Proměny kurikula a jeho vliv na ŠVP

Ve 2. polovině 20. století mluvíme o modernizaci vzdělávacích obsahů, která byla spojena s přicházejícími problémy, které vedly k reformám ve školství aţ do dnešní doby.

Jedním z problémů bylo vyústění sporu mezi všeobecným a odborným vzděláním.

Odborné vzdělání, které bylo především určeno pro fyzicky pracující, bylo součástí elementárního vzdělání. Toto pojetí vzdělání bylo určitým protikladem pro všeobecné vzdělání, které naopak prosazovalo práci duševní. Šlo o dokonale nacvičené dovednosti, všeobecné prvky vzdělání se povaţovaly za zbytečné a nepouţitelné. Odborné vzdělání poskytovalo praktické vědomosti a dovednosti, ale na druhé straně zanedbávalo všeobecný rozvoj ţáka pro současnou dobu. Všeobecné vzdělání podporovalo přílišný tradicionalizmus a odmítalo praktické potřeby společnosti. Tudíţ obě koncepce se podrobovaly kritice za svou jednostrannost. Po druhé světové válce se tyto dvě koncepce sbliţují a dochází k jejich vzájemnému propojování v některých oblastech. Prvky povaţované za odborné se začaly pokládat za všeobecné a naopak. První náznaky pokroku byly tedy zaznamenány v poválečném období. Začalo se začleňovat i technologické vzdělání jako součást všeobecného vzdělání. Od 70. let 20. století se právě o začleňování technologie do vzdělání usilovala mezinárodní organizace UNESCO.

Nejvýznamnějším mezníkem pro Českou republiku a její školství je období po roce 1989, které se vyznačilo rozsáhlými politickými a společenskými změnami. Tyto události vedly k velkým přeměnám i ve způsobu vzdělání a jeho obsahu. Tehdejší statické, jednotné a centrálně řízené kurikulum školy, které mělo cíle i obsah vzdělání ideologicky řízené, se po roce 1989 muselo urgentně změnit. Svým pojetím nereflektovalo k době nastupujícího 21. století. Jak Walterová zmiňuje (1994), cíle školy byly vymezovány v politických dokumentech a nebyly transformovány do kategorie pedagogických cílů. „ Jejich obecné formulace zdůrazňovaly funkci školy jako přípravy na ţivot, práci a obranu socialistické společnosti.“⁸ Takovýto ideologický rámec kurikula a třídní socialistická morálka byly v rozporu s proklamovaným ideálem všestranně rozvinuté osobnosti. Obsah vzdělání byl tedy podřízen ideologii marxismu-leninismu. V této době bylo učivo neprostupné a lineární. Jak popisuje Walterová (1994), vzdělání bylo spíše nátlakem na rodiče. Toto uniformní kurikulum nebylo nástrojem k rozvoji celkové osobnosti ţáka, nýbrţ s sebou neslo určitou svázanost a povinnost následovat ideologickou dráhu vzdělání. Takovéto unifikované vzdělání s sebou neslo i striktní tvorbu učebnic, které byly závazné

8 Walterová, E.,1994. Kurikululum: Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno, Masarykova univerzita, s. 165

25

a plánovaly podrobný obsah učiva. Takovéto vzdělání nebylo plnohodnotné pro ţáky, jelikoţ určovalo přesnou linii vzdělávání, byla postrádána určitá svoboda. Základem tvorby kurikulárních norem byla otázka, co a čemu se ţáci mají učit. Jak zmiňuje Walterová (1994), tradiční encyklopedická koncepce obohacena vědou vedla k vypracování izolovaných obsahů pro jednotlivé vyučovací předměty. Ty pak byly přeplněny abstraktními a teoretickými informacemi, které nevedly ţáky k celkovému propojování s praktickým ţivotem. Takovéto pojetí vzdělání vedlo spíše k formálnímu vzdělání a ke ztrátě motivace pro ţáka. Kurikulum tudíţ vedlo k prohlubování dehumanizace a dezintegraci člověka. Velmi často docházelo k rozdělení ţivota ţáku, tj. na školní a rodinný. Neexistovala syntéza obou hodnot, a proto docházelo k tomu, ţe ţáci neměli moţnost zapojit své kritické myšlení. Ve škole se učili přesným poznatkům, doma získávali spíše praktické dovednosti, v závěru však docházelo k neschopnosti propojit tyto dvě sloţky vzdělání, které vedly k celkovému rozvoji ţáka.

