”Tänk hur många killar vi hade räddat om vi hade låtit dem läsa faktatext om bilar eller grodor”
– En empirisk studie om lärares stöttning och utmaning i läsning av faktatexter i år 4–6
Författare: Therese Västerlund Handledare: Charlotte Hommerberg Examinator: Sofia Svensson
Termin: VT21
Självständigt arbete II, 15 hp
Abstract
Studiens syfte är att undersöka hur lärare från olika skolor arbetar med faktatexter i skolan utifrån ett teoretiskt ramverk som grundar sig i det sociokulturella perspektivet i kombination med Gibbons fyrfältsmodell bestående av olika zoner av lärande där den ultimata zonen för lärande är utvecklingszonen där eleverna får mycket stöttning i kombination med hög kognitiv utmaning. Genom semistrukturerade intervjuer med fem lärare verksamma i årskurserna 4–6 kunde studiens data samlas in, och datan analyserades sedan utefter frågeställningarna som handlar om hur elever stöttas och utmanas i läsandet av faktatexter. Resultatet visade att lärarna stöttar eleverna på många olika vis bland annat genom att välja texter kopplade till kontextuella sammanhang samt genom att ha gemensamma läsningar och genomgångar av texter.
De utmanar elever på olika sätt, bland annat genom att välja en lite svårare text för att säkerställa att alla elever tar sig igenom en lärandezon. En slutsats är dock att mer fokus läggs på stöttning än på utmaning. Detta stämmer väl överens med tidigare forskning som visat hur elever får stöttning för att bygga upp de olika lässtrategier som behövs för att läsa och förstå en text, men också att det tycks finnas mindre kunskap om hur utmaningen ska gå till. Studiens didaktiska implikationer är att mer fokus bör läggas på hur elever kan utmanas i läsning av faktatexter för att säkerställa att alla elever hamnar i en lärandezon.
Nyckelord
Faktatexter, utmaning, stöttning, lässtrategier, struktur, anpassning till den närmaste utvecklingszonen
Keywords
Non-fiction texts, challenge, scaffolding, reading strategies, structure, adaption to the zone of proximal development
English Title
‘Imagine how many boys we would have saved if we had let them read non-fiction text about cars or frogs’ – An empirical study of teachers' scaffolding and challenging in reading of non-fiction texts in grade 4–6
Tack
Jag vill börja med att tacka de lärare som valde att ställa upp på intervjuer. Studien hade inte varit möjlig utan er och ni har lärt mig så mycket på vägen. Jag vill också rikta varmt tack till min handledare Charlotte Hommerberg som stöttat mig och kommit med idéer för att göra studien bättre. Till sist, Emma Svensson, min studiekamrat och vän som jag har bollat många idéer med. Tack!
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Tidigare forskning ... 2
3.1 Tidigare forskning ... 3
3.2 Sammanfattning och problematisering ... 5
4 Teori ... 5
5 Metod och material ... 8
5.1 Insamlingsmetod, urval och genomförande ... 8
5.2 Etiska ställningstaganden ... 9
5.3 Innehållsanalys ... 10
6 Resultat och analys ... 10
6.1 Hur stöttas eleverna i läsning av faktatexter? ... 10
6.1.1 Kontextualiserat textval ... 10
6.1.2 Stöttande strukturer ... 12
6.1.3 Multimodala resurser ... 14
6.1.4 Återkoppling ... 14
6.1.5 Sammanfattning och tolkning ... 15
6.2 Hur utmanas eleverna i läsningen av faktatexter? ... 16
6.2.1 Utmaning genom textval ... 16
6.2.2 Utmaning genom förståelse mellan och bortom raderna ... 17
6.2.3 Utmaning genom multimodala resurser ... 18
6.2.4 Sammanfattning och tolkning ... 18
7 Diskussion ... 19
7.1 Resultatdiskussion ... 19
7.2 Metoddiskussion ... 21
7.3 Didaktiska implikationer ... 22
7.4 Förslag på vidare forskning ... 22
Bilagor
Bilaga 1 Intervjufrågor
Bilaga 2 Missivbrev
1 Inledning
I skolans värld spelar läsandet av faktatexter en viktig roll, det vill säga förklarande, beskrivande och instruerande texter som säger något om verkligheten (Skolverket (2017). Faktatexter kan vara allt från bruksanvisningar och recept till uppslagsböcker, biografier och läromedelstexter (Schmidt, 2015, s. 1–2). Det är texttyper som används i alla ämnen vilket gör att elevernas förmåga att ta till sig texterna får stor betydelse för deras skolgång (Skolverket, 2017, s. 16; Schmidt, 2017, s. 1).
Skolverket (2017) lyfter fram i kommentarmaterialet till kursplanen för svenska att svenskämnet har ansvar för elevernas språkutveckling så att de får möjlighet att utveckla sitt tänkande och lärande genom läsförståelse. Skolverket (2016) påvisar att det finns flera faktorer som spelar roll för hur elevers läsförståelse utvecklas. Den kognitiva förmågan är en av faktorerna, men intresse, motivation, engagemang och läsattityd påverkar också (Skolverket, 2016, s.19). Svenskämnet har inte eget ansvar för att eleverna ska kunna läsa och ta till sig kunskap i andra ämnen, men den kunskap som eleverna får i svenskämnet kan de ta med sig i skolans andra ämnen vilket kan underlätta deras läsning och förståelse i de andra ämnenas texter (Skolverket, 2017, s. 16).
För att eleverna ska kunna ta del av och förstå faktatexter krävs att de fått rätt strategier i undervisningen (Skolverket, 2016, s. 9). Lässtrategier är enligt Skolforskningsinstitutet (2019, s. 9) ett redskap som läsare kan använda sig av när de läser för att effektivisera läsningen och undvika problem (Skolforskningsinstitutet 2019, s. 9). Elever som har svårt att läsa och förstå texten läser ofta utan att veta varför och deras tidigare kunskaper aktiveras inte. Lärarens val av texter påverkar därför vilken läsförståelse som eleverna har möjlighet att utveckla. Läraren behöver observera elevers läsbeteende och lässtrategier för att snabbt uppmärksamma tecken på svårigheter. Eleverna ska genom undervisning lära sig att använda olika slags strategier som delas in i avkodningsstrategier och läsförståelsestrategier (Skolverket, 2016, s. 33). Avkodningsstrategier handlar till exempel om att kunna läsa en längre text med flyt och läsförståelsestrategier handlar bland annat om att kunna läsa mellan raderna och dra slutsatser av texten.
För att förstå en faktatext är det viktigt att elever får stöd i hur en sådan text kan tolkas. Elevers lässtrategier förväntas bli mer avancerade i årskurs 4–6 genom att de ska få lära sig hur texters budskap kan urskiljas, såväl det som är skrivet men också det som står bortom raderna. Samtal om texten kan vara till hjälp för att eleverna ska kunna lära sig att dra slutsatser av texten (Skolverket, 2017, s. 10). Oavsett vilken slags text som läsningen gäller behövs ett aktivt tankearbete före, under och efter läsningen. Före läsningen bör det göras en föreställning om vad texten handlar om.
