Teorie a modely vzdělávacího obsahu

Současné podobě vzdělávacího obsahu přispělo především 18. století, ve kterém vznikaly různé koncepce. Ačkoli docházelo ke střetům mezi jednotlivými stanovisky, prioritou bylo nalézt co nejlepší obsah, který by naplňoval tehdejší dobu jak uţ v souladu se společenskými, ekonomickými či politickými proměnami, tak i s vědními disciplínami.

K pochopení současné problematiky vzdělávacích obsahů uveďme teorie týkající se vývoje vzdělávacích obsahů.

Skalková (1999) vymezuje teorii materiálního vzdělání (didaktický materialismus) jako koncepci, která klade důraz především na učební látku čili na objektivní vzdělávací obsah. Cílem a funkcí vzdělání je poskytnout ţákům co největší mnoţství látky.

Zdůrazňovány byly jednostranné logické procesy a cvičení duševních schopností bez zřetele k látce. Zájmy ţáka se velmi málo uplatňovaly a úkoly obecného rozvoje se

20

podceňovaly. Mimo jiné se teorie materiálního vzdělání soustředila na prosazování společenských poţadavků a na praktické dovednosti. Tato koncepce byla tedy charakteristická svým reálným uchopením pro vzdělání. Jedním z významných představitelů byl například H. Spencer. Didaktický materialismus sehrál v rozvoji vzdělání značnou roli, jelikoţ podporoval pronikání nových přírodních poznatků do školního vyučování. Touto cestou předčil překonávání zastaralých obsahů, jimiţ se charakterizovala škola 18. století. Nicméně se tato teorie a její jednostrannost projevila aţ ve druhé polovině 19. století, kdy došlo k velké kritice. Odmítalo se přetěţování ţáků, kteří si museli zapamatovávat velké mnoţství poznatků a které vedlo k mechanické reprodukci.

Didaktický materialismus označujeme jako koncepci jdoucí s pokrokem vědy či s poţadavky společnosti. Potýkáme s ostrou kritikou běţného a zastaralého tradicionalismus, který se snaţí předávat ţákům všechny obsahy, kterým se ve škole dosud běţně učilo.

V dnešní době se nepřetrţitě setkáváme s hromaděním informací a nových poznatků. Podle Skalkové (1999) dochází k přenášení vědeckých obsahů do vyučování, k mechanickému ztotoţňování struktury vědní disciplíny se strukturou vyučovacího předmětu či ke ztotoţňování logiky vědy s logikou vyučovacího předmětu. Zároveň dochází ke sniţování významu emociálně estetických, hodnotových a motivačních aspektů učiva. V tomto směru jde o velkou jednostrannost v látce, která potlačuje rozvoj ţákovy osobnosti, jeho zájmy i motivaci. Proto je velmi důleţité stále naplňovat vzdělávací obsahy, a to tak, aby šly s dobou, aby naplňovaly osobnost ţáka a celková úroveň odpovídala poţadavkům doby i měnící se kultury.

Skalková (1999) dále zmiňuje, ţe teorie formálního vzdělání a jeho cíle a funkci vzdělání nelze omezit na pouhé osvojování poznatků. Zákonitě se poznatky mění a stávají se zastaralými, tudíţ se pak i zapomínají. Nelze určit, jaké informace budou ţáci v budoucnosti potřebovat k ţivotu. Jde tudíţ o to rozvíjet celkovou stránku osobnosti, jeho rozum, paměť, etické cítění a v neposlední řadě i jeho mravní vlastnosti. Tímto zaměřením sám obsah ustupuje na druhé místo. Tato teorie se začala prosazovat v 18. století a čerpala především jiţ z antického smýšlení. V pozdějších dobách se teorie formálního vzdělání stala obecným principem, který vedl ke zdůvodňování vzdělávací hodnoty učebních předmětů do plánu učiva. Šlo především o uplatnění přírodních věd ve všeobecném vzdělání. Přírodní vědy měly slouţit k tomu, aby ţák sám poznával a odvozoval na základě kritického myšlení a byl schopen se přesně vyjádřit.

Obě zmíněné teorie vzdělávacích obsahů se však shodovaly ve své jednostrannosti, a to především tak, ţe kladly důraz jen na samotný obsah. Zejména tyto dvě koncepce se

21

podrobily velké kritice ve 20. století. Problém těchto didaktických teorií se snaţí postupně překonat i dnešní doba, ale stále se dnes potýkáme s problémem výběru látky a jejího vlivu na utváření osobnosti ţáka. Od 50. let 20. století hovoříme o tzv. modernizaci vzdělávacích obsahů, jejichţ hlavním cílem bylo sloučit obsah vyučování se soudobým rozvojem vědy a vyhnout se zároveň encyklopedismu. Problémy 20. století spojené se vzděláním nenesou jiţ jen zmíněné teorie, ale samozřejmě i politické změny ve vývoji státu.

Jelikoţ se mění zájmy společnosti, mění se samozřejmě i poţadavky v oblasti vzdělávání. Jak jiţ historický podtext naznačuje, změny spojené s obsahem vzdělávání jsou stále se rozvíjející kapitola, která se nepřetrţitě inovuje. Samotný obsah vzdělávání se měnil jak ve struktuře a organizaci výukových cílů, tak i ve svých přístupech k učivu.