Jak popisuje Walterová (2004), kurikulum bylo ve svém celku předimenzováno teoretickými, abstraktními, velmi často nefunkčními a okrajovými poznatky. Tato koncepce se vyznačovala především přetěţováním ţáků, byla málo vyuţitelná v praktickém ţivotě a v neposlední řadě se vyznačovala neatraktivností učiva pro ţáky. Jak popisuje Walterová (2004) i Spilková (2005), tato situace vyvrcholila změnou jak v politickém, tak i ve vzdělávacím systému. V 90. letech 20. století byla vyhlášena nová legislativa, která pomocí novelizace zákona a následných vyhlášek MŠMT měla přispět k vylepšení situace. Tento stav byl však povaţován za dočasný. Snaha o změnu měla za následek další úsilí o reformní změny, které byly zaměřeny především na liberalizaci a humanizaci kurikula. S touto dobou spojujeme i vznik různých projektů snaţících se o vylepšení tehdejší vzdělávací politiky. Například projekt NEMES Svoboda ve vzdělání a česká škola navrhnutá roku 1991 se snaţila hledat východisko z trendů vzdělávací politiky jiných demokraticky vyspělejších států. Snahou bylo větší prosazení demokratického přístupu ke vzdělání a zároveň snaha o kladení většího důrazu na rozvoj humanismu a liberalismu ve vzdělání. Tyto snahy experimentálních projektů však nevedly k větším změnám ve vzdělávací politice a zůstaly téměř bez povšimnutí. V této době se zvyšovala pozornost na zavedení změn ve vzdělávacím obsahu. Jak popisuje Walterová (2004), šlo především o redukci učiva a o změnu terminologie. Odstranění ideologických cílů zůstávalo stále v moci škol, které byly bez podpory a kontroly státu. Takovéto jednání vedlo k diverzitě kurikula a k zavádění jeho mnohačetných pojetí. Tato situace vedla k neočekávaným důsledkům, které vedly k určitému kurikulárnímu chaosu a nejednotnosti.

Nastavený vývoj transformace českého školství se proto příliš dlouho neudrţel a tudíţ

26

musel stát formulovat jednotný kurikulární vzdělávací rámec. Roku 1994 vydalo MŠMT dokument Kvalita a odpovědnost, který obsahoval vzdělávací standardy, jeţ reflektovaly trendy ve vzdělávání v moderní společnosti, podporovaly autonomii škol a umoţňovaly jejich vlastní profilaci. Ačkoli tento koncept nebyl přijat, zaznamenal další změny v budoucích kurikulárních dokumentech. Nové kurikulární dokumenty jsou spojeny aţ s rokem 1995, kdy vznikl tzv. Standard základního vzdělávání, schválený MŠMT ČR (s platností od 1. 9. 1996). Šlo o nejvýznamnější dokument vzniklý po r. 1989 pro základní školství. Tato koncepce určovala, jak školy mohou pracovat se vzdělávacím obsahem a udávala základní rámec sjednocující vzdělávání pro celou Českou republiku. Cílem bylo odstranění diverzity kurikula a sjednocení vzdělávání. Tvořila závazný rámec pro vzdělávací programy a tím umoţňovala moţnost srovnávání vzdělání na jednotlivých školách. Kmenové učivo však bylo stále v zajetí tradičního pojetí detailního výčtu učiva, jehoţ zvládnutí všemi ţáky je nereálné. Ačkoli tato koncepce měla slibný začátek, nebyla opět vyhovující a po několika letech nenaplnila své očekávání.

Později se objevují nové modelové vzdělávací programy Obecná škola (1997), Základní Škola (1996) a Národní škola (1997), které navázaly na standard základního vzdělávání a přispěly k diferenciaci výuky. Jejich cílem bylo nahradit stávající učební osnovy. Lišily se především způsobem projekce obsahu. Významným podnětem pro demokratizaci vzdělání byla také publikace zaloţená OECD (1996). Podle Walterové (2004) jsou odlišnosti těchto programů popsány následovně.

