Handskriftens närvaro i den digitala skolan 2021
Attityder och tankar om handskrift kontra datorskrift bland lärare och elever på mellanstadiet i skolan 2021.
The presence of handwriting in the digital school 2021
Attitudes and thoughts about handwriting versus typing among teachers and students in middle school in 2021.
teachers and students in middle school in 2021.
Maria Frantz
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/Grundlärarprogrammet
30 hp
Handledare: Lena Lötmarker Examinator: Judy Ribeck Nyström 2021-06-07
Abstract
This survey is about the handwriting's presence in the digital school in 2021 and what attitudes teachers and students have to writing by hand and writing on the computer,
respectively and advantages and disadvantages of both writing methods. The empirics have been collected through classroom observations and interviews with teachers and students. The conversations were digital for one group and through individual physical meetings in the other group.
The results in this examination provided both expected and unexpected answers. The students felt that they wrote the longest texts on the computer thanks to the spelling programs, which was an expected answer to the question. But the fact that two-thirds of students thought they were writing a text faster by hand than on the computer was an unexpected slant. Teachers' attitudes were about the different advantages and disadvantages of the two types of writing.
Empirical services provided expected answers about the quality of handwriting for long-term learning and the possibilities of digital aids. The observation showed that it is written both by hand and on the computer at school today and that the difference in time between writing methods is smaller than I had the idea of when I started collecting the empirical.
Keyword:
Handwriting, Typing, Learning to write, Writing for reading, Muscle memory, Fine motor skills, Digital tools, Attitudes, Middle school
Sammanfattning
Denna undersökning handlar om handskriftens närvaro i den digitala skolan 2021 och vilka attityder lärare och elever har till att skriva för hand respektive att skriva på datorn samt fördelar och nackdelar med de båda skrivmetoderna. Empirin har samlats in genom
observationer i klassrum och intervjuer med lärare och elever. Samtalen var digitala för ena gruppen och genom enskilda fysiska möten i den andra gruppen.
Resultaten i denna undersökning gav både väntade och oväntade svar. Eleverna ansåg att de skrev längst texter på datorn tack vare rättstavningsprogrammen vilket var ett förväntat svar på frågan. Men att två tredjedelar av eleverna ansåg att de skrev en text snabbare för hand än på datorn var en oväntad vinkling. Lärarnas attityder handlade om skriftsättens olika fördelar och nackdelar. Empirin gav förväntade svar om hur bra handskrift är för det långsiktiga
lärandet och de digitala hjälpmedlens möjligheter. Observationen visade att det skrivs både för hand och på datorn i skolan idag samt att skillnaden i tid mellan skrivsätten är mindre än jag hade uppfattningen om när jag började samla in empirin.
Nyckelord:
Handskrift, Datorskrift, Skrivinlärning, Att skriva sig till läsning, Muskelminne, Finmotorik, Digitala verktyg, Attityder, Mellanstadiet
1
Innehållsförteckning
1 Bakgrund ... 2
1.1. Syfte ... 6
2 Forsknings- och litteraturgenomgång ... 7
3 Teoretiska utgångspunkter och metodval ... 14
3.1 Pedagogiska perspektiv ... 14
3.1.1 Sociokulturellt perspektiv ... 14
3.1.2 Kognitivismen ... 15
3.2 Respondenter ... 16
3.3 Metod ... 17
3.3.1 Observation ... 17
3.3.2 Intervju ... 19
3.4 Forskningsetik ... 21
3.5 Reliabilitet och validitet ... 23
4 Resultat och analys... 24
4.1 Resultat observation ... 24
4.2 Resultat intervju lärare ... 27
4.3 Resultat intervju elev ... 32
4.4 Analys intervjuer ... 34
5 Diskussion ... 36
Referenser ... 41
Bilagor ... 44
1. Samtyckesblankett ... 44
2. Missivbrev 2021-03-01 ... 45
3. Observationsschema ... 46
4. Intervjufrågor Lärare ... 47
5. Intervjufrågor Elev ... 48
2
1 Bakgrund
Utvecklingen av samhällets kommunikationsvägar befinner sig i en snabb och ständig förändring framåt, vidare och uppåt. Här kan man jämföra med bilden av det flygplan som Leonardo Da Vinci målade i slutet på 1400-talet som en symbol för människans dröm om att kunna flyga över världen. Det tog många hundra år innan drömmen blev till verklighet och idag ser vi möjligheten att flyga på affärsresor och semesterresor när som helst och vart som helst i världen som en självklarhet. Då ska vi känna till att Da Vincis kända målning inte är först med att uttrycka flygardrömmen. Abbas Ibn Firnas, en spansk vetenskapsman, är den som vetenskapen vill kalla för flygarkonstens fader. Han utvecklade tidigt en
fallskärmsprototyp till exempel samt flög i flera minuter över markens yta med ett plan redan på 870-talet v.t. (Rodríguez-Laiz, 2018).
Idag är världen näst intill helt digital och allt är på samma plats trots att de geografiska avstånden är kvar. Mitt i allt detta står våra skolelever och ska undervisas i konsten att läsa, skriva och räkna. Teorierna och forskningsresultaten är många om hur elever knäcker koden till språket bäst. Några hävdar att det sker bäst via den traditionella metoden genom att använda en penna mot ett papper medan andra hävdar att den digitala tekniken ger fler verktyg för inlärning än den omoderna handskriften. Ong (1991) skriver lite fyndigt hur Platon på sin tid invände mot själva skrivandet så som man idag kan höra invändningar mot datoranvändning. Ong berättar hur Platon ansåg att skrivandet gör människan dum, att människan blev glömsk då de nedtecknade orden raderades ur minnet. Räknedosan eller miniräknaren som ett exempel har fått samma behandling av forskare och lekmän – bevis på framgång och utveckling eller latmaskens hjälpreda (Ong, s. 95).
Jag har både under min utbildnings verksamhetsförlagda undervisning och under vikariat som lärare på både mellan- och högstadiet uppmärksammat att elever har svårigheter med att se, läsa eller för den delen också förstå vad de själva har skrivit på grund av att deras handstil eller mer korrekt skrivet brist på handstil gör att texten uppfattas som oläsbar. Detta gäller även de instruktioner som jag skrivit för lektionen på tavlan eftersom eleverna inte har lärt sig att läsa en handskrift som flyter ihop genom en enklare form av skrivstil utan bara ord som är skrivna med fristående bokstäver likt orden i böcker, tidningsartiklar eller på ett
datordokument. Då jag själv tycker bättre om att skriva för hand än att skriva på datorn
3
började jag att notera när eleverna skriver för hand, hur de håller i pennan, hur de stavar och hur läslig deras text är. Det som då uppdagades för mig kändes skrämmande och konstigt eftersom jag själv under min skolgång fick traggla bokstäver och ord för att lära mig rättstavning och skapa en egen läsbar handstil. Visst inser jag att världen har förändrats massor sedan jag själv gick i skolan och att den digitala kommunikationen utvecklats med stormsteg men jag tycker ändå att handskriften har en så pass viktig funktion i hela
lärandeprocessen att den inte bör falla i glömska.
Under ett arbete i klassen inom arbetsområdet med att skapa en faktatext blev det tydligt för mig som lärare att eleverna hade olika svårt med svenska grammatiska skrivregler och
stavning. När jag fokuserade vidare på hur eleverna skrev sina texter kunde jag se att eleverna inte ens skrev själva utan kopierade textfragment från internet. Eleverna skulle senare i arbetet skriva med en penna och då blev det ordentliga klagomål eftersom eleverna inte förstod varför de inte fick använda datorn till denna uppgift också. Jag undervisade samma elever i flera skolämnen och uppmärksammade samtidigt i matematiken, där man fortfarande skriver siffror och svar med pennan i en bok, hur flertalet av eleverna inte kunde skriva läsliga siffror eller läsliga bokstäver och ord i de erforderliga svaren som uppgifterna i läromedlet krävde.
Kan det rent av vara så att eleverna tappat intresset för att lära sig att föra pennan över pappret i läsliga bokstäver när det är så enkelt att skriva på en dator och har syftet med att kunna skriva för hand gått förlorat? Skulle det kunna hänga ihop på något vis med bristen på den rent motoriska och visuella inlärningen som sker när man skriver för hand? Frågorna hopar sig och för att söka någon form av svar och grund att stå på har jag valt att fokusera på hur det ser ut i dagens skolverksamhet när det kommer till handskriftens närvaro i den digitala skolan.