Vad kan eleven redan om ämnet och vilket syfte har läsningen? Under läsningen görs tankestopp för att tänka över textens innehåll och eventuellt behöver läsaren läsa avsnittet en gång till för att reda ut oklarheter. Efter läsningen funderar läsaren på vad han eller hon har lärt sig. Kanske kan kunskapen sättas in i andra sammanhang (Skolverket, 2016, ss. 8 - 9).
Med utgångspunkt från Skolverkets riktlinjer för undervisning om läsning av faktatexter vill jag i denna studie undersöka hur lärare i svenska arbetar med faktatexter i sin undervisning i år 4–6.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur verksamma svensklärare för årskurs 4 – 6 arbetar med faktatexter i sin undervisning i syfte att utveckla elevers läsförståelse. Studien utgår från följande frågeställningar:
• Hur stöttas eleverna i läsningen av faktatexter?
• Hur utmanas eleverna i läsning av faktatexter?
3 Tidigare forskning
Nedan presenteras den tidigare forskning som hittats följt av en sammanfattning med problematisering av forskningen.
3.1 Tidigare forskning
Ett flertal tidigare studier har fokuserat på elevers intresse för och upplevelser av faktatexter. Mohr (2003) gjorde en studie på ca 200 elever i årskurs ett där de fått välja en bok bland nio olika genrer. Hälften presenterades för böckerna genom högläsning och hälften valde utifrån bokens utseende. Majoriteten av elever valde faktabok. Mohr (2003) menar att faktatexter fascinerar barn och att läraren genom undervisning av faktatexter kan utgå från texter om elevers intressen och erfarenheter för att höja elevernas motivation till läsning (Mohr, 2003, ss.171 – 172).
Ingemansson (2018) har i sin studie undersökt vad som höjer barns motivation till läsning. Hos elever från årskurs 1-8 fann hon resultat i att det som höjde elevers motivation var om de fick agera i textsamtal samt genom att få frekvent återkoppling från lärare eller kamrater. Motivationen kunde även höjas om de lyckades med mer utmanande texter. En annan aspekt var att eleverna ibland behövde få välja text själva och få tillgång till mycket stöd från läraren (Ingemansson, 2018, s.
10).
Sandberg (2018) undersökte genom intervjuer yngre elevers uppfattningar och förståelse om skolämnet historia som kan vara en utmaning för eleverna. I intervjuerna berättade eleverna bland annat att de i undervisningen ofta får läsa text för att sedan svara på frågor. De berättade att de tyckte att läsningen var svår, speciellt om de läste själva. Eleven diskuterade även läroboken och att det var delade meningar om vad de tyckte om dess innehåll med bilder och text. Dock förklarade eleverna att filmvisning var något de föredrog. Det kändes mindre ansträngande och att film kunde kompensera det som var svårt att förstå vid läsning. Det underlättade framför allt för elever med läs- och skrivsvårigheter men höjde även motivationen för de elever som hade lättare för läsning (Sandberg, 2018, ss. 77 – 79).
Forskningen har även i viss utsträckning studerat lärares undervisning om läsning av faktatexter. Eckerholm (2018) har genom intervjuer med verksamma lärare i årskurs 4–6 belyst att läsförståelsen kan vara avgörande för elevers läsutveckling och lärande. Hon betonar att målet med lässtrategier är att läsaren genom strategier ska kunna bemästra sitt läsande. Eckerholms studie visar att lärare till viss del använde lässtrategier i undervisningen innan läsningen. Strategierna som lärarna generellt använde var att aktualisera bakgrundskunskaper, genomgång av ord och
begrepp samt att skapa motivation till eleverna till att läsa. Lärarna menade att det var betydelsefullt om eleverna själva fick välja texter eller böcker. Eleverna kunde även behöva träning på att tolka texter eftersom det kan vara svårt generellt med inferenserna att läsa mellan raderna (Eckerholm, 2018, ss. 94 – 99).
Lindholm (2019) har genom observationer och intervjuer belyst lässtrategiers betydelse för hur flerspråkiga elever utvecklar sin läsförståelse i årskurs 4 – 6. Genom observationer kunde hon se att två strategier, som kan ses som olika former av stöttning, användes mycket: göra förutsägelser, där eleverna får förutspå vad de tror att texten handlar om, samt reda ut oklarheter, det vill säga gå igenom svåra ord. Lärarna ansåg att några av de viktigaste delarna i lässtrategiundervisningen var att ha en strukturerad undervisning där det måste få ta tid att hitta elevers förkunskaper och att bygga upp en gemensam förförståelse innan läsningen. Genom denna form av stöttning ökade elevernas engagemang. Lindholm (2019) fann vidare att de goda läsarna riskerade att inte få tillräckligt stimulerande uppgifter eftersom det saknades strategier för att utmana dessa elever i klassrummet (Lindholm, 2019, ss. 83 – 84).
I likhet med Lindholm framhåller Ingemansson (2018) i sin studie att det är viktigt att eleverna får stöttning i hur texter kan tolkas så att de lättare kan förstå textens innehåll. Stöttningen som Ingemansson beskrev var bland annat genom fasbaserade frågor samt grundliga diskussioner med lärare och klass om textens innehåll. Faktatexterna behöver dessutom ha olika nivåer eller svårighetsgrader för att läraren ska kunna individanpassa undervisningen och därigenom även kunna utmana goda läsare och låta dem utveckla sin strateginivå (Ingemansson, 2018, ss. 9 – 11).
En annan viktig aspekt för elevers undervisning är texters struktur och genredrag. Reutzer et al. (2016) har i sin artikel undersökt lärares förmåga att undervisa och stötta grundskoleelever om textstrukturer i informerande texter, till exempel faktatexter, och vad som är typiskt för just den genren. 21 lärare från USA medverkade i studien och resultatet visade på framgångsfaktorer för elevers förståelse genom undervisning i struktur och genredrag i tidig ålder men också genom tillgänglighet och anpassade material för ändamålet. Undervisningen i struktur kan ses som en form av stöttning. Genom att eleverna har en bättre kunskap om textgenren
kan de sedan fokusera mer på textens innehåll och på så vis få bättre förståelse av texten (Reutzer et al, 2016, ss. 81 – 98).
3.2 Sammanfattning och problematisering
Tidigare forskning har undersökt elevperspektivet och funnit att faktatexter är något som fascinerar barn och att de gärna väljer det själva. Det kan dock vara svårt för dem att förstå faktatexter, vilket gör att eleverna behöver mycket stöttning i undervisningen. Forskningen har i viss utsträckning även studerat hur lärare arbetar med läsundervisning av faktatexter och funnit att lärare anser det viktigt att elever får stöttning genom undervisning i olika strategier såsom att aktualisera bakgrundskunskap och gå igenom ord och begrepp. Filmvisning kan också stötta eleverna i att förstå det som de inte har förstått i läsningen. Den tidigare forskningen om lärares arbete med faktatexter har lagt större tyngd vid stöttning än på hur elever kan utmanas i sin läsning av faktatexter. Det saknas därmed forskning om hur lärare utmanar eleverna i läsningen av faktatexter och hur de tillgodoser elevernas behov av såväl stöttning som utmaning när de väljer ut faktatexter i syfte att utveckla elevernas läsförståelse.