Podle Kalhouse (2002) nejčastěji učivo vychází obsahově od samotné struktury vědních oborů a z výzkumu učení, které bylo zaloţeno ve 20. století E. L. Thorndikem. Tento model obsahu vzdělávání označujeme jako tzv. zprostředkující přístup (model prostředků a cílů). Formulace těchto myšlenek byla uvedena v polovině 20. století R. F.Magerem a R. Tylorem. Základem těchto zákonů bylo východisko v přesné formulaci cílových kompetencí ţáka, a to v různých oblastech ţivota. Nesměla chybět ani samotná analýza jednotlivých kroků důleţitých pro další organizaci k jejich řízení. Vše bylo doplněno opakováním a zpevňováním pomocí odměn. Na tento přístup bylo však pohlíţeno z různých hledisek a ne vţdy byl respektován.

Dále Kalhous (2002) zmiňuje, jak Jean Jacque Rousseau ve svém díle Emil, čili o výchově kritizuje právě toto pojetí obsahu vzdělávání: ,, Učte dítě jen tomu, co je jim nyní k uţitku jako dětem, a zjistíte, ţe to stačí vyplnit celý jejich čas./…/, Ale, „ptáte se, nebude uţ pozdě učit je věci, které mělo umět, v okamţiku, kdy je bude potřebovat? Nedokáţu na tuto otázku odpovědět, ale jistě vím, ţe není moţné učit jim dříve.“⁴

Nejen zmíněný J. J. Rousseau, ale i J. H. Pestalozzi a další vychovatelé prosazovali tuto myšlenku a byli jejími zastánci. Nejen ţe odsuzují učení ţáků na základě budoucího vyuţití v ţivotě, ale odmítají také učení stavěné na poznatcích z vědy. Právě tento koncept formulovaný na počátku 20. století T. Harboem a označovaný za tzv. vstřícný přístup k vzdělávacímu obsahu dával základy pro dnešní pojmutí učiva a jeho uspořádání.

Z tohoto směru vycházel i slavný americký filosof, pedagog a reformátor školství J. Dewey. Jeho myšlenky měly velký vliv na rozvoj vzdělání nejen ve Spojených státech ale i po celém světě. Jeho teorie vzdělávání ţáků vychází především z vývojových potřeb ţáka a cílových potenciálů, které by měly být po celou dobu rozvíjeny. J. Dewey klade

4 Kalhous, Z., Obst, O. a kol., 2002. Školní didaktika. Praha, Portál, s. 131.

22

důraz na učitelovu funkci. Učitelova funkce je především ţáky podpořit v činnosti, pomocí níţ sami poznávají.

Tento přístup je velmi podobný německému pojetí, kde jsou cíle ve vyučování vyuţity jako prostředek pro rozvinutí činnosti. Jednoduše řečeno, ţák se učí novým věcem během aktivity, kterou vykonává. Oba dva směry v obsahu vzdělání vytyčují rozdílné cesty pro obsah učiva a jeho způsob naplnění. Model zprostředkující klade důraz na konečný výsledek pedagogického procesu, tj. ideální budoucí dospělý člověk. Model vstřícný klade důraz na ţáka v přítomnosti. Nevýhodou zprostředkujícího modelu je moţnost omylu v uchopení učiva uţitečného pro budoucnost. Zde si můţeme klást otázku, zda je váţně učivo, které chceme předat ţákům, vyuţitelné v nejbliţší budoucnosti. Proto je tato otázka stále otevřené faux-pas. Můţeme se domnívat, ţe určitý kompromis mezi oběma pojetími by byl asi ideálním východiskem, ale co povaţujeme za ideální stav? Pravdou je, ţe pokud se potýkáme nepřetrţitě s novým rozvojem vědy a se změnami v ţivotních hodnotách společnosti, nikdy nedochází k zastavení vývoje, jde stále o inovující se stav, stejně tak jak tomu je i u obsahu učiva.

2 Změny v obsahu vzdělávání

V první části kapitoly si uvedeme a blíţe charakterizuje kurikulum, které je spojeno s modernizací vzdělávacích obsahů a jejich uspořádáním. Dále stručně zmíníme dobu před a po roce 1989, jakoţto významný mezník, který byl hlavním předpokladem a důvodem k dalším změnám v obsahu vzdělávání a předmětového uspořádání. Vymezením všech souvisejících pojmů dostaneme základní přehled, který povede k pochopení strukturace učiva ve ŠVP v současné době a rozdílnému pojetí na různých základních školách, čemuţ se budeme především věnovat v praktické části práce.

2.1 Vymezení pojmu kurikulum

Ještě před několika lety bychom pojem kurikulum v ţádném českém pedagogickém slovníku nenašli. Ačkoli byl tento pojem u nás před několika lety neznámý, uţ v 60. letech se objevoval v západních zemích. Do osmdesátých let byl dokonce tento pojem ve východních zemích téměř neznámý a nebyl podporován pro jeho mnohoznačnost. Jak popisuje Walterová (1994), velmi často se pouţíval ve svém původním znění curriculum jako termín cizí, a proto nepřijatelný. Českého pojmenování kurikulum se tento pojem dočkal aţ po roce 1989 v souvislosti s návrhy vzdělávací reformy. Od této doby se však