Ser man till skolans verklighet från Platons synvinkel dyker det upp frågeställningar om vad som är det bästa sättet att lära sig ett skriftspråk på. Det finns säkert flera svar på den frågan och en metod som har fått fäste i skolans didaktik är ASL, att skriva sig till läsning. En metod som den norske forskaren och pedagogen Arne Trageton utvecklat. Den går ut på att elever som ska lära sig att läsa och skriva får börja med det som är enklast för hjärnan vilket är att skriva. Då eleverna inte kan det ännu får de med hjälp av digitala hjälpmedel skriva texter på olika sätt. Trageton skriver att via skrivande på datorn blir alla bokstäver felfria och likadana
4
som bokstäverna i böckerna vilket stimulerar till skaparlust och glädje inför att lära sig mer (Trageton, 2014, s. 15).
När man ser till hur hjärnan minns den information som den blivit matad med pratar man om de olika inlärningsstilar en hjärna kan ha. Dessa är enligt en söksida för utbildningsföretag, Ubildning.se:
• Visuell inlärningsstil – med hjälp av bilder.
• Verbal inlärningsstil – av att höra eller läsa.
• Kinestetisk inlärningsstil – genom att använda dina händer och din kropp.
• Auditiv inlärning – genom musik och ljud.
• Logisk inlärning – genom resonemang och systematiskt tänkande.
• Enskild inlärning – lär dig lättast om du studerar ensam.
• Social inlärning – genom att arbeta tillsammans med andra människor.
(Education Media Group AB, 2021)
Denna undersökning har fokus på den kinestetiska inlärningen som hamnar lite i bakvattnet av de digitala verktygens frammarsch i skolans värld vilket innebär att de elever som har ett be- hov av att lära genom att utföra uppgifter med sin kropp kan hamna i svårigheter när de inte kan skriva för hand till exempel.
I kursplanen för svenska i LGR 11 är syftet med undervisningen att eleverna ska få utveckla sitt språk då det främjar kommunikation och lärande (Skolverket, 2018 ). Vidare i LGR 11 står det i det centrala innehållet för åk 4–6 att läsa följande mål: ”Handstil samt att skriva, dis- ponera och redigera texter för hand och med hjälp av digitala verktyg” (Skolverket, 2018). Läser man vidare kan man se att uppföljning av målet saknas i kunskapskraven för årskurs 6 där det inte finns några krav på att eleverna ska kunna skriva för hand eller ha en läslig handstil. Där- emot finns detta tydligt beskrivet som ett kunskapskrav för årskurs 3. I läroplanens beskriv- ning av kunskapskraven för årskurs 3 kan man läsa att eleven ska kunna: ” (…) skriva enkla
5
texter med läslig handstil och på dator” (Skolverket, 2018). I Skolverkets kommentarmaterial för kursplanen i svenska står det följande:
Oavsett ålder ska eleverna ges möjlighet att skapa texter såväl med som utan digitala verktyg. […]
Att eleverna ska lära sig att skriva med tydlig handstil och bygga läsliga och läsvärda digitala texter är därför centralt för ämnet svenska. Det här innehållet utvecklas och förändras över tid. För de yngre eleverna ska undervisningen i första hand koncentrera sig på handstil och att skriva med digi- tala verktyg. Att öva på en tydlig handstil är inte synonymt med ett mekaniskt tränande av bokstä- vernas form. Det går lika bra att utveckla en tydlig handstil genom att skriva egna texter. Innehållet här är något som eleverna ska fortsätta att utveckla under hela sin skoltid I årskurserna 4–6 tillkom- mer momentet att disponera och redigera texter för hand och med hjälp av digitala verktyg.
(Skolverket, 2017, ss. 10-11).
Å andra sidan utvecklar skolan en allt större digital strategi för att alla elever ska få tillgång till så kallade digitala hjälpmedel eller digitala verktyg i undervisningen så att kunskapsmålen främjas. Ur läroplanen Lgr11 kan man läsa:
Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap.
(Skolverket, 2018 , ss. 7-8)
Även specialpedagogiska skolmyndigheten arbetar med allt fler digitala verktyg i sitt mål att ge alla elever en likvärdig möjlighet att nå kunskapsmålen i skolan. De skriver att elever ska ha access till de digitala verktyg som kan komma att behövas för att eleverna ska uppnå önskat resultat och erhålla en så kallad tidsenlig utbildning (Specialpedagogiska
skolmyndigheten, 2020, s. 19).
Jag har på grund av mina observationer i mitt arbete valt att undersöka hur det faktiskt ser ut på mellanstadiet idag med förmågan att skriva för hand, hur ser fördelningen av elevers tid skrivandes på datorer kontra handskrift ut. Metoderna som jag använt mig av är en enkel observation där tiden för respektive skrivmetod antecknats och blev till en helhet av skrivande
6
tid under en normal dag samt intervjuer med elever och lärare där deras attityder till handskrift efterfrågats bland annat.
1.1. Syfte
Syftet med denna undersökning är att se vilket utrymme handskriften har i dagens
undervisning på mellanstadiet och att jämföra hur elever arbetar med att skriva med penna kontra digitalt skrivande och vilka attityder som finns omkring behovet av handskrift i dagens undervisning. Syftet är även att undersöka vilka fördelar och nackdelar elever och lärare tycker att handskrift och digital skrift har.
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
→ Hur mycket använder elever handskrift i undervisningen idag?
→ Vilken attityd har lärare till handskrift och datorskrift samt hur ser de på att låta ele- verna skriva texter för hand kontra att använda digitala hjälpmedel?
→ Vilken attityd har elever till att skriva texter för hand kontra att använda digitala hjälp- medel?
7
2 Forsknings- och litteraturgenomgång
Forskningen som presenteras i detta kapitel handlar om vad som sker i hjärnan när man skri- ver för hand och när man skriver på en dator. Tidigare forskningsresultat och den utvalda lit- teraturen i första delen kommer att presenteras med början i handskriftens användningsom- råde vid inlärning av att kunna läsa och skriva för att sedan avslutas i datorskriftens möjlig- heter vid desamma. Därefter följer en del om elevers motivation och sociokulturella bakgrund samt dagens kultur. Jag har med studier på andra åldrar än mellanstadiet eftersom jag anser att resultaten stärker övrig forskning.
Lundborg skriver att handens rörelser är ett resultat av det som händer i hjärnan och att handen är full av känselkroppar som reagerar på det som sker med handen och att de känselkropparna via nervtrådar skickar informationen vidare till hjärnan. Handen blir som en förlängning av hjärnan. Författaren gör liknelsen med det lilla nyfödda barnet som lär sig kombinera syn, känsel, hörsel, doft och smak för att skapa sig en bild om sin omvärld och bygga upp en förståelse över hur saker och ting fungerar (Lundborg, 2019, s. 61).
Redan runt 1940-talet, skriver Lundborg vidare, konstaterade man att hjärnan och fram- för allt då, hjärnbarken, hade en sensorisk koppling till kroppens alla delar. Man utgick då ifrån att den sensoriska hjärnfunktionen som finns i hjärnbarken, kortex, var färdig och klar vid födseln. Idag vet man bättre hur snabbt den så kallade kortikala hjärnkartan kan förändras genom att bli mer motoriskt aktiv med handen till exempel (Lundborg, 2019, ss. 23-24).
Fortsättningsvis skriver samme författare att handskrift skapar en kombination av senso- riska och motoriska funktioner vilket aktiverar hela handens område i hjärnan. Detta skapar minnesspår som sedan associeras till den bokstav som formades. Dessa minnes- spår tillsammans med den visuella bilden av bokstaven skapar en större igenkänning vid nästa användning (Lundborg, 2019, s. 49). Longcamp, Zerbato-Poudou & Velay säger också att den handskrivna bokstaven skapar en bild som kan läggas på minnet lättare ge- nom alla de olika drag man behöver göra med pennan för att skriva bokstaven
(Longcamp, Zerbato-Poudpou, & Velay, 2005, s. 68). Lundborg refererar bland annat till
8
Kiefers studie av förskolebarn, uppdelade i olika grupper, som fick lära sig skriva några bokstäver för hand eller med hjälp av digitala hjälpmedel (Lundborg, 2019, s. 53). Kie- fer visar i sin undersökning på att förståelsen för att skriva upplästa ord efter att ha övat på bokstäver var större i handskriftsgruppen än hos de barn som övat bokstäverna digi- talt (Kiefer, o.a., 2015, s. 144). Författarna skriver vidare att den sensoriska och moto- riska fördelen med att skriva för hand är att igenkänningen av bokstäverna och i förl äng- ningen också förmågan att läsa bokstäverna sammansatta till ord är bättre i jämförelse med att använda ett tangentbord (Kiefer, o.a., 2015, s. 137).
