší důraz byl kladen na rozvoj kritického myšlení. Vlastní poznání přírody vedlo k utváření příznivých ţivotních podmínek, coţ bylo obsahem vzdělání. Oproti starověku a středověku se osvícenecké pojetí obsahu vzdělání liší svým aktivním pojetím. Veškeré zjištěné poznatky vyvozené z poznání přírody vedly k encyklopedismu, který se stal charakteristickým rysem obsahu vzdělávání v 18. století. Od 19. století se obsah vzdělávání ve školách měnil velmi pomalu. Obsah se příliš nelišil od tehdejšího pojetí v 16. století. Toto období se vyznačovalo především dvojí představou vzdělávacího obsahu, a to tzv. teorií vzdělávacího realizmu a teorií novohumanistického vzdělání. Teorie vzdělávacího realizmu upřednostňovala začleňování přírodních věd do všeobecného vzdělávání. Na druhé straně teorie novohumanistická upřednostňovala tendence určující obsah vzdělání z hlediska subjektu, tj. kladla důraz na rozvoj samotných schopností.
Během 19. století docházelo k válčení mezi těmito směry a rozvoj humanitního vzdělání
19
začal pomalu upadat. Do popředí se dostalo prosazování přírodních věd a převládla vzdělanost v oblasti vědy. V 19. století se kladl velký důraz na formativní obsah vzdělávání. Velký důraz kladený na znalost neţivých pramenů z antiky vedl k odtaţitému a neţivému vzdělání, a tudíţ nebyl aktuální pro tehdejší současnost. Postupná odtaţitost látky od ţivota vedla k zakořenění v obsahu vzdělávání aţ do 20. století. Vzdělání bylo obsahově náročné, a to jak svou formou, tak i svou délkou a nákladností. Hlavním problémem tehdejší doby bylo upřednostňování pro bohatší vrstvy společnosti, tudíţ se vzdělání stalo trendem vyšších burţoazních vrstev. Koncem století se začalo objevovat v obsahu vzdělávání pojetí všeobecného vzdělání, a to především v oblasti kultivace člověka. Cílem nebylo připravit ţáka na uţití dovedností a znalostí pro budoucí praktický ţivot. Toto pojetí se potýkalo se značnou kritikou pedagogických myslitelů, kteří naopak vyzdvihovali přínos vyuţití přírodních věd v praxi.
Historický vývoj obsahu vzdělávání se měnil stejně tak jako se mění v dnešní době.
Jediným rozdílem však je, jaké cíle, priority a hodnoty si daná doba vyţadovala. Kaţdé období s sebou přinášelo určité problémy a střety názorů o daném vývoji. Proto se v obsahu vzdělávání objevilo hned několik problémů, které jsou ţivé aţ do současnosti.
Problematika historického pojetí obsahu vzdělávání je zásadním krokem k pochopení příčin vzniku stále se opakujících reforem. Po staletí bude platit rčení, ţe člověk se učí z chyb a nechce opakovat neúspěšnou minulost. Právě zamyšlení se nad těmito historickými pojetími by nám mělo pootevřít dveře pro další moţné změny vzdělávacích obsahů.
1.4 Teorie a modely vzdělávacího obsahu
Současné podobě vzdělávacího obsahu přispělo především 18. století, ve kterém vznikaly různé koncepce. Ačkoli docházelo ke střetům mezi jednotlivými stanovisky, prioritou bylo nalézt co nejlepší obsah, který by naplňoval tehdejší dobu jak uţ v souladu se společenskými, ekonomickými či politickými proměnami, tak i s vědními disciplínami.
K pochopení současné problematiky vzdělávacích obsahů uveďme teorie týkající se vývoje vzdělávacích obsahů.
Skalková (1999) vymezuje teorii materiálního vzdělání (didaktický materialismus) jako koncepci, která klade důraz především na učební látku čili na objektivní vzdělávací obsah. Cílem a funkcí vzdělání je poskytnout ţákům co největší mnoţství látky.
Zdůrazňovány byly jednostranné logické procesy a cvičení duševních schopností bez zřetele k látce. Zájmy ţáka se velmi málo uplatňovaly a úkoly obecného rozvoje se
20
podceňovaly. Mimo jiné se teorie materiálního vzdělání soustředila na prosazování společenských poţadavků a na praktické dovednosti. Tato koncepce byla tedy charakteristická svým reálným uchopením pro vzdělání. Jedním z významných představitelů byl například H. Spencer. Didaktický materialismus sehrál v rozvoji vzdělání značnou roli, jelikoţ podporoval pronikání nových přírodních poznatků do školního vyučování. Touto cestou předčil překonávání zastaralých obsahů, jimiţ se charakterizovala škola 18. století. Nicméně se tato teorie a její jednostrannost projevila aţ ve druhé polovině 19. století, kdy došlo k velké kritice. Odmítalo se přetěţování ţáků, kteří si museli zapamatovávat velké mnoţství poznatků a které vedlo k mechanické reprodukci.