Modelový vzdělávací program Základní škola (1996) připravoval obsah v tradičním rámci vyučovacích předmětů. Podívejme se nyní na následující tabulku, zobrazující povinné předměty českého základního vzdělávání dle programu Základní škola (1996) jak uvádí Průcha (1997):

27 o nejvýznamnější prvek celého projektu: “Tato integrace můţe přejít od prostého budování mezipředmětových vazeb vyučujícími jednotlivých předmětů aţ k výuce blokové, kdy je učivo nebo více předmětů propojeno natolik, ţe je vyučováno jako předmět jeden.“¹⁰ Program Národní škola (1997) přinesl největší změny v projektování obsahu, které poskytly především jeho integraci. Šlo o budování mezipředmětových vztahů v předmětech aţ k výuce v blocích, pomocí nichţ se mohl vytvořit předmět nový. Zároveň podporoval vyuţití projektových metod při výuce.

V tomto období zároveň vznikaly nové programy, které byly zaloţeny na alternativních vyučujících principech. Výše uvedené Standardy a vzdělávací programy stále postrádaly ucelenou a jednotnou koncepci. Stále se tudíţ tato doba potýkala s problematikou nalézt východisko jednotného kurikulárního systému. Po několik let panovala otázka, jak tuto problematiku vyřešit. Takovou situaci vyřešil dokument Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha (2001).

Jelikoţ se kurikulum stále rozvíjí a dochází v některých oblastech k velkým obratům a změnám, Maňák (2008) uvádí pohled na kurikulum z hlediska změn souvisejících s minulostí, současností a budoucností takto:

9 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 265.

10 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 265-266.

28

Tabulka 2: Kurikulum minulosti a budoucnosti¹¹

Nejen české kurikulum, ale i kurikulum jiných zemí procházelo svým vývojem.

Kaţdá země se potýkala s vývojovými změnami, a to ať uţ se změnami ekonomickými nebo politickými. Nicméně jedno mají však všechna školní kurikula společné a tj. edukaci ve dvou dimenzích - dimenze časová a dimenze obsahová. Dimenze časová určuje, jak dlouho a v jakém období ţivota se ţák musí vzdělávat. Na druhé straně hovoříme o dimenzi obsahové, která pojednává o tom, čemu se ţák musí učit v objektu školy.

Uvedeme si několik důleţitých faktů k porovnání obsahové dimenze školní edukace. Jak jiţ bylo uvedeno v předchozí podkapitole, termínem kurikulární obsah se v mezinárodní terminologii označuje náplň školní edukace. Ta je sloţena z vyučovacích předmětů a jiných obsahových elementů, doprovázená učebními plány nebo jinými kurikulárními dokumenty. V dnešní době se snaţíme o co nejmenší rozdělování na jednotlivé předměty, aby se redukovala jejich izolovanost. Jelikoţ je Česká republika členem Evropské unie, je snahou prosazovat i myšlenky ve vzdělání na evropské dimenzi. Velmi důleţitá je v tomto směru srovnávací metoda jednotlivých vzdělávacích obsahů, která vede k zdokonalování samotného vzdělání. Velmi zajímavě popisuje Průcha (1997) rozdílnost kurikul jednotlivých členských států. Výzkumem bylo zjištěno, ţe ţáci v České republice měli velmi rozsáhlou časovou dotaci např. pro mateřský jazyk, avšak jim nenáleţela nejvyšší procentuální gramotnost. Předpokládalo se, ţe budou mít lepší orientaci v textu, dokáţou lépe analyzovat čtené slovo či budou mít lepší schopnost pro komunikaci v mateřském

Poţadavek, aby ţáci přistupovali k učení aktivně a ve vědění nacházeli svou seberealizaci

Převládá předávání vědomostí (transmise)

od učitele k ţákům

Klade se důraz na přetváření vědění na tvořivou práci s věděním

Důraz na předmětové znalosti,

Osvojované vědění ve škole má slouţit také k řešení kaţdodenních a profesních problémů, důraz na kompetence