I en forskning gjord av Mangen, Anda, Oxborough och Brønnick vid Stavanger Univer- sitet skriver författarna att elever som skriver text på datorn har en lägre minneslagring av vad de skriver då de har ett splittrat synfält. Dels tittar eleverna på tangentbordet och dels tittar de på skärmen för att se hur texten växer fram. Detta gör att de inte kommer ihåg det som de skriver som en helhet (Mangen, Anda, Oxborough, & Brønnick, 2015, s.
241). Författarna skriver vidare att det kan uppstå problem i inlärningen när man skriver mycket på datorn eftersom handskriften skapar inlärning genom flera sinnen än dator- skrift (Mangen, Anda, Oxborough, & Brønnick, 2015, s. 229).
Denna koppling mellan motoriska aktiviteter och inlärning återser man i flera olika forsk- ningsrapporter. Mangen och Velay, till exempel, har tillsammans forskat på hur språkinlär- ning kan ske genom kopplingen mellan handens rörelse när man skriver en bokstav. Ljudet av pennan mot pappret och ögats uppfattning av bokstavens form gör att kunskapen befäster star- kare i både tal, minne och i motorisk förmåga än vad ett knapptryck på ett tangentbord gör.
Författarna har kommit fram till att ett barn som lär sig skriva lär sig samtidigt att läsa ef- tersom de förstår bättre bokstävernas roll och egenheter (Mangen & Velay, 2010, s. 386). Ur perspektivet om att känna igen bokstäver har Longcamp o.a. också bedrivit forskning på skill- naden som uppstår mellan att lära sig skriva för hand eller på ett tangentbord. Författarna me- nar att vid inlärning av bokstäver via handskrift så är förvirringen mindre vid spegelvända bokstäver som b och d till exempel än vid inlärning via tangentbord. Detta för att hjärnan kan motoriskt uppfatta skillnaden av bokstävers utformning och på så vis kan också hjärnan se att det handlar om två olika bokstäver (Longcamp, o.a., 2008, s. 803). Ong skriver till exempel att hjärnan arbetar långsammare vid handskrift för att den behöver tid för att processa in- trycken som den får för att kunna minnas dem (Ong, 1991, s. 53).
9
Även James och Engelhardt menar på att om ett barn inte erhåller en tidig bokstavsinlärning både gällande bokstävernas form och deras ljud kan det ge upphov till läs- och skrivsvårig- heter i senare årskurser. Författarna skriver:
During letter perception, we must process and use visual information specifying the relative sizes, locations, orientations and angles of lines in the stimuli, because these features define letter identity.
Detta kan översättas med att varje bokstavs form, vinkel och storlek måste bearbetas för att man ska kunna kännas igen bokstäverna vid ett senare skede. James och Engelhardt menar på att det inte är det att skapa en exakt kopia av en bokstav som är det elementära i inlärningen utan att det faktiskt sker ett skapande, en produktion (H James & Engelhardt, 2012, ss. 1-2).
Lundborgs forskning visar även på att den teknik som vi har idag och att den ständigt utveck- las blir en förlängning och förstärkning av den mänskliga handen vilket gör att en människa kan klara av flera människors arbete med enkelhet. (Lundborg, 2011, s. 58) Detta innebär inte att man kan förringa vikten av att fortsätta använda handens alla sinnen för att lära sig saker.
Författaren liknar handen vid en mångfacetterat sinnesorgan som både kan se och känna på saker, taktilkänslig och finkalibrerad vid tryckningar på till exempel tangenter. Vi människor skiljer oss från djuren eftersom vi inte bara talar med ljud utan också med väl utvecklade ges- ter och kroppsspråk. Vi kan tala med hörselskadade människor genom att använda tecken- språk. Lundborg skriver vidare att det finns en speciell del i hjärnan som kallas för Brocas område och i vilken det uppstår motoriska kunskaper i hur vi kan kontrollera både tal och armrörelser. Dessa kunskaper överlappar varandra i detta område av hjärnan. Lundborg berät- tar också att i detta område i nedre vänstra pannloben finns det så kallade spegelneuroner, en slags nervcell, som har till uppgift att spegla en rörelse som vi sett utföras (Lundborg, 2011, ss. 61-63). Detta använder lärare sig av vid undervisning i att skriva bokstäver. Läraren skri- ver bokstaven först på tavlan. Eleverna ser på och sedan när de försöker skriva bokstaven själva speglas lärarens handrörelse i elevens hjärna och eleven härmar rörelsen och bokstaven formas på pappret framför eleven. Författaren fortsätter vidare med att handen är en komplex kombination av senor och nerver så är handen ingenting utan samspelet med hjärnan och att ju mer aktiv handen är ju bättre fungerar hjärnan och vice versa (Lundborg, 2011, ss. 83-84). Vi- dare visar Lundborgs forskning på hur avancerat samspelet mellan handens rörelser och hjär- nas kapacitet är vilket kan tolkas som att bristen av rörelse, som att skriva, spela instrument
10
eller måla tavlor, gör hjärnan inaktiv och kunskap på så sätt kan gå förlorad vilket är raka motsatsen till vad skolans läroplans mål och syfte vill åstadkomma.
I forskningen finns det belägg för både handskriftens fortsatta existens samt för datorskriftens allt större utrymme i undervisningen. Å ena sidan skriver Lundborg hur hjärnan befäster kun- skap genom musklernas rörelsemönster, som när man till exempel skriver en gemen eller en versal med en penna i allt större uträckning än ett tangenttryck (Lundborg, 2019, s. 48). Mu- wafaq Al-Ghabra bekräftar det som Lundborg beskriver om hur handens rörelse skapar ett minne i hjärnan som sitter kvar under en längre tid. Författaren menar på att den matematiska förmågan hos äldre är bra mycket bättre än hos yngre av den anledningen att de äldre räknade i huvudet eller på ett papper med hjälp av en penna och de repeterade ett räknesätt flera gånger om medan den yngre generationen har fått lov att använda sig av miniräknare vilket gett upphov till bristfällig förmåga att räkna ut tal utan hjälpmedel (Muwafaq Al-Ghabra, 2015, s. 168). Att inlärning sker bättre genom handskrift vill också Umejima, Ibaraki, Yama- zaki och Sakai trycka på. Författarna menar att i deras forskning om hur vuxna kom ihåg en inköpslista en tid efter att de fått skriva ner den gav resultatet att handskriften är den starkaste metoden. Forskningen gick ut på att låta vuxna människor skriva ner en given inköpslista.
Några skrev den för hand och andra skrev digitalt via sin mobil. Respondenterna fick sedan utföra en annan slags övning innan det var dags för att kontrollera vad de mindes av sin ner- skrivna lista. Tiden som passerat mellan listorna var 60 minuter. Resultaten visade att de som skrivit sin lista för hand kunde återge den både snabbare och mer korrekt än de som skrivit ner den i sin mobil (Umejima, Ibaraki, Yamazaki, & Sakai, 2021, s. 1).
Å andra sidan skriver Trageton däremot hur datorn är mer användbar vid inlärning vid tidiga år, vilket är ett nytt sätt att se på vår inlärning av skriv- och läsförmåga. Författaren menar att när man ser till ett barns kognitiva förmåga så är det lättare att lära sig att skriva först och läsa sen eftersom den motoriska kopplingen mellan hand och hjärna inte har utvecklats till sin fulla kapacitet ännu. På grund av de forskningsresultaten har Trageton skapat en metod som han kallas för ASL, Att Skriva sig till Läsning. Trageton menar att en elev i förskoleklass och första klass lättare kan lära sig läsa om de får lov att testa på att skriva texter på datorn i stället för att försöka lära sig en bokstav i taget genom handskrift. Författaren menar att elever i unga år inte är mogna för att ta in den formen av kunskap ännu utan det är bättre att vänta till års-
11
kurs 2 innan man börjar lära ut handskrift av bokstäver då den motoriska förmågan har utö- kats. Trageton skriver också att låta barn tidigt få möjligheten att skriva på dator kan skapa lust att vilja skapa texter längre upp i skolåldern eftersom datorskrift inte påverkas av den mo- toriska utvecklingen hos barnen (Trageton, 2014, s. 15).