Didaktický materialismus označujeme jako koncepci jdoucí s pokrokem vědy či s poţadavky společnosti. Potýkáme s ostrou kritikou běţného a zastaralého tradicionalismus, který se snaţí předávat ţákům všechny obsahy, kterým se ve škole dosud běţně učilo.
V dnešní době se nepřetrţitě setkáváme s hromaděním informací a nových poznatků. Podle Skalkové (1999) dochází k přenášení vědeckých obsahů do vyučování, k mechanickému ztotoţňování struktury vědní disciplíny se strukturou vyučovacího předmětu či ke ztotoţňování logiky vědy s logikou vyučovacího předmětu. Zároveň dochází ke sniţování významu emociálně estetických, hodnotových a motivačních aspektů učiva. V tomto směru jde o velkou jednostrannost v látce, která potlačuje rozvoj ţákovy osobnosti, jeho zájmy i motivaci. Proto je velmi důleţité stále naplňovat vzdělávací obsahy, a to tak, aby šly s dobou, aby naplňovaly osobnost ţáka a celková úroveň odpovídala poţadavkům doby i měnící se kultury.
Skalková (1999) dále zmiňuje, ţe teorie formálního vzdělání a jeho cíle a funkci vzdělání nelze omezit na pouhé osvojování poznatků. Zákonitě se poznatky mění a stávají se zastaralými, tudíţ se pak i zapomínají. Nelze určit, jaké informace budou ţáci v budoucnosti potřebovat k ţivotu. Jde tudíţ o to rozvíjet celkovou stránku osobnosti, jeho rozum, paměť, etické cítění a v neposlední řadě i jeho mravní vlastnosti. Tímto zaměřením sám obsah ustupuje na druhé místo. Tato teorie se začala prosazovat v 18. století a čerpala především jiţ z antického smýšlení. V pozdějších dobách se teorie formálního vzdělání stala obecným principem, který vedl ke zdůvodňování vzdělávací hodnoty učebních předmětů do plánu učiva. Šlo především o uplatnění přírodních věd ve všeobecném vzdělání. Přírodní vědy měly slouţit k tomu, aby ţák sám poznával a odvozoval na základě kritického myšlení a byl schopen se přesně vyjádřit.
Obě zmíněné teorie vzdělávacích obsahů se však shodovaly ve své jednostrannosti, a to především tak, ţe kladly důraz jen na samotný obsah. Zejména tyto dvě koncepce se
21
podrobily velké kritice ve 20. století. Problém těchto didaktických teorií se snaţí postupně překonat i dnešní doba, ale stále se dnes potýkáme s problémem výběru látky a jejího vlivu na utváření osobnosti ţáka. Od 50. let 20. století hovoříme o tzv. modernizaci vzdělávacích obsahů, jejichţ hlavním cílem bylo sloučit obsah vyučování se soudobým rozvojem vědy a vyhnout se zároveň encyklopedismu. Problémy 20. století spojené se vzděláním nenesou jiţ jen zmíněné teorie, ale samozřejmě i politické změny ve vývoji státu.
Jelikoţ se mění zájmy společnosti, mění se samozřejmě i poţadavky v oblasti vzdělávání. Jak jiţ historický podtext naznačuje, změny spojené s obsahem vzdělávání jsou stále se rozvíjející kapitola, která se nepřetrţitě inovuje. Samotný obsah vzdělávání se měnil jak ve struktuře a organizaci výukových cílů, tak i ve svých přístupech k učivu.
Podle Kalhouse (2002) nejčastěji učivo vychází obsahově od samotné struktury vědních oborů a z výzkumu učení, které bylo zaloţeno ve 20. století E. L. Thorndikem. Tento model obsahu vzdělávání označujeme jako tzv. zprostředkující přístup (model prostředků a cílů). Formulace těchto myšlenek byla uvedena v polovině 20. století R. F.Magerem a R. Tylorem. Základem těchto zákonů bylo východisko v přesné formulaci cílových kompetencí ţáka, a to v různých oblastech ţivota. Nesměla chybět ani samotná analýza jednotlivých kroků důleţitých pro další organizaci k jejich řízení. Vše bylo doplněno opakováním a zpevňováním pomocí odměn. Na tento přístup bylo však pohlíţeno z různých hledisek a ne vţdy byl respektován.