4 Teori
Denna studie utgår ifrån det sociokulturella perspektivet, som grundar sig i Lev Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk (Hwang & Nilsson, 2011, ss.66–
68). Han menade att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang, och att barnets utveckling är beroende av det kulturella sammanhang som barnet växer upp i. Utvecklingen ska ses som ett resultat av det sociala samspelet med bland annat föräldrar, syskon och lärare. I samband med att barnet möter, tolkar och hanterar sin omgivning lär det sig att hantera problem och utvecklar sitt psykologiska verktyg som först och främst är språket. Språket ger barnet möjligheter att delta i sociala samspel, såväl i samtal som i inre dialog, där förmågan att resonera med sig själv utvecklar lärandet (Hwang & Nilsson, 2011, ss. 66–68). Språket är också ett redskap som ger barnet möjligheter att tillägna sig kunskap om omvärlden, bland annat genom att ta del av faktatexter. Att kunna läsa och förstå faktatexter är väsentligt för hur barnet
förstår och tolkar det kulturella sammanhang som omger eleven i skolåren och senare i livet.
För att utveckla sin förmåga att läsa och förstå faktatexter behöver eleven utmana sin nuvarande kognitiva nivå. Vygotskij beskriver detta som att eleven bör sträva mot sin proximala utvecklingszon, som är den utvecklingspotential som ligger steget över men inte alltför långt över barnets nuvarande utvecklingsfas. I den proximala utvecklingszonen kan eleven behärska vissa kunskaper och färdigheter, men har svårt att på egen hand klara de utmanande färdigheterna. Elever behöver få möta dessa krav och utmaningar som de kan klara av genom ansträngning eller genom stöttning från en mer kunnig och erfaren person, till exempel läraren eller en kunnig kamrat (Hwang & Nilsson, 2011, ss. 66–68). Genom att den som är mer kunnig ställer frågor som sätter fokus på den specifika förmåga som eleven behöver behärska för att kunna nå sin utvecklingszon leds eleven vidare. Denna stöttning kallas scaffolding.
När eleven behärskar kunskapen och kan verka i den nya kunskapszonen kan stöttningen avta och senare helt upphöra (Säljö, 2014, ss. 305–306). När eleven klarar utmaningen att självständigt verka i kunskapszonen uppkommer nya proximala utvecklingszoner (Säljö, 2014, s. 306).
Att kunna läsa och förstå faktatexter kräver ett flertal förmågor, såsom att kunna skapa mening av texten, att kunna läsa mellan raderna och dra slutsatser om texten och att veta hur man ska gå tillväga om man inte fullt ut förstår texten. Under skolans år 4–6 befinner sig dessa förmågor ofta ovanför elevens nuvarande kunskapsnivå (Skolverket, 2017, s. 10). Eleven behöver därför stöttning för att nå den proximala utvecklingszonen och kunna använda läsförståelsestrategierna självständigt. I denna studie används en fyrfältsmodell (se Figur 1) för att åskådliggöra vikten av balans mellan utmaning och stöttning.
Figur 1. Gibbons fyrfältare (Gibbons, 2018, s. 34).
Gibbons fyrfältare, som grundar sig i Marianis modell med fyra fält (Se figur 1) visar förhållandet mellan kognitiv utmaning och stöttning från exempelvis lärare (Gibbons, 2018, s. 34). Om eleverna läser en högt utmanande faktatext men utan stöttning i hur de ska tolka texten eller gå till väga om de inte förstår innehållet hamnar de i frustrationszonen, vilket resulterar i låg inlärning. Även kombinationen av en lågutmanande text och låg stöttning medför låg inlärning, eftersom eleverna blir uttråkade och hamnar i uttråkningszonen (Gibbons, 2018, s. 34 – 35). Låg utmaning kombinerat med hög stöttning gör däremot att eleverna hamnar i en trygghetszon där det blir för tryggt för eleven så att resultatet även här blir låg inlärning. Ett exempel på trygghetszon är om eleverna läser en faktatext som är enkel och som de kan avkoda utan bekymmer men som inte utmanar dem att använda fler strategier, såsom att förstå inferenser och föra resonemang om textens innehåll. Med hjälp av stöttning från läraren eller varandra kan eleverna klara utvecklingszonen, som är den ultimata lärandezonen för eleverna där de får hög utmaning kombinerat med hög stöttning.
Utvecklingszonen kan uppstå till exempel när eleverna läser en faktatext med många svåra ord som de har svårt att förstå, men där de kan få stöttning av läraren genom förberedelse av läsningen där svåra ord och begrepp förklaras. Gibbons framhäver att hög kognitiv utmaning och mycket stöttning gynnar alla elever. Den formen av
undervisning minskar även eventuella kunskapsklyftor mellan eleverna, och alla kan nå en högre kunskapsnivå (Gibbons, 2018, s. 34).
5 Metod och material
I det här kapitlet beskrivs insamlingsmetod, urval och genomförande (5.1) följt av etiska ställningstaganden (5.2). Som avslutning beskrivs innehållsanalysen (5.3).
5.1 Insamlingsmetod, urval och genomförande
För att få svar på forskningsfrågorna har jag valt att intervjua fem lärare från olika skolor. Studien är en empirisk studie, det vill säga en form av kvalitativ forskning, där intervjuer gjordes för att förstå lärares arbetssätt och resonemang. Urvalet av lärare var ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2018, s. 71) och gjordes genom att jag kontaktade de lärare som var verksamma svensklärare som jag kände till sedan tidigare VFU-perioder. Lärarna var alla verksamma i årskurserna 4–6 och hade olika lång erfarenhet inom yrket. Två av lärarna arbetade på samma skola men olika årskurser. Resterande lärare arbetade på olika skolor.Tabell 1 beskriver lärarna, vilka behörigheter de har och hur lång erfarenhet de har inom läraryrket. Lärarnas namn är fingerade för att skydda deras identitet.
Tabell 1. Deltagare
Fingerat namn Ämnen Antal års erfarenhet
Camilla Sv/So 1-7 34 år
Patricia Sv/So Idrott 1-7 28 år
Carina Sv/So Idrott 1-7 28 år
Pernilla Sv/So, Idrott, Ma och No
1-7
25 år
Louise Sv/So, Engelska 1-7 23 år
Av tabellen ovan framgår att de fem lärarna som medverkade i studien har alla behörighet i både svenskämnet och Samhällsorienterande ämnen från årskurs ett till
sju. Tabellen visar också lärarnas år av erfarenhet som sträcker sig från 23 års erfarenhet till 34 år. Intervjuerna som gjordes följde en intervjuguide (Se bilaga 1) för att säkerställa att alla deltagare fick liknande frågor, men intervjuerna genomfördes på ett semistrukturerat sätt för att möjliggöra för mig som intervjuare att ställa följdfrågor. Intervjuerna gjordes digitalt via Zoom, och ljudet spelades in för att sedan kunna transkriberas för analys av svaren. Transkriberingarna gjordes direkt efter varje intervju. Endast grovtranskriptioner gjordes, som inkluderade allt som sades i intervjun, men inte pauser, tvekljud m.m. Stavningen skrevs med skriftspråksnära språk där dock den grammatiska ordföljden kunde vara icke korrekt vid lärarnas talspråk. Varje intervju tog ca en timme.