Trageton skriver att de specialpedagogiska insatser som tidigare behövts i norska skolor, i vilka han bedriver sin forskning, inte länge används sedan ASL infördes i början av 2000-ta- let. Författaren menar på att eleverna skapar läsförmåga när de får skriva hur de vill ur eget huvud på datorn. Texterna kan bestå av bokstavskedjor utan ordbildning. Det innebär att bar- nen slumpmässigt trycker på tangenterna. Barnen ”låtsasskriver” på datorn. Detta gör eleverna med stor teckenstorlek så att texten växer snabbt. Som lärare, eller förälder, får man sedan agera sekreterare åt barnet och ”översätta” texten så att den blir läsbar och korrekt utifrån det som barnen berättar att de har skrivit i sin text. Barnet ska följa upp sitt skrivande genom att rita och måla en bild till sin text. Barnets egen lärobok är skapad. Sedan denna metod införts har, enligt Trageton, läs- och skrivsvårigheterna i de norska skolorna minskat betydligt (Trageton, 2014, s. 132).
Trageton skriver vidare att det genomfördes en större satsning på denna metod i Norden mel- lan åren 2002 och 2012. Författaren skriver sedan om hur lite det faktiskt forskats om resulta- ten av elevers utveckling efter att de undervisats i ASL men att det ändå finns belägg för att elever kommer vidare och även då om elever har en NPF-diagnos. Författaren menar på att undervisningen går förbi elevernas svårigheter och hittar andra vägar för eleven att utvecklas på och nå en högre kunskap (Trageton, 2014, ss. 236-237).
Hattie skriver om att en lärandesituation bland annat handlar om att läraren ska känna till lä- randemålen och kriterierna som krävs för att nå målen både för lektionen och undervisnings- området. Författaren fortsätter skriva om att detta gör en lärare enklast genom att vara nyfi- ken, påläst och innovativ (Hattie, 2012, ss. 38-39). Vidare skriver Hattie att det inte alltid är så roligt att lära sig nya saker men att det är uppbyggande för ens egen kunskap om man lär sig njuta av utmaningarna (Hattie, 2012, s. 36). Ett liknande tankesätt kan man se i Libergs text om att lära sig läsa, skriva och samtala. Liberg tar upp att något som påverkar elevernas kun- skapsnivå, inlärningsförmåga och motivation mycket är elevernas uppfattning om hur skrivan- det är av nytta för dem, nu och i framtiden. Elevernas sociokulturella bakgrund och erfarenhet
12
av det aktuella ämnet som det ska skrivas om är sådant som påverkar eleverna i deras förmåga att skapa en text (Liberg, 2007, s. 38).
Lundborg skriver att all kognitiv forskning påvisar att datorn stimulerar elevernas hjärnor ne- gativt och skapar svårigheter med att lösa problem, lära in nya saker eller att koncentrera sig.
Författaren hänvisar till OECD:s mätning av skolresultaten mellan 2012–2015 när han säger att länder som satsar på digitaliserad undervisning försämrar sina skolresultat (Lundborg, 2019, ss. 145-146). Nordmark har gjort en större studie på gymnasieungdomar och hur de uppfattar detta med sociala medier på skoltid. Författaren skriver hur gymnasieeleverna säger att sociala medier stör deras koncentration och fokus under lektionerna. En elev till och med påpekade att det alltid är bättre att skriva med penna på ett papper när hen ska göra skolarbete eftersom hen då inte kan gå ut på sociala plattformar och surfa runt vilket stödjer Lundborg forskning på hjärnan (Nordmark, 2014, s. 163).
Myrberg skriver att igenkännandet av elevens inlärda strukturer genererar utveckling av ele- vens skrivinlärning och skrivförmåga. Författaren menar att elevernas inlärning handlar om deras sociokulturella arv, men också är styrt av motivation och intresse för ämnet som ska av- handlas (Myrberg, 2007, s. 77). Myrberg säger samtidigt att den barriär som finns mellan da- gens språk som är starkt influerat av de förkortningar och uttryck som används vid sms och kommunikation via sociala medier och det regelkrävande skriftspråk som vi använder och lär ut i skolan idag kan vara en anledning till viss läs- och skrivsvårighet (Myrberg, 2007, ss. 77- 78). Skolverket hänvisar bland annat till Hård af Segerstad och Sofkova Hashemis arbete från 2004 i vilket författarna skriver om hur det speciella skriftspråk som används vid SMS och på sociala medier försvårar för eleverna att använda det skriftspråk som de förväntas skriva i skolarbeten. Författarna menar att de digitala skrivstöden som finns i ordbehandlingsprogram- met inte hjälper eleverna eller skapar inlärning på grund utav att skrivstöden är anpassade för vuxna som innehar en större kunskap av skrivgrammatik än de elever som använder sig av skrivstöden (Hård af Segerstad & Sofkova Hashemi, 2004, s. 2).
Erixson har forskat på ungdomars perspektiv på kommunikation och författaren skriver att da- gens elever befinner sig i en miljö där olika medier och plattformar används till olika sätt att kommunicera på och att det är cybervärlden som är ungdomarnas grund och från vilken de ut-
13
går ifrån i allt de gör (Erixon, 2012, ss. 180, 186). Författaren skriver vidare att undervis- ningen lättare tas emot av eleverna om de får använda bilder och datorer i stället för den trad- itionella läsningen och skrift som använts i skolan tidigare. Eleverna har då större förmåga att ta till sig den aktuella kunskap som erbjuds (Erixon, 2012, s. 186). I sin forskning säger Er- ixon också att dagens elever har en skärmkultur som innebär att en faktatext består av ett fåtal meningar som kan ändras eller raderas när som helst. Detta menar författaren gör att eleverna inte förstår hur ett skrivande för hand kan vara gångbart i framtiden eftersom den texten tar så lång tid att få fram att den mer eller mindre är förlegad redan när den är klar (Erixon, 2012, ss.
188-189). Nordmark skriver i sitt arbete hur eleverna hoppar över momentet med att skriva en disposition över arbetet när de ska skriva en text på datorn. Detta innebär att de anser att deras arbeten växer fram allt eftersom. Tekniken de använder kallar Nordmark för ”en-mening-i- taget” (Nordmark, 2014, s. 165). En teknik som man kan se när man tex skriver SMS eller meddelanden på sociala medier (egen anm.)
14
3 Teoretiska utgångspunkter och metodval
3.1 Pedagogiska perspektiv3.1.1 Sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij anses vara det sociokulturella perspektivets fader. Han levde mellan 1896 och 1934. Han var rysk och arbetade på psykologiska institutet i Moskva och hans forskning handlade om lärande och utveckling. Enligt Säljö ansåg Vygotskij att människans språk var ett avancerat system av olika tecken, vilka ständigt förändras och utvecklas, och som står i
förbindelse med andra system så som bilder eller formler till exempel.
Säljö skriver följande:
I modernt språkbruk kan man säga att människan är en multimodal teckenskapare som ständigt utvecklar nya sätt att uttrycka sig på. (Säljö, 2014, s. 302).
Detta arbete kan anses utgå ifrån det sociokulturella perspektivet utifrån handskriftens socio- genes. Ordet sociogenes betyder utveckling av en samhällsbildning alternativt sociala ur- sprunget till visst fenomen (Sveriges Psykologiförbund, 2021), det vill säga handskriftens historia och utvecklingen av mänsklighetens förmåga att kommunicera med varandra. Ong skriver om hur språket genomgått olika stadier av utveckling. Ong berättar att det först fanns en muntlig kommunikation som övergick i utformande av bilder som sedan sattes ihop till en berättelse innan skriftspråket utvecklades. Författaren skriver vidare att boktryckarkonsten skapade möjligheten att revolutionera möjligheterna och behovet av att läsa och skriva (Ong, 1991, ss. 17-22).