Dále Kalhous (2002) zmiňuje, jak Jean Jacque Rousseau ve svém díle Emil, čili o výchově kritizuje právě toto pojetí obsahu vzdělávání: ,, Učte dítě jen tomu, co je jim nyní k uţitku jako dětem, a zjistíte, ţe to stačí vyplnit celý jejich čas./…/, Ale, „ptáte se, nebude uţ pozdě učit je věci, které mělo umět, v okamţiku, kdy je bude potřebovat? Nedokáţu na tuto otázku odpovědět, ale jistě vím, ţe není moţné učit jim dříve.“4
Nejen zmíněný J. J. Rousseau, ale i J. H. Pestalozzi a další vychovatelé prosazovali tuto myšlenku a byli jejími zastánci. Nejen ţe odsuzují učení ţáků na základě budoucího vyuţití v ţivotě, ale odmítají také učení stavěné na poznatcích z vědy. Právě tento koncept formulovaný na počátku 20. století T. Harboem a označovaný za tzv. vstřícný přístup k vzdělávacímu obsahu dával základy pro dnešní pojmutí učiva a jeho uspořádání.
Z tohoto směru vycházel i slavný americký filosof, pedagog a reformátor školství J. Dewey. Jeho myšlenky měly velký vliv na rozvoj vzdělání nejen ve Spojených státech ale i po celém světě. Jeho teorie vzdělávání ţáků vychází především z vývojových potřeb ţáka a cílových potenciálů, které by měly být po celou dobu rozvíjeny. J. Dewey klade
4 Kalhous, Z., Obst, O. a kol., 2002. Školní didaktika. Praha, Portál, s. 131.
22
důraz na učitelovu funkci. Učitelova funkce je především ţáky podpořit v činnosti, pomocí níţ sami poznávají.
Tento přístup je velmi podobný německému pojetí, kde jsou cíle ve vyučování vyuţity jako prostředek pro rozvinutí činnosti. Jednoduše řečeno, ţák se učí novým věcem během aktivity, kterou vykonává. Oba dva směry v obsahu vzdělání vytyčují rozdílné cesty pro obsah učiva a jeho způsob naplnění. Model zprostředkující klade důraz na konečný výsledek pedagogického procesu, tj. ideální budoucí dospělý člověk. Model vstřícný klade důraz na ţáka v přítomnosti. Nevýhodou zprostředkujícího modelu je moţnost omylu v uchopení učiva uţitečného pro budoucnost. Zde si můţeme klást otázku, zda je váţně učivo, které chceme předat ţákům, vyuţitelné v nejbliţší budoucnosti. Proto je tato otázka stále otevřené faux-pas. Můţeme se domnívat, ţe určitý kompromis mezi oběma pojetími by byl asi ideálním východiskem, ale co povaţujeme za ideální stav? Pravdou je, ţe pokud se potýkáme nepřetrţitě s novým rozvojem vědy a se změnami v ţivotních hodnotách společnosti, nikdy nedochází k zastavení vývoje, jde stále o inovující se stav, stejně tak jak tomu je i u obsahu učiva.
2 Změny v obsahu vzdělávání
V první části kapitoly si uvedeme a blíţe charakterizuje kurikulum, které je spojeno s modernizací vzdělávacích obsahů a jejich uspořádáním. Dále stručně zmíníme dobu před a po roce 1989, jakoţto významný mezník, který byl hlavním předpokladem a důvodem k dalším změnám v obsahu vzdělávání a předmětového uspořádání. Vymezením všech souvisejících pojmů dostaneme základní přehled, který povede k pochopení strukturace učiva ve ŠVP v současné době a rozdílnému pojetí na různých základních školách, čemuţ se budeme především věnovat v praktické části práce.
2.1 Vymezení pojmu kurikulum
Ještě před několika lety bychom pojem kurikulum v ţádném českém pedagogickém slovníku nenašli. Ačkoli byl tento pojem u nás před několika lety neznámý, uţ v 60. letech se objevoval v západních zemích. Do osmdesátých let byl dokonce tento pojem ve
Ještě před několika lety bychom pojem kurikulum v ţádném českém pedagogickém slovníku nenašli. Ačkoli byl tento pojem u nás před několika lety neznámý, uţ v 60. letech se objevoval v západních zemích. Do osmdesátých let byl dokonce tento pojem ve