5.2 Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2017) beskriver fyra huvudsakliga krav som en forskare bör ta hänsyn till i sin studie: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017, ss. 7 – 14). Genom missivbrev till deltagarna (Se bilaga 2) fick de information om studien, en förfrågan om de ville delta samt att deltagandet var frivilligt. Via mail gav de samtycke men de gav också sitt samtycke muntligt vid intervjuerna som spelades in via Zoom.
De medverkande lärarna fick också i intervjun information om att de själva kunde bestämma om sin medverkan i studien. Alla lärarna visade samtycke men om de under studiens gång skulle framhäva att de inte ville medverka skulle deras medverkan avslutas utan att de skulle komma att utsättas för påtryckningar eller påverkan.
För att ta hänsyn till Vetenskapsrådets konfidentialitetskrav skyddas lärarnas identitet men också skolan och kommunen där de är verksamma. Lärarna fick därför fingerade namn. Studien tog också hänsyn till nyttjandekravet som handlar om att uppgifter som tagits in till studien om deltagarna endast får användas till forskningsändamål och endast i denna studie. Uppgifterna används eller utlånas ej till icke vetenskapliga syften. Personuppgifter som insamlats används inte heller för beslut eller åtgärder som direkt påverkar individen.
5.3 Innehållsanalys
Den analysmetod som användes i studien är en form av innehållsanalys som bygger på de steg som beskrivs av Christoffersen & Johannessen (2015, s. 120). Det transkriberade intervjumaterialet lästes först igenom för att få ett helhetsintryck av huvudteman. Materialet strukturerades tematiskt enligt studiens två frågeställningar, som handlar om stöttning respektive utmaning. Nästa steg var att identifiera meningsbärande enheter i materialet med anknytning till stöttning respektive utmaning. I detta steg kondenserades intervjupersonernas uttalanden och ersattes med komprimerade fraser, som sedan användas som tentativa koder. Dessa koder utvecklades under analysprocessens gång för att benämna de meningsbärande enheter som framkom i lärarnas intervjusvar. Därefter sorterades det kodade datamaterialet så att likheter och skillnader i lärarnas utsagor kunde uppmärksammas. Materialet processades flera gånger för att säkerställa att all relevant information uppmärksammats vid kodningen. Lärarnas svar tolkas genom att relateras till typ och grad av stöttning respektive typ och grad av utmaning som de ger uttryck för.
6 Resultat och analys
I det här avsnittet presenteras resultat utifrån studiens två forskningsfrågor. Till en början beskrivs hur lärare stöttar elever i läsning av faktatexter (6.1) följt av en presentation av hur lärare utmanar elever i läsning av faktatexter (6.2).
6.1 Hur stöttas eleverna i läsning av faktatexter?
Resultatet presenteras uppdelat i olika teman som identifierats. De olika teman är kontextualiserat textval, stödstruktur, multimodala resurser samt återkoppling.
6.1.1 Kontextualiserat textval
Flera av lärarna beskriver hur de strävar efter att utgå ifrån elevernas intressen och erfarenheter när de väljer ut de faktatexter som ska läsas. Camilla menar att faktatexter lämpar sig särskilt väl för att motivera eleverna till att läsa, eftersom valet av faktatexter kan knytas till elevernas intressen. Louise är också generellt positiv till att inkludera läsning av faktatexter i svenskundervisningen eftersom eleverna tycker
att fakta är roligt och intressant, säger hon. Camilla reflekterar vidare om fördelarna med faktatexter jämfört med skönlitterära texter för att höja elevernas motivation, och är kritisk till att skönlitteratur tidigare har haft högre status i skolan, vilket har sänkt många elevers intresse för läsning:
Varje gång vi skulle ha läsning i skolan. Då sa man alltid nä men du måste läsa en skönlitterär text. Tänk hur många killar vi hade räddat om vi hade låtit dem läsa faktatext om bilar eller grodor för att de istället ska läsa om Ludde spelar fotboll. Det är sämre texter på något sätt.
Camilla menar alltså att läraren genom valet av faktatexter kan knyta läsningen i skolan till elevernas intresseområden utanför skolan, och därigenom skapa förutsättningar för att de ska känna sig bekväma med texternas innehåll. Samma tankar framförs av Patricia och Louise, som menar att det är av betydelse att läsa texter som knyter an till elevernas intressen för att de lättare ska ta till sig vad de läser.
Detta kan vara en stor hjälp för att locka dem till läsning, menar lärarna.
En annan faktor vid textval som lyfts fram av några av lärarna är att faktatexterna ska vara aktuella och anknyta till den samhällskontext som omger eleverna. Louise beskriver att eleverna gärna vill att texterna ska se så nya ut som möjligt:
Det syns genast att en bok är gammal och då blir inte barnen lika sugna på att läsa. De tror ju att faktan inte stämmer för att boken är gammal. Och att det inte är lika snyggt. Barn tittar ju på det, det är det första man ser. Det gör ju vi också.
Man vill ha så aktuella fakta som möjligt. Särskilt om man läser faktatexter.
Louise väljer alltså ut texter för att väcka elevernas nyfikenhet genom att leta upp så nya texter som möjligt. Det är svårt att väcka nyfikenheten hos elever när de ser att böcker och texter är gamla, menar Louise. Även här beskrivs vilken hjälp det är om faktatexterna är så uppdaterade som möjligt för att eleverna ska läsa om sådant som är aktuellt för dem i dessa tider. Patricia förstärker:
Vi köpte in en ny [läsförståelsebok] till sexan som är jättebra texter i, bland annat bra faktatexter. Som är lite annorlunda än de som de mött i läroböckerna, bland annat var det en om droger o så som var väldigt bra och på en vettig nivå.
Parallellt med att eleverna läser faktatexter om droger brukar de få speciella föredrag om just droger så att de på så vis kan koppla an till vad de redan hört.
I sammanställningen av intervjusvaren framkom att de flesta av lärarna väljer texter som knyter an till områden som eleverna redan arbetar med i andra ämnen, det vill säga att de jobbar ämnesöverskridande. Louise och Pernilla berättar till exempel att de ofta använder texter som eleverna läst i SO för vidare bearbetning inom svenskämnet.
6.1.2 Stöttande strukturer
Något som alla lärare generellt betonar i intervjuerna är att eleverna aldrig tillåts att arbeta ensamma med en faktatext eller läsförståelse, utan alla lärarna arbetar med olika former av stöttande strukturer vid läsningen.