Håkansson och Sundberg skriver att det sociokulturella perspektivet handlar om identitets- skapande och gemenskap. Det som du gör på fritiden påverkar och skapar den person som du blir, vilka intressen du har och vilken tradition som du för vidare framåt (Håkansson &
Sundberg, 2012, s. 63). Liberg menar på att intresset för det som lärs ut i skolan påverkar hur eleverna tar in den information hen får på lektionerna vilket kan ses som en del i det sociokul- turella perspektivet (Liberg, 2007, s. 38). Elever med olika bakgrund lär sig på olika sätt.
15
Denna utgångspunkt kan man använda sig av då en del i människans lärandeprocess, enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv, kallas för den proximala utvecklingszonen. Håkansson och Sundberg beskriver den som att när en elev behärskar en kunskap kan de ta sig vidare till nästa nivå med stöd från sin lärare eller en mer kunnig kamrat (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 59). Den proximala utvecklingszonen är ett av det sociokulturella perspektivets begrepp som ligger till grund för skolans undervisning.
3.1.2 Kognitivismen
Jean Piaget (1896–1980) är en av de mest kända inom kognitivism. Säljö beskriver Piagets perspektiv som ett grundläggande tänkande om hur och när ett barn är redo att ta in viss information. Det vill säga att det kognitiva perspektivet handlar om ett barns mognadsgrad (Säljö, 2014, s. 281). Denna kognitiva koppling till ett barns mognadsgrad återfinns i
Tragetons inlärningsmetod ASL, Att Skriva sig till Läsning, där författarens menar på att man bör stimulera språkinlärningen genom att låta eleverna lära sig skriva på datorn först eftersom de inte är tillräckligt motoriskt utvecklade för handskrift ännu (Trageton, 2014, s. 15). Detta medför att när man sedan inför handskriften senare i undervisningen finns det en större skriv- och läsförmåga hos eleverna vilket ger en vidare förståelse för bokstävernas form och
betydelse än när man lär sig skriva alfabetet och språket för hand (Trageton, 2014, ss. 184- 185). Perspektivet reflekteras i detta arbete när det talas om inlärning och befästande av kunskap. Piagets kognitivism står för, enligt Säljö, att människan lär in saker genom repetition och inhämtande av kunskap i rätt kognitiv mognadsnivå (Säljö, 2014, s. 273).
Piaget utvecklade sitt perspektiv samtidigt som datorn utvecklades under 1950- och 1960-talet enligt Säljö. Vidare skriver författaren att Piaget gärna jämförde människan med en dator genom att den mänskliga hjärnan hämtar in information, kodar av den, processar nyttan av informationen och sedan lagrar vi den i vårt minne. Säljö skriver också att kognitivismen tänker i termer som arbetsminne och långtidsminne (Säljö, 2014, ss. 271-272).
16 3.2 Respondenter
Metoderna som jag valt att använda var observationer av lektioner i ett klassrum och intervjuer med både lärare och elever. Observationerna genomfördes på mellanstadiet i en årskurs 4, 5 och 6. Kontakten som jag har haft inför detta arbete har varit på en kommunal skola och dess verksamhet. På grund av SARS-CoV-2 framfart i världen har jag fått tänka på hur jag ska kunna få kontakt med respondenter för min undersökning och mitt val slutade i att använda mig av ett bekvämlighetsurval. Skolan mina respondenter arbetar på är också min arbetsplats och VFU-skola vilket innebär att lärarna är mina kollegor och eleverna känner mig sedan tidigare. Patel och Davidsson skriver att ett bekvämlighetsurval innebär att forskaren får intervjua de personer som finns att få tag på. Gör man ett urval enligt denna metod, skriver Patel och Davidsson vidare, kan man inte generalisera resultatet utan se undersökningen som en pilotstudie (Patel & Davidsson, 2019, s. 141).
Jag har intervjuat lärare på mellanstadiet med olika huvudämnen. Detta val gjorde jag för att se om svaren skulle skilja sig åt beroende på vilket ämne som man undervisar i eller om svaren är liknande oavsett undervisande ämne. Hur man använder sig av handskrift i de olika ämnena som undervisas i skolan idag är väldigt olika. Det är lätt att förutsätta att attityderna till handskrift därmed också skiljer sig åt och eftersom det är lärarnas attityder till handskrift och hur de uppfattar elevernas attityder till sin egen handstil som jag efterfrågar i
undersökningen föll valet på att intervjua lärare med olika ämneskunskaper. Jag intervjuar en klasslärare/mentor som undervisar i svenska och matematik samt elevens val. Det finns också med en språklärare som enbart undervisar i engelska i alla tre årskurser. Jag valde sedan att intervjua en specialpedagog som under tidigare år i sin karriär undervisat i svenska och samhällsorienterade ämnen. Min fjärde respondent undervisar idag i SO men har tidigare haft svenska och matematik som huvudämne.
Eleverna som jag intervjuat går i årskurs 5 på aktuell skola. Jag frågade alla elever om de var intresserade att bli intervjuade av mig. De respondenter som svarade ja på min fråga fick med sig en samtyckesblankett hem till vårdnadshavarna för påskrift. Jag fick tillbaka blanketter från två pojkar och tio flickor. Pojkarna valde jag att ha direkt med för att skapa en spridning bland svaren och för att se om det möjligen skulle kunna utkristalliseras en könsskillnad i hur svaren föll ut på frågorna i intervjun. Av de blanketter som jag fick tillbaka från flickorna drog
17
jag sedan slumpmässigt ut de resterande antal elever som jag ville intervjua. Totalt blev det två pojkar och fyra flickor som valdes till respondenter bland eleverna.
3.3 Metod
Metoderna som jag har valt att använda mig av i det här forskningsarbetet är observationer av hur många minuter under en bestämd tidsram som det förekommer handskrift och datorskrift på en lektion samt intervjuer med några lärare och några elever om vilka attityder de har till respektive skriftmetod. Jag har utfört både mina observationer och mina intervjuer på den kommunala skola som jag arbetar på. Eleverna och lärarna har på så vis varit väl bekanta med mig och att ha mig i klassrummet vilket inneburit att det har flutit på fint och lugnt utan nervositet och tunghäfta.
Jag började med att göra observationerna för att ha ett underlag till de svar som
respondenterna skulle komma att avge. Därefter övergick jag till att intervjua lärarna. När jag till sist intervjuade eleverna kunde jag märka på svaren att lärarna påbörjat ett arbete med att öka på handskriftsanvändning i undervisningen. Detta märktes genom elevernas ordval så som ”muskelminne” som ett exempel på hur kunskap kan befästas. Kanske hade resultatet blivit annorlunda om jag gjort intervjuerna i omvänd ordning, dvs eleverna först och sedan lärarna.
Intervjuerna har spelats in via Zoom av den anledningen att jag ville kunna återvända till respondenternas svar vid transkriberingen så att sammanställningen av svaren blev så korrekt som det var möjligt. Intervjuerna blev transkriberade fullt ut, det vill säga att, varje ord som sades är nerskrivet. Detta innebar att det blev lätt att återvända till transkriptionen när jag behövde mer information.
3.3.1 Observation
Att göra en observation låter kanske som en enkel variant av undersökning men det är faktiskt ganska komplicerat. Det kräver att du som observatör ska ta in många saker samtidigt och vara förberedd på att oförutsedda saker kan ske när som helst. Kihlström skriver att det finns 9 olika aspekter av en observation som bör tas i beaktande. Dessa är rum, aktörer, objekt, hand- ling, aktivitet, händelse, tid, mål och känsla (Kihlström, 2007, s. 32). Detta kan vara svårt att
18
förstå om man ser dem en och en men om man lägger ihop dem till mindre grupper blir det mer logiskt vad en observation går ut på. Detta är inget redskap som enda metod gynnar den här undersökningens syfte då attityder och förhållningssätt är svårt att observera men som en del i en större helhet ger en observation en djupare aspekt av resultatet. Patel och Davidsson skriver att en observation oftast inte är en tillförlitlig undersökningsmetod i sig själv då den har begränsad räckvidd men som ett strukturerat komplement vid en större undersökning kan den komma att ge mer kunskap i forskningsfrågan (Patel & Davidsson, 2019, ss. 118-119).