Ţák postrádá základní poznatky o ekonomice, právu a jiných nezbytných záleţitostech ţivota

Ţák je veden k pochopení základních pravidel a podmínek ţivota společnosti (ekonomika, právo, demokracie, práva a povinnosti člověka

Převládá komercionalizace kultury,

médií, média ovládají trh Podpora kulturního dění, proti manipulaci s věděním občanů Etické, ale i estetické otázky se ze

školy vytrácejí Etická výchova na školách, vyţaduje se dodrţování etických norem od všech občanů, zejména od veřejných činitelů

29

jazyce. Jelikoţ ale učební plány nebyly zpracované a analyzované do hlouby, jako tomu bylo v jiných evropských zemích, docházelo k získávání poznatků jen povrchově, čili ne v daných souvislostech. Jak Průcha (1997) zmiňuje, je velmi důleţitá analýza vzdělávacích programů, která musí jít do hloubky, tj. více neţ na úrovni učebních plánů a vymezených předmětů. Právě tato analýza je v současném pojetí vzdělávání velmi důleţitá, jelikoţ vede ke zkvalitnění výuky. Obsahová dimenze vzdělávání je vymezována svým repertoárem vyučovacích předmětů. Porovnáme-li současné české a zahraniční vzdělávací programy z hlediska repertoáru předmětů, sledujeme dva rozdíly. Česká kurikula se jak v minulosti, tak v současnosti odlišují od zahraničních tím, ţe obsahují více jednotlivých předmětů a neobsahují tak velké mnoţství integrovaných předmětů. Pro zajímavost si uvedeme repertoár všech vyučovacích předmětů základního vzdělávání ve srovnání s ostatními státy.

Tabulka 3: Kurikulum základního vzdělávání¹²

Kurikulum základního vzdělávání Počet povinných předmětů v kurikulu Česká základní škola (70. - 80. léta) 17-18

Česká základní škola (po r. 1989) 18 Česká základní škola (od r. 1996) 18 Národní kurikulum v Anglii a Walesu 10

Norská škola (1990) 13

Maďarská škola (1994) 14

Japonská škola (1990) 14

Albánská škola (1993) 15

Finská škola (1994) 15

Jak tabulka ukazuje, Česká republika obsahovala v předešlých letech nejvyšší počet povinných předmětů ve svém repertoáru. Pokud porovnáme počet povinných předmětů v ostatních zemích, měla naše republika větší počet předmětů, a to z důvodu, ţe bylo stále málo tzv. integrovaných předmětů v našich školách. Integrovaný předmět je pojem, který se začal objevovat v novodobém pojetí školství. Podle Průchy (1997) jde o takový obsahový element kurikula, který slučuje několik izolovaných předmětů nebo témat obsahu vzdělávání. Učební plán školy proto obsahoval menší počet předmětů a kumuloval se do menšího počtu svou integrací. Jednoduše řečeno v jiných zemích EU je například biologie, geologie a chemie uplatněna v integrujícím předmětu přírodní vědy (pro kaţdou zemi samozřejmě jiný název). Poté jsou tyto jednotlivé předměty spojeny v jeden. Velkým pozitivem je, ţe ţáci dostávají plnohodnotný a komplexní přehled. Informace jsou propojovány v jednotlivých souvislostech a ţáci dostávají komplexnější vzdělání. Od 60.

let se začaly některé z těchto integrovaných předmětů vyskytovat v amerických školách a postupně se ze západu šířily i do Evropy.

12 Průcha, J., 1997. Moderní pedagogika. Praha, Portál, s. 263.

30

Závěrem bychom mohli shrnout, ţe vyspělé země mají své integrované předměty, avšak kaţdá země se liší jejich počtem. Nelze však zvyšovat počet vyučovacích předmětů se vznikem nových poznatků a rozvojem vědy. Musí být zaváděny integrované předměty, které mnoţství nových poznatků zkumulují a uvedou je do komplexního pojetí učiva.

Průcha (1997) uvádí, ţe kurikulární obsahy školní edukace nemohou být stále mnohodisciplinární ve vyučovacím předmětu a kaţdá z věd má svůj vlastní předmět.