Flera av lärarna menar att det är viktigt att plocka fram elevernas förförståelse inför en text. Samtliga av lärarna använder sig av i stort sett samma tillvägagångssätt när det gäller strategier. De har diskussioner med klassen där de pratar om vilken förförståelse som eleverna har och de reder ut texten genom att prata om ord och begrepp som eleverna anser är svåra. Det är ett bra alternativ att prata om vad som är det bärande budskapet i texten. Vad vill författaren med den här texten?
Pernilla menar att det är stor skillnad beroende på om eleverna läser skönlitterära texter eller faktatexter då det senare nämnda innehåller många specifika ord som kan vara svåra att förstå. Hon menar att om det finns ett ord som eleverna inte förstår så kan det hindra förståelsen för resten av texten. Läsning av faktatexter kräver därför särskild förberedelse.
I intervjuerna framkommer det ett arbetssätt med faktatexter som används av samtliga lärare. Samtliga lärare arbetar gemensamt med eleverna vid läsning av faktatexter. I undervisningen använder de sig ibland av specifika läsförståelseböcker där det finns en del faktatexter att arbeta med. De flesta lärarna tycker att läsförståelseböckerna är bra träning för eleverna men att det är viktigt att även ha en
diskussion där ord och begrepp reds ut följt av att prata om tillhörande bilder, bildtexter samt rubriker. Lärarna menar att eleverna vinner mer på textsamtal med diskussioner och öppna frågor.
Några av lärarna gillar att arbeta med läsförståelse i grupper där eleverna tillsammans får diskutera texter. Camilla menar att det har stor betydelse att läraren och klassen jobbar med texten gemensamt för att läraren ska kunna ge stöttning där eleverna har svårt. Den främsta stöttningen är att klassen läser texten gemensamt där de har en gemensam diskussion om texten. Carina nämner ett konkret arbetsmaterial för gemensam textläsning, Läsfixarna, som eleverna har använt sig av redan när de gick på lågstadiet och som de är väl invanda vid och bekväma med.
Man har olika lässtrategier och drar på olika läsglasögon kan man säga. En gång kanske man är spågumma och en gång är du kanske detektiv eller reporter
Carina menar att det kan hjälpa elever att bearbeta texterna med de olika strategierna som består av spågumman, detektiven, cowboyen, reportern och konstnären. Om eleverna arbetar med läsförståelse i grupper kan var och en få en av de olika strategierna eller att alla ibland använder sig av till exempel Spågumman, som innebär att eleverna ska förutspå vad som kommer att hända i texten de ska läsa genom att först t.ex. läsa rubriken och titta på eventuella bilder.
Patricia använder gärna stryka under som en strategi för eleverna att individuellt identifiera svåra passager i texten. Hon beskriver en situation där eleverna bland annat fått i läxa att stryka under de saker i texten som de inte förstod. När de var tillbaka i skolan fick eleverna sitta i grupper och diskutera vad de strukit under.
Eleverna kunde på det viset få stöttning av varandra.
Pernilla beskriver hur hon arbetar med upprepad läsning. Om det finns något som eleven inte förstår menar Pernilla att eleven kan backa i texten och sedan läsa lite längre. Kanske finns en förklaring på det som är svårt.
Flera av lärarna uttrycker att de tycker det har betydelse att diskutera med eleverna hur en faktatext är uppbyggd. Pernilla och Louise jobbar mycket med genrepedagogik genom cirkelmodellen, som i deras fall handlar om att klassen läser en text för att därefter gemensamt skriva en text som är kopplad till det som de har läst och i nästa steg skriva en text individuellt. Pernilla beskriver sitt arbetssätt:
Cirkelmodellen utgår vi ju alltid från texter och läser och diskuterar. Hur ser en förklarande text ut? Hur är den uppbyggd? Vad är typiskt för en förklarande text? och då samtidigt så passar vi ju på att lära oss att skriva en förklarande text såklart. Så det hör ju ihop.
Pernillas sätt att arbeta med genrepedagogiken är ett sätt att stötta eleverna i utvecklingen av deras textförståelse eftersom de bygger ytterligare kunskap om texten om de själv får skriva en sådan text som de läst.
6.1.3 Multimodala resurser
Multimodala resurser, till exempel ljud, bild och film, används på olika sätt av lärarna för att fånga förståelse för så många elever som möjligt. Louise använder sig gärna av Historierummet som är ett radioprogram där det berättas om en historisk person men på ett mer barnvänligt vis. Det gör det enklare för de elever som tycker att läsning är svårt genom att de får lyssna men det lockar även de andra eleverna då de får ta till sig fakta på olika sätt:
Vi har ju lyssnat på en del faktatexter, det är ju inte läsa men det är en form av läsning att vi har lyssnat på. Jag tänker det här historierummet som är en form av där de berättar fakta på historia fakta om kända personer. Det är ju också en typ av faktaläsning fast man lyssnar. Det tycker barnen jättemycket om. Och de är ju så mycket duktigare än man själv är, en skådespelare som kan lägga till alla ljudeffekter och så.
Louise beskriver att det kan ha stöttande effekt att lyssna på en text ibland istället för att läsa. Det hjälper den som inte har så enkelt att läsa att ändå få tillägna sig kunskaper men det kan också locka resterande elever då Louise berättar att barnen tycker mycket om att lyssna. Patricia berättar att hon använder sig av film i samband med läsning av faktatexter.
6.1.4 Återkoppling
I sammanställningen av intervjuerna kunde man se att samtliga av lärarna ger återkoppling muntligt i arbete med läsförståelse av faktatexter. Återkopplingen kan
ses som en stöttning till eleverna där de direkt kan få reda på om de tänker rätt. Carina ger återkoppling via diskussion och resonemang genom att fråga eleverna med ledtrådar om man kan tänka på olika sätt för att kunna besvara frågor till texten. Hon menar att det också stöttar den elev som har tänkt fel. Om en elev har tänkt fel måste den få höra hur andra har tänkt för att hitta nya strategier, säger hon.
Camilla berättar om en form av stöttning som hon använder sig av. Om en elev frågar om hjälp med en text så är det lätt att visa eleven var den ska leta. Men istället för att visa eleven menar Camilla att det kan ha mer lärande effekt om man hjälper den en bit på vägen genom frågor. Under vilket stycke skulle eleven läsa för att hitta ett svar på frågan? Om Camilla istället hade visat var eleven skulle läsa så hade den fått svaret utan att ha ansträngt sig. Genom ansträngningen får eleven istället chansen att lära sig något av det. Den form av stöttning som Camilla berättar om kan ses som ett sätt att föra eleven mot utvecklingszonen där lärande sker.
6.1.5 Sammanfattning och tolkning
I detta avsnitt sammanfattas resultatet av innehållsanalysen om stöttning och relateras till Gibbons fyrfältsmodell. Lärarna ger mycket stöttning till eleverna genom att arbeta med kontextuella textval där de tar hänsyn till elevers intressen, samhällsrelevanta aspekter samt genom ämnesöverskridande anknytning. När eleverna får läsa texter kopplade till de kontextuella sammanhangen kan eleverna känna sig bekväma med texternas innehåll och det kan väcka elevernas nyfikenhet.