Denna observation var tänkt att endast ge bild av hur stor del av arbetet under en skoldag som innehöll handskrift respektive datorskrift.
Kihlström skriver att innan man börjar observera de personer som ingår i den empiriska stu- dien ska man göra en ritning över lokalen, skriva vilka personer som kommer att vistas i loka- len och beskriva de fysiska förutsättningarna som finns i lokalen vilka kan få en betydelse, tex en svarv i ett träslöjdsklassrum kontra ett klassrum för matematik. Författaren skriver vidare att sedan ska man beskriva de handlingarna som utförs i lokalen, både enstaka handlingar och gemensamma. Likväl som man ska notera om det händer någon relaterad handling utöver den planerade. Allt bildar en helhet. Viktigt är att notera vid vilken tid som alla händelser sker då observationerna annars riskerar att mista sitt evidensgrundande intresse. Kihlström beskriver vidare att i en observation ska det beskrivas de mål som man tror att personerna försöker uppnå och till sist de känslor som upplevs och uttrycks under observationen även de som ob- servatören själv upplevde (Kihlström, 2007, ss. 32-33).
I det här aktuella arbetet genomfördes det tre observationer. Observationerna gick ut på att kartlägga hur mycket tid som läggs på att skriva för hand och att skriva på dator under en nor- mal skoldag. Vid ett pilotförsök att genomföra en observation kunde jag konstatera att det var svårt att hålla fokus under en längre tid. Det blev omöjligt att säkerställa att dokumentationen blev korrekt när tiden blev längre än 15 minuter. Därför valde jag att dela in observationstill- fällena i mindre delar under den valda lektionen för att kunna garantera att dokumentationen blev korrekt utförd.
Under dessa observationer dokumenterades en fokusgrupp av eleverna i klasserna under en angiven period samt när det var en lärare som skrev. Eleverna till fokusgruppen blev valda ge- nom sin plats på klasslistan. Jag dividerade antalet elever i klassen med antalet elever som jag
19
ville ha i fokusgruppen. I detta arbete ansåg jag att det var relevant att ha 4 elever i en fokus- grupp. Numret på eleven i tabellerna är den plats eleven har på klasslistan.
Dokumentationen gjordes genom att under en given tid av lektionen, i detta fall 2x15 minuter, observera hur många minuter som läraren och eleverna i vald fokusgrupp skrev med penna eller på datorn, se bilaga 3. Anledningen till att observationen utfördes vid två tillfällen under samma lektion var för att blev svårt att hålla uppmärksamheten på flera personer samtidigt un- der en längre tid. Detta uppmärksammades vid första försöket av att göra en observation så tidsplanen fick förändras så utfallet kunde garanteras.
Observationen har genomförts i en årskurs 4, 5 och 6, se bilaga 3. När en elev respektive lä- rare skriver med penna eller på datorn markerades det i rutan för aktuellt klockslag en marke- ring per minut som respondenten skriver. I årskurs 4 med 23 elever blev var sjätte elev utvald att tillhöra fokusgruppen. Flest elever fanns det i den årskurs 5 som jag valt att observera. De är 28 elever och i den klassen blev var sjunde elev utvald. Vidare i årskurs 6 med 16 elever valdes var fjärde elev ut till fokusgruppen. Detta kallas för att göra ett systematiskt urval en- ligt Patel och Davidsson (Patel & Davidsson, 2019, s. 141).
3.3.2 Intervju
Att genomföra en intervju är en teknisk kunskap som är bra att ha med sig genom livet och väldigt användbar för en lärare som måste kunna ställa rätt frågor och lyssna på svaren som ges för att kunna utföra en analys, vilken sedan tar en vidare mot det didaktiska arbetet. Kihl- ström skriver att i en intervju behöver man frångå egna förkunskaper för att det är responden- tens svar som är essensen av själva intervjun (Kihlström, 2007, s. 48).
Kihlström skriver vidare att det krävs en hel del förarbete för att genomföra intervjuer som metod vid insamling av empiri då allt handlar om det som sker just där och då. Kihlströms text påvisar att ordningen för att kunna skapa en undersökning med intervju som metod kräver några specifika grundpelare. Dessa är att vara väl förberedd och införstådd med vad själva syftet med undersökningen är för att kunna utforma öppna frågor som ger respondenten möj- lighet att uttrycka sina egna tankar utan att ledas åt ena eller andra hållet. Val av plats för själva intervjun spelar också en stor roll då det oftast finns en begränsad tid för att genomföra intervjun och att det då är av största vikt att det inte förekommer störningsmoment.
20
Ett sätt att kontrollera det empiriska underlaget så att tolkningen blir så adekvat som möjligt är att spela in intervjun. När empirin sedan är insamlad ska den bearbetas genom transkribe- ring. Sedan ska forskarens egen analys av transkriberingen skrivas och mönster i svaren ska hittas samt frågan om vad mönstren betyder ska vridas och vändas på (Kihlström, 2007, ss.
51-54).
Jag har intervjuat fyra lärare digitalt via Zoom. Där har jag spelat in deras svar för att transkri- beringen skulle bli så korrekt som möjligt. Intervjuerna tog mellan 20 och 30 minuter bero- ende på hur mycket som lärarna utvecklade sina svar. Lärarna har tack vare den digitala inter- vjun vetat om vilken dag och tid som den skulle ske på och på så vis haft möjlighet att välja den plats som de ville sitta på vid tidpunkten. Alla lärare valde att vara hemma i sina egna hem. För att bekräfta att jag hört och förstått det som lärarna svarat så gav jag en nick med hu- vudet, uttalade ordet ”okej” eller ”spännande”.
Liknande förfarande utspelade sig när jag intervjuade de sex eleverna. Största skillnaden var att eleverna befann sig på skolan vid tidpunkten för intervjun. Jag intervjuade dem en och en under lektionstid i ett grupprum vid sidan av deras klassrum efter att deras undervisande lä- rare gett sitt godkännande. Jag ställde frågorna rakt till eleverna för att inte förvilla dem. Jag markerade med ett ”okej” och ”spännande” efter varje fråga så som det föll sig naturligt.
Dessa intervjuer gick snabbt då eleverna var mycket intresserade att svara. Intervjuerna tog i snitt bara 5 minuter.
Metoden intervju i den här specifika undersökning gav en djupare kunskap utifrån syftet om hur lärare och elever förhåller sig till handskriften i skolan idag. Intervju som redskap gyn- nade syftet i denna undersökning då följdfrågor som: På vilket sätt? Hur då? gav en större förståelse för hur förhållandet mellan handskrift kontra datorskrift är i skolan idag. Intervju- erna som utförts har varit av strukturerad karaktär för att säkerställa att alla respondenter får samma fråga för att svaren, när de ställs i relation till varandra, ger en validerad bild av re- spondenternas attityder, se bilaga 4 och 5.
De inspelade intervjuerna har transkriberats fråga för fråga. Jag har lyssnat på varje inspelning flera gånger och skrivit ner svaren detaljerat från respondenterna i ett dokument. Lärarnas svar i ett dokument och elevernas i ett annat. Varje lärare och elev fick en egen färg på texten
21
och på så vis kunde jag urskilja vem som sagt vad när jag jämförde svaren med varandra vil- ket gav mig en möjlighet att se likheter och skillnader mellan respondenternas svar. Därefter skapade jag min analys där jag bearbetade svaren och genom mina egna ord förklarade vad jag hört respondenterna svara. Vid de citat som jag redovisar har jag använt mig av respon- denternas egna ord från ursprungstexten. Johansson och Svedner beskriver hur man analyserar en text efter transkriberingen genom att särskilja på den vanliga genomläsningen som förfat- tarna kallar för normalläsning och på den mer noggranna närläsningen i vilken man stryker under och markera viktiga ord i texten (Johansson & Svedner, 2010, ss. 56-58). Min analys handlar om hur jag tolkar och ifrågasätter det som respondenterna svarat och i vilken jag skri- ver ner detta för att använda mig av vid resultatredovisningen och forskningsdiskussionen.
Kunskapen som framkom i denna undersökning kan inte ses som generell för lärarkåren eller elevkåren. Attityder är någonting högst individuellt och som det påvisas i massmedia, politi- ken och i olika yrkeskretsar kan ge variationer i hur människor uppfattar saker och skapa nya kunskaper som förändrar ens attityd.
3.4 Forskningsetik
För att kunna genomföra forskning av olika slag behöver man först ta reda på vad det är för regler som gäller för det aktuella arbetet. Vetenskapsrådet har sammanställt en publikation där de guidar forskaren genom de olika aspekter av förhållningsregler, lagar och etiska krav som man bör förhålla sig till. I denna publikation skriver de att området forskningsetik är stort och lite svårt att avgränsa men att det i grunden handlar om relationen mellan forskaren och respondenten, frågornas utformning och hur forskaren behandlar respondentens persondata.
Det får inte under några som helst omständigheter förekomma någon form av kränkning.
Respondenten får inte heller lida någon form av skada eller att känsliga uppgifter läcker ut till obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12).
Ett av forskarens etiska åtagande är att se till att respondenten känner sig trygg med att svara på det aktuella arbetets forskarfrågor. Det insamlade materialet ska inte vara av skadlig karaktär om det konfidentialiteten bryts mellan forskare och respondent och i detta arbete har det inget syfte ur forskningsperspektiv att veta exakt vem som sagt vad. Enligt
Vetenskapsrådet är det inte lagligt eller etiskt korrekt att låta personliga uppgifter läcka ut till
22
obehöriga och därför är alla svar och personliga uppgifter avidentifierade i rapporten. I aktuellt arbete är all empiri avidentifierat och anonymiserat enligt Vetenskapsrådets normer (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40).
Liknande perspektiv skriver Patel och Davidsson om i sin bok om forskningsmetodikens grunder där författarna menar att det finns fyra huvudkrav på forskningsempiri. Dessa är ett informationskrav som innebär att respondenten ska känna till forskningens syfte. I detta arbete fick respondenterna veta ämnesområdet för frågorna, handskrift kontra datorskrift, via
missivbrevet som skickades ut via mejl, se bilaga 2. När intervjun bokades så tillfrågades respondenten om hen samtyckte till att medverka och spelas in. Hen informerades samtidigt om att hen fick utan förklaring avbryta intervjun när som hen så önskade. Detta enligt det samtyckeskrav som finns vid all forskning. Eleverna fick ta med sig en samtyckesblankett hem till sina vårdnadshavare för påskrift för att eleven skulle få medverka vid intervjun, se bilaga 1. Alla respondenter har enligt konfidentialitetskrav på forskningsempiri blivit informerade om hur deras personuppgifter förvaras och behandlas. Likväl som hur deras uppgifter kommer att användas och det bara i forskningssyfte helt i enlighet med
nyttjandekravet (Patel & Davidsson, 2019, s. 84).
Dessa fyra grundkrav ställer sig även Björkdahl Ordell bakom. Författaren skriver vidare att det ibland kan uppstå konflikter mellan dessa krav och forskningens syfte. Detta gör att det ständigt görs avvägningar om vad som är det viktigaste i just det aktuella arbetet (Björkdahl Ordell, 2007, ss. 26-27).
Undersökningsmaterialet som samlats in i detta specifika arbete klassas som källmaterial och tillhör Karlstads Universitet eftersom forskaren i detta arbete är student på universitetet. Detta innebär att det inte bara är Sveriges Rikes lag som gäller utan också universitetets regler som måste följas när det kommer till behandling av källmaterialet.
De aktuella urvalsmetoderna var lärare kontra elever samt på sätt och vis också könstillhörig- het på eleverna eftersom jag valde de två pojkar som ville delta i undersökningen utanför den slumpmässiga dragningen av elever. Dessa urvalsmetoder innebar att det har varit färre lagar och etiska kodex att förhålla sig till än om det hade varit fler urvalsparametrar. Forskningen
23
har utförts på mellanstadiet efter godkännande från skolans rektor för årskurs 4–6. Dock kräv- des det samtycke i skriftlig form från målsman när det kom till elevernas medverkan i under- sökningen, se bilaga 1. Det utgick ett missivbrev till lärarna på mellanstadiet på den aktuella skolan, i ett försök till att motivera respondenterna att besvara undersökningens forskningsfrå- gor se bilaga 2. Detta, enligt Patel och Davidsson, är mest användbart vid en enkätundersök- ning (Patel & Davidsson, 2019, s. 97) men i aktuellt fall fick samtliga respondenter ändå till- gång till aktuellt missivbrev eller en samtyckesblankett. Reflektionen över de etiska kodex som gällde vid just denna undersökning var att det uppkom svårigheter med hur personuppgif- terna skulle behandlas men att urvalsmetoderna, forskningsfrågornas beskaffenhet och där- med också svarens innehåll inte var svåra att avidentifiera, hålla anonyma och att upplägget på denna undersökning därför ur det etiska perspektivet var fullt hanterbart.
3.5 Reliabilitet och validitet
Reliabiliteten i detta arbete ligger i att de strukturerade intervjuerna spelades in med ljud efter godkännande från respondenten vilket medförde att det var enkelt att gå tillbaka och lyssna för att se till att respondentens svar uppfattades korrekt.
Validiteten i ett arbete ligger i att frågorna som ställs ger svar på det som undersökningen handlar om och fullgöra syftet med undersökningen. Jag valde att ha en strukturerad intervju där det kom att uppstå några följdfrågor så som: Hur då? På vilket sätt? På så vis kunde jag säkerställa att alla respondenter fick samma frågor och att validiteten då ligger högt när svaren jämförs och utvärderas.
Reliabiliteten på de observationer som genomfördes är lektionerna representativa för en skoldag utifrån den arbetserfarenhet jag besitter vid undersökningstillfället. Jag upplever att eleverna får uppgifter som antingen utförs genom handskrift eller genom datorskrift. Det förekommer mycket sällan som en uppgift är delad mellan dessa två skriftmetoder. Däremot så skriver elever ofta olika delar av en lektion med olika metoder. Ett exempel är matematik där en elev som har arbetat klart i sin mattebok, i vilken man skriver för hand, kan få träna på ännu mer tal och problemlösningar med hjälp av digitala hjälpmedel
24
4 Resultat och analys
Här kommer jag att redovisa resultaten från de observationer och intervjuer som jag utfört.
Svaren från observationerna anges i tabeller där jag delger hur många minuter varje deltagare i fokusgrupperna skrev för hand respektive på datorn.
Intervjuerna redovisas gruppvis lärare och elever samt varje fråga för sig. Detta för att det ska vara enkelt att söka svar på just det som är av intresse för läsaren samt att det ska vara enkelt att se likheter och olikheter mellan svaren i grupperna.
4.1 Resultat observation
Jag har utfört tre olika observationer på hur många minuter som elever och lärare skriver på datorn eller för hand under lektionstid. För att kunna påvisa skillnader och likheter har jag utfört observationer i olika årskurser, i olika ämnen och under en begränsad mätperiod. Jag har valt ut en fokusgrupp för att representera hela elevgruppen. Se mer om detta i det tidigare metodkapitlet. Observationerna har utförts under två olika dagar och redovisas i
tidskronologisk ordning. Siffrorna i tabellerna visar de minuter som respektive lärare och elev skrev för hand eller på dator i det observerade tidsspannet.
Jag har genomfört en observation i en årskurs 4 under en engelskalektion 30 april 2021. De började med att göra ett läxförhör på glosor digitalt med en frågesport i ett program som heter Kahoot. Sedan gick läraren igenom ett nytt kapitel i läromedlet för att kunna ge en ny läxa till kommande vecka.
Handskrift 8.30-8.45
Datorskrift 8.30-8.45
Handskrift 9.05-9.20
Datorskrift 9.02-9.20
Lärare 3 3 10 0
Elev 1 0 10 10 0
Elev 7 0 10 10 0
Elev 13 0 10 10 0
Elev 19 0 10 10 0
25
Nästa observation utfördes också fredagen den 30 april 2021 i en årskurs 5 på den kommunala skola som jag arbetar på. Ämnet var svenska och uppgiften handlade om adjektiv i
reklamannonser. Eleverna fick se ett videoklipp på smartboarden först och sedan skrev läraren på tavlan innan eleverna fick arbeta själva.