Det kan tänkas då att lärarna gör medvetna textval för att på så vis hjälpa eleverna att ta sig igenom en lärandezon. Eleverna får chansen att i stor utsträckning utveckla sina kunskaper inom ett visst område när de arbetar ämnesöverskridande. Det kan också vara ett val av lärarna för att förhindra för eleverna att de hamnar i frustrationszonen det vill säga om det blir för svårt för dem.
Lärarna arbetar även genom en stöttande struktur i undervisningen. I strukturen identifierar de en förförståelse för textens innehåll tillsammans med eleverna. Genom gemensam läsning tar de sig igenom en text som vid individuell läsning hade kunnat resultera i att texten är för svår. Det kan vara ett sätt för lärarna att undvika att elever hamnar i frustrationszonen. För de elever som dock har haft enkelt att förstå texten kan vid gemensam läsning hamna i trygghetszonen där de får låg inlärning om de har mycket stöttning men låg kognitiv utmaning.
Lärarna arbetar även genom multimodala resurser i stöttningen där de använder sig av exempelvis film eller ljud. Det ger extra stöttning för de elever som annars hade haft svårt för att förstå enbart en texts innehåll. Genom undervisning med multimodala resurser kan eleverna då hamna i trygghetszonen alternativt hindras dem från att hamna i frustrationszonen. Å andra sidan kan de elever som har lätt för att förstå en text och kanske behöver mer utmaning riskera att hamna i trygghetszonen eller uttråkningszonen om det blir för enkelt för dem. Det resulterar i låg eller ingen inlärning.
6.2 Hur utmanas eleverna i läsningen av faktatexter?
Det här avsnittet presenteras efter de teman som identifierats om utmaning. Det delas in i följande teman: Utmaning genom textval samt utmaning genom förståelse mellan och bortom raderna.
6.2.1 Utmaning genom textval
Att faktatexter är en texttyp som kan vara svåra för eleverna var något som de flesta lärarna var eniga om. Genom intervjuerna framkom att några av lärarna ändå hellre arbetar med svårare texter istället för förenklade texter. Camilla beskriver hur hon tidigare arbetat med texter som varit förenklade för att de var anpassade för elever med annat modersmål. Hon beskriver att de förenklade läromedlen var så avskalade att de nästan var svårare. Därför arbetar hon hellre med svårare texter:
Då är det bättre att gå in i svårare texter, vi fattar ju nästan ingenting, nä varför gör vi inte de. Då kan man börja jobba med den. Då är den svår för alla. För vissa är texterna annars för lätta. De kan ju nästan sova sig igenom. Men dem som det är svårt för kan det ju vara svårt för hur eller hur.
Camillas tanke tycks vara att det är bättre att alla elever får en utmanande text som är lite svårare, men att det arbetas gemensamt. På så vis ser hon till att de elever som behöver mer utmaning får det, men också att de andra eleverna som kan behöva mer hjälp kan ta sig an en mer utmanande text med stöttning av läraren. Även Patricia beskriver att man tidigare förenklat texter, det vill säga att lärarna skriver om texterna för att eleverna ska ha lättare att förstå och läsa dem, men att hon numera hellre avstår
från denna typ av förenkling efter att man pratat i ämnesgruppen om att texterna hellre ska vara lite svårare.
Carina beskriver ett omvänt synsätt, dvs. att hon hellre vill arbeta med en grund som alla eleverna kan stå på för att sedan ge större utmaningar till de som är i större behov av det:
Jag tror att det är viktigt först jobba med en gemensam grundläggande kurs även vad gäller texter. En bas på vad man förväntas kunna och ha med sig i ett ämne.
Även när det gäller en faktatext och dess innehåll. Och sen kan de eleverna som har en djupare förståelse och förkunskap i ämnet kan sen få ytterligare texter för att fördjupa sig.
Carinas syfte är alltså att se till att alla förhoppningsvis förstår grunden i texten och att de får chansen att bygga upp de förmågor de behöver. De elever som sedan klarar texter utan problem och som behöver mer utmaning får ytterligare texter med mer utmaning att läsa.
6.2.2 Utmaning genom förståelse mellan och bortom raderna
Louise såväl som Pernilla tycker att det är viktigt att ha med i tankarna att det aldrig går att vara säker på att en elev kan förstå texten bara för att den kan avkoda.
Jag upplever det som att elever som är bra på att läsa av inte alltid förstår vad de läser och det är ju ett dilemma det här när de läser snabbt och rätt men ändå vet de knappt vad de har läst. o sen kan du ha å andra sidan elever som får kämpa ganska hårt med att läsa av och förståelsen sitter där. De verkligen har sina tankar med sig när de läser. De läser inte bara av rent tekniskt utan de har också tankarna med sig och får med sig innehållet.
För att utmana de snabba och skickliga avkodarna till djupare förståelse för textens innehåll och budskap beskriver Louise frågor på olika nivåer som utmanar eleverna i läsningen av faktatexten:
Där är ju frågor då där man kan läsa direkt i texten, och så är det uppdelat i tre olika steg, mellan raderna och så brukar vi ta bortom raderna till att diskutera tillsammans. Det är de som är svårast som många barn faller på.
Louise menar att det eleverna ”faller på” är att det kan vara en utmaning för eleverna att besvara de frågor som anknyter till textens budskap bortom raderna. Istället för att det då blir för svårt för eleverna brukar hon använda sig av en gemensam diskussion av dessa frågor så att eleverna också kan lära sig av varandra genom diskussionen.
6.2.3 Utmaning genom multimodala resurser
Patricia, som använder sig av film i samband med läsning av faktatexter, beskriver hur hon utmanar eleverna efter filmvisningen genom att de får sitta i grupper för att skriva text till en bild där hon har tagit bort texten.
Nån gång har jag klippt bort all text innan de fick en ny i SO också och har kvar bilder och rubriker. Då har vi sett en film dagen innan detta har jag provat flera gånger så de har lite förförståelse ändå. Men det är ändå nytt kapitel. Sen fick de sätta sig i grupper eller par och försöka fylla i vad de kunde tänkas stå där
Patricia menar alltså att eleverna själva får gissa vad som ska stå under bilden. Det projektet kräver dock att de antingen läst eller fått se en film innan för att eleverna ska kunna ha någon förförståelse.
6.2.4 Sammanfattning och tolkning
Genom intervjuerna framkom att några av lärarna utmanar eleverna genom lite svårare texter. En av lärarna hade ett exempel på att en del av eleverna nästan kan sova sig igenom en lektion vilket är ett tydligt exempel på att de hamnat i uttråkningszonen. Genom att läraren istället använder sig av svårare texter i kombination med hög stöttning kan alla elever ta sig igenom en lärandezon.
En annan form av utmaning är genom multimodalitet där eleverna får enbart en bild eller en rubrik och eleverna får sitta i grupper för att försöka få ihop en text som passar till just den bilden eller rubriken. Uppgiften grundar sig i att eleverna först fått se en film eller haft genomgång kopplat till uppgiften. Genom att eleverna får arbeta i grupp blir det ett sätt för eleverna att ta sig igenom en lärandezon. Om
eleverna hade gjort uppgiften individuellt hade det funnits risk att många elever hade hamnat i frustrationszonen.
En annan form av utmaning som lärarna använder sig av i undervisningen är att bygga upp elevernas förståelse mellan och bortom raderna. Dessa nivåer av förståelse kan vara svåra för en del elever men att klassen med gemensamma krafter och stöttning tar sig igenom en lärandezon. Dock beskrev en av lärarna att eleverna kan falla på dessa frågor. Det kan då tolkas att eleverna har fått för svår uppgift med för lite stöttning, vilket gör att de hamnar i frustrationszonen.
7 Diskussion
I den här delen beskrivs till en början resultatdiskussion där resultatet kopplas till tidigare forskning (7.1). Därefter beskrivs metoddiskussion (7.2) didaktiska implikationer (7.3). Som avslutning framhävs förslag på vidare forskning (7.4).
7.1 Resultatdiskussion
I den här delen diskuteras resultatet i relation till forskningsfrågorna om stöttning och utmaning och tidigare forskning. Av studiens resultat framkom att lärare arbetar stöttande genom kontextualiserade textval där de tar hänsyn till flera aspekter. En aspekt är elevernas intressen, som får styra valet av faktatext. Vikten av att utgå ifrån elevernas intressen vid textval har även lyfts fram av Mohr (2003). I studien framkom även andra faktorer som har betydelse vid lärares val av faktatexter. Lärarna arbetar gärna ämnesöverskridande och inkluderar texter från andra ämnen i svenskundervisningen. De betonar också vikten av att de texter som väljs ut ska vara aktuella till såväl form som innehåll så att den information som förmedlas stämmer överens med den samhällskontext som omger eleverna. Genom tidigare forskning finns inte något specifikt som talar om just ämnesöverskridande val av texter men däremot forskning bland annat från Ingemansson (2018) om att eleverna behöver mycket undervisning och stöttning kring lässtrategier som i sin tur kan vara betydelsefull för att förstå de andra ämnenas texter.
I studien framgår vidare att lärarna arbetar stöttande genom gemensamma samtal med eleverna vid läsning av faktatexter. De använder sig då gärna av högläsning men också av diskussioner där de reder ut specifika ord och begrepp. De
diskuterar också bilder, bildtexter och rubriker. I det gemensamma arbetet med eleverna märks tydligt de strategier som Eckerholm (2018) och Lindholm (2019) nämner, nämligen att aktualisera bakgrundskunskaper och förutsägelser men också att gå igenom svåra ord. Genom lärarnas gemensamma klassdiskussioner om texter visar det en likhet till Ingemansson (2018) som beskrev att det höjer barns motivation till läsning. Lärarna i den här studien pratade också om att det har betydelse för eleverna att förstå hur en faktatext är uppbyggd. Denna form av stöttning har även uppmärksammats av Reutzer et al. (2016) som beskrev att det var en framgångsfaktor när elever fick undervisning i struktur och genredrag.
Multimodala resurser var något som också kunde användas av lärarna i syfte att och stötta eleverna. En resurs som lyftes fram var filmvisning, något som även uppmärksammas i Sandberg (2018) där eleverna berättade att film kunde kompensera för det som var svårt att förstå vid läsning. Slutligen framstod återkoppling som en viktig aspekt av stöttning i undervisningen och den sker ofta muntligt genom tidigare nämnda textsamtal där lärare och elever tillsammans kan resonera kring olika innehåll i texterna, vilket kan hjälpa elever vidare om de missförstått innehållet på något vis.
Även Ingemansson (2018) uppmärksammar betydelsen av frekvent återkoppling som betydelsefull för elevernas motivation.
I studien framkom också sätt att utmana elever i läsningen av faktatexter.
En viktig skillnad som belystes i resultatet gäller lärarnas resonemang när de väljer faktatexter för att utmana eleverna. Å ena sidan framkom att flera lärare fokuserar på en grundnivå som alla elever kan klara av, men där läraren ger särskilda läsuppgifter till elever som behöver en större utmaning. Å andra sida uttryckte två av lärarna att de hellre arbetar med utmanande texter för alla elever, men att de ger särskild stöttning till de elever som behöver det. Dessa två synsätt på utmaning vid textval kan sägas stå i kontrast med varandra. I Lindholms (2019) studie beskrivs att det finns elever som riskerar att inte stimuleras tillräckligt. Att låta alla elever arbeta med lite svårare texter är ett sätt att skapa utmaning för alla, men detta kräver samtidigt att stöttningen anpassas så att alla elever kan mötas i sin utvecklingszon.
Alla lärare berättar vidare att de arbetar med tekniker för att utmana eleverna som är baserade på läromedel med specifika läsförståelseövningar. Teknikerna innebär att man läser en text, exempelvis faktatext, för att sedan svara på frågor om
bortom raderna. Bortom raderna är svårast för eleverna då svaret inte står i texten utan handlar mer om att eleven måste förstå textens innebörd. I studien framkom att även elever med god avkodningsförmåga kan ha svårt att svara på frågorna som handlar om att kunna läsa bortom raderna, vilket är något som lärare behöver uppmärksamma för att undvika att dessa elever hamnar i frustrationzonen. Även Eckerholms (2018) studie visar att elever behöver träning i hur texter kan tolkas eftersom inferenserna är svåra. Ett sätt att utmana elever som framkom i studien var att använda multimodala resurser, t.ex. filmvisning och bilder, som utgångspunkt för elevernas skapande av egna faktatexter. Tidigare forskning från Sandberg (2018) visar att elever kan stöttas genom filmvisning. Tidigare forskning har dock inte uppmärksammat hur elever kan utmanas genom filmvisning.
Sammanfattningsvis har studien visat att lärare arbetar genom kontextuella sammanhang för att knyta an till bland annat elevers intressen samt att ha en stöttande struktur i undervisning där de använder sig av gemensamma klassdiskussioner kring texter. Studien har också visat att eleverna gärna kan utmanas genom något svårare texter för att tillgodose alla elevers behov av utmaning i kombination med hög stöttning som ger hög inlärning hos eleverna.
7.2 Metoddiskussion
Studien genomfördes med hjälp av intervjuer med lärare för att skapa förståelse för deras uppfattningar och hur de resonerar i sin undervisning om faktatexter. En intervjustudie blir transparent när intervjufrågorna visas upp (se bilaga 1), och resultatet kan därmed relateras till hur frågorna ställts. Intervjuguiden designades med huvudfokus på tematiska områden kopplade till studiens forskningsfrågor, men inkluderar även bakgrundsfrågor. Dessa bakgrundsfrågor fyllde en viktig funktion som uppvärmning, och för intervjupersonen kan det kännas som en trygghet att få berätta om sin bakgrund innan man som lärare ska besvara frågor om sin undervisning. En kritisk reflektion är dock att jag vid studiens början saknade tidigare erfarenhet av intervjuteknik, vilket är något jag utvecklade under arbetets gång. Det hade varit önskvärt att göra pilotintervjuer i ett inledande skede för att träna förmågan och utveckla och förfina intervjuguiden, men detta var tyvärr inte möjligt inom ramen för tillgång till villiga deltagare.
Som ensam forskare transkriberade jag mer än fem timmars intervjuer sammanlagt vilket gav mig ett rikt underlag för studien. Därefter gjordes den kvalitativa innehållsanalysen som jag också genomförde som ensam forskare.
Kvalitativ analys innebär ett subjektivt element, eftersom forskarens egen förförståelse påverkar hur intervjupersonernas uttalande förstås och tolkas. Det är därför en fördel att samarbeta om dataanalys, men jag hade inte den möjligheten inom ramen för denna studie.
7.3 Didaktiska implikationer
Genom studiens resultat har många exempel tagits fram på hur elever kan stöttas respektive utmanas i läsningen av faktatexter. En av de viktigaste punkterna är enligt lärarna att aldrig lämna eleverna ensamma med en sådan text på grund av många svåra ord och begrepp som är viktiga att förstå för läsningen. Genom textsamtal får eleverna undervisning i hur de kan tolka en text med hjälp av olika strategier. Ett annat sätt att stötta eleverna är att använda sig av multimodala resurser som kan hjälpa de elever som annars hade haft svårt att förstå enbart en text. Genom studien har det också framkommit ett didaktiskt dilemma som handlar om hur läraren ska kunna skapa en utvecklingszon där alla elevers behov av utmaning och stöttning tillgodoses.
I studien framkom två olika synsätt som lärare bör reflektera över. Å ena sidan kan de faktatexter som väljs ut anpassas till en grundläggande nivå för att undvika alltför hög utmaning för de elever som har svårighet med läsningen samtidigt som de elever som behöver högre utmaning får särskilda uppgifter för att undvika bekvämlighet och kanske uttråkning. Å andra sidan kan lärare välja faktatexter som har tillräckligt hög svårighetsgrad för att utmana alla elever samtidigt som stöttningen anpassas för att undvika frustration för elever som har svårighet med läsningar.
Genom att detta didaktiska dilemma lyfts fram kan studiens resultat hjälpa lärare och blivande lärare att reflektera över grundläggande utgångspunkter vid planering av läsning av faktatexter.
7.4 Förslag på vidare forskning
Denna studie har fokuserat på lärares syn på arbetet med faktatexter i svenskundervisningen i år 4–6. Ett förslag på vidare forskning skulle kunna vara att göra intervjuer med elever och höra deras resonemang kring lärares arbete med
faktatexter. Ett annat förslag skulle kunna vara att testa elevers läsförståelse efter att de fått de olika former av stöttning som lärarna i den här studien beskriver för att på så vis se kunna se elevers lärande. Vidare forskning skulle kunna utgå ifrån det didaktiska dilemma som uppmärksammats här, dvs. om det är graden av utmaning eller graden av stöttning som bör anpassas för att på bästa sätt skapa en utvecklingszon där alla elevers förutsättningar tillgodoses.
Referensförteckning
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn, 2015. Forskningsmetoder för lärarstudenter 1. upplagan, Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund:
Studentlitteratur.
Eckerholm, Lena (2018). Lärarperspektiv på läsförståelse. En intervjustudie om undervisning i årskurs 4 – 6 [Elektronisk resurs]. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2018. Hämtad 2021-02-22.
Gibbons, Pauline (2018). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet.
Femte upplagan Lund: Studentlitteratur.
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. Tredje utgåvan [Stockholm]: Natur & Kultur.
Ingemansson, Mary (2018). Djupläsning och lässtrategier [Elektronisk resurs]. I Acta Didactica Norge - tidsskrift for fagdidaktisk forsknings- og utviklingsarbeid i Norge. 12:2, s. 8 – 21. Hämtad 2021- 05-10.
Lindholm, Anna (2019). Flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska. [Elektronisk resurs]: om lässtrategier och läsutveckling på mellanstadiet. Diss. Göteborg:
Göteborgs universitet, 2019. Hämtad 2021-04-06.
Mohr, Kathleen (2003). Children’s choices: a comparison of book preferences between hispanic and non-hispanic first-graders. I Reading Psychology, 24 (2), s. 163 – 176. Hämtad 2021-04-26.
Reutzel, D., Jones, Cindy, Clark, Sarah. & Kumar, Tamara. (2016). The Informational Text Structure Survey (ITS2): An exploration of primary grade teachers' sensitivity to text structure in young children's informational texts. I Journal of educational research, 109(1). Hämtad 2021-04-12.
Sandberg, Karin (2018). Att lära av det förflutna [Elektronisk resurs] Yngre elevers förståelse för och motivering till skolämnet historia. Diss. Mälardalens högskola, 2018. Hämtad 2021-02-22.
Schmidt, Catarina (2015). Läsa och skriva faktatexter [Elektronisk resurs].
Stockholm: Skolverket. Hämtad 2021-02-22.
Schmidt, Catarina (2017). Läsa och skriva faktatexter [Elektronisk resurs]. Hämtad 2021-02-22.
Skolforskningsinstitutet (2019) Läsförståelse och undervisning om lässtrategier [Elektronisk resurs]. Skolforskningsinstitutet. Hämtad 2021-04-06.
Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad? Stockholm, Sverige: Skolverket. Hämtad 2021-04-08.
Skolverket (2017) Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017). Stockholm: Skolverket. Hämtad 2021-02-24.
Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Sjätte upplagan. [Stockholm]: Skolverket.
Säljö, Roger (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. tredje [reviderade och uppdaterade] utgåvan Stockholm: Natur &
kultur.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed.
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god- forskningssed.html Hämtad 2021-04-15.
Bilaga 1 Intervjufrågor
Bakgrund
• Berätta lite om dig själv. Vad har du för bakgrund?
• Vilka behörigheter har du?
• Hur länge har du arbetat som lärare?
• Hur länge har du arbetat på den här skolan?
Arbete med faktatexter
• Vilken betydelse har faktatexter till exempel läromedelstexter för eleverna enligt dig?
• På vilka sätt arbetar ni med faktatexter?
• Vilka faktorer spelar roll för dig i valet av en faktatext?
• Hur motiverar du eleverna till att läsa faktatexter?
Läsförståelse / Läsförståelseundervisningen
• Vad är läsförståelse för dig?
• Vad innebär det att förstå en text?
• Hur arbetar du med läsförståelse? Exempelvis får eleverna läsa själva? Har ni textsamtal om det de har läst?
• Vilka typer av faktatexter arbetar du med för att utveckla elevers läsförståelse?
• Hur anpassar du valen av texter till elevers behov, förutsättningar och erfarenheter?
• På vilka sätt märker du om eleverna har förstått vad de läst?
• Hur gör du om eleverna inte har förstått texten?
• Använder du några specifika strategier för läsförståelse av faktatexter i undervisningen?
Avslutning