Handskrift 12.40-12.55
Datorskrift 12.40-12.55
Handskrift 13.10-13.25
Datorskrift 13.10-13.25
Lärare 5 7 0 0
Elev 1 1 0 1 0
Elev 8 4 0 10 0
Elev 15 3 0 4 0
Elev 22 5 0 12 0
Sista observationen utfördes under ett så kallat språkblock den 3 maj 2021. På grund av pan- demin och kompletteringsdag på högstadiet så hade årskurs 6 inga språklärare att tillgå denna dag då de var upptagna med högstadieelever som riskerar att missa kunskapsmålen denna ter- min. Språklärarna var utlokaliserade för digital undervisning och kunde därmed inte undervisa eleverna i årskurs 6 i valt språk. Detta blev en speciallektion med blandade grupper av språk- valselever ledd av en, endast övervakande, pedagogisk personal.
Handskrift 13.35-13.50
Datorskrift 13.35-13.50
Handskrift 14.10-14.25
Datorskrift 14.10-14.25
Lärare 5 0 0 0
Elev 1 0 10 0 15
Elev 5 0 10 0 15
Elev 9 0 10 0 15
Elev 13 10 0 15 0
26 Sammanställning:
Handskrift
totalt antal minuter
Datorskrift
Totalt antal minuter
Lärare 23 10
Elever 105 115
Sammanfattning:
Ett tydligt mönster som man kan urskilja av resultatet var att uppgifterna som eleverna fick innebar att de antingen skrev för hand eller på datorn. Detta var något som varit omöjligt att förutse då jag inte i förväg känt till den didaktiska planeringen för observationstillfället. Hade jag blivit informerad om den i förväg skulle valet av observationstillfälle möjligen kommit att ändrats. Detta resultat ligger i enlighet med den erfarenhet som jag har gjort under mina arbetstillfällen med undervisning i skolan.
Noterbart är att en elev utmärkte sig i den sista observationen genom att skriva för hand i stället för att arbeta med digitala uppgifter. Eleven hade sidor i sin arbetsbok att repetera inför ett kunskapsprov nästkommande vecka. Övriga elever var klara med arbetsboken och
repeterade ord och meningar digitalt.
27 4.2 Resultat intervju lärare
Svaren från de fyra lärare på mellanstadiet, som jag intervjuat, har jag valt att presentera fråga för fråga och detta för att kunna utskilja de eventuella likheter och skillnader som
utkristalliserar sig mellan respondenternas svar.
• Är det viktigt för elever att kunna skriva för hand?
Lärarna jag intervjuade svarade ett entydigt ja på denna fråga. Det är viktigt att kunna skriva för hand. Anledningarna till att de tyckte så var lite olika vinklade men flera av dem svarade att inlärningen befäster hårdare och man minns bättre det som man skriver för hand i
jämförelse med det som man skriver på datorn. En lärare drog parallellen till sig själv genom att svara:
Jag upplever det så personligen att jag lär mig bättre när jag skriver för hand. När jag rör pennan över pappret så minns jag lättare det som jag skriver än om jag skriver på datorns tangentbord.
Hälften av lärarna ansåg att man troligen under en längre tid framöver kommer behöva kunna skriva för hand som när man exempelvis ska skriva under ett kontrakt, fylla i blanketter eller ta ett lån i en bank. De andra lärarna nämnde inte detta alls i sina svar på frågan. En reflektion som uppkom hos en respondent var att man i skolans värld idag pratar mycket om
hörselminne och synminne när man pratar om didaktik för att förstärka inlärning men att man inte alls nämner muskelminne. För att kunna skriva för hand behöver man utveckla handens och fingrarnas finmotorik genom övning och att inlärningen genom repetition då befästs.
• Vad tycker elever, tror du, om att skriva för hand?
Respondenterna svarade på denna fråga genom kommentarer så som att eleverna hatar att skriva för hand, att tvingas skriva för hand är det värsta straffet man kan få som elev men också att när eleverna väl landat i att uppgiften ska lösas genom handskrift så är de ganska nöjda med det. En av respondenterna tog upp att elever som har svårt att uppnå målen i undervisningen utmärker sig extra tydligt genom att hellre vilja skriva på datorn än för hand.
Detta trodde hen kunde bero på dålig finmotorik eller som en annan respondent uttryckte det:
28
Många som har dålig handstil har inte rätt teknik, de håller pennan fel. Så de blir trötta på grund av dåligt penngrepp som kan till och med ge kramp i fingrar, händer och armar. Sedan har väldigt många egna små varianter på hur man formar en bokstav. Man börjar nerifrån raden o går uppåt vilket ger bokstäverna olika storlekar och det ser inte speciellt snyggt ut. Och sådant som inte ser snyggt ut vill man inte visa upp.
• Vad tycker elever, tror du, om att skriva på datorn?
Respondenterna var eniga i att eleverna tycker bättre om att skriva på datorn än att skriva för hand. Det framkom att många elever också har hjälp och stöd av alla små digitala finesser som finns i elevdatorerna idag. Det finns stavningsprogram, ordförslag, talsyntes,
inläsningstjänst med alla läromedel som används i undervisningen och en skriven text är mycket enklare att förädla genom att lägga till ord i en mening eller sudda felaktigheter.
Respondenterna tog också upp att eleverna är mycket förtrogna med datorn tack vare att de flesta använder dator på fritiden till olika aktiviteter. Många spelar spel med internationella kontakter, håller kontakten med vänner på sociala medier, chattar eller tittar på film.
• Hur uppfattar du elevernas attityd till sin egen handstil?
Det är svårt att svara på hur andra uppfattar saker men respondenterna var överens om att generellt sett tyckte eleverna inte om sin handstil även om de såg några elever som verkligen försökte att skriva snyggt och gärna övade på sin handstil. Flera respondenter påpekade, som vi hörde i en tidigare fråga, att eleverna skäms för att visa upp det som inte blir bra och har man inte övat på bokstäver och att skapa en handstil så blir texten oregelbunden och i
elevernas ögon ful. En respondent sa att hen inte petar direkt i elevernas handstil eftersom hen brukar rätta handskriftsuppgifter i det aktuella läromedlet gemensamt med eleverna via
läromedlet digitala sida som visas upp på smartboarden i klassrummet. Vid de tillfällena ser hen inte vad eleverna skrivit i sina arbetsböcker utan eleverna sköter all rättning själva. Det kommer först längre upp i åren att eleverna ska skriva mer text och då blir det viktigt att handstilen är läsbar.
• Vilken attityd har du som lärare till din handstil? Är den annorlunda på tavlan i skolan än i ett privat meddelande/brev? Varför?
Respondenterna var helt överens om att de inte var några välskrivande personer men en av respondenterna sa att bara hen hade den där speciella pennan så skrev hen minsann väldigt
29
snyggt, men det berodde på pennan. Tvärt emot detta berättade en annan att hens handstil var mycket slarvig eftersom hen skrev mycket snabbt. Hen skrev även snabbt på datorn men där syns inga stavfel eller svårtydda bokstäver. Hen hade fått skärpa till sig när eleverna började klaga på att de inte såg vad hen skrivit på tavlan. Alla tillfrågade respondenter ansåg sig skriva med samma handstil privat som professionellt men en av dem erkände att hen kanske textade mer när hen skrev på tavlan eller meddelanden till eleverna än när hen skrev inköpslista till exempel.
• Hur brukar du motivera handskrivande respektive datorskrivande inför eleverna?
Respondenterna kunde egentligen inte svara på denna fråga eftersom de inte brukade motivera eleverna till att skriva för hand eller på datorn. De agerade mer i enlighet med uppgiftens didaktiska upplägg. Ska uppgiften skrivas för hand så får eleverna bara göra det helt enkelt var ett svar som en respondent gav. Detta kan uppfattas som ett märkligt svar eftersom det är lärarna som planerar undervisningen. Frågan handlade ju om hur eleverna motiveras till att skriva på de olika skrivsätten och svaren blev att lärarna inte motiverade eleverna. I stället kom det upp att någon tänkte att det kommer förekomma ett behov av att kunna skriva för hand under den närmaste framtiden emellanåt och att det därför är viktigt att kunna skriva läsligt för hand medan någon annan ansåg att datorn och mobilerna tar över mer och mer så vad är handskriften plats i framtiden egentligen? En av respondenterna sa så här:
Denna fråga är ett stort svart hål eftersom datorn bara har glidit in i verksamheten. Jag tycker att det var skönt när datorn kom så att eleverna kunde utveckla sina texter mycket lättare. Men då hade vi fortfarande egna små dagböcker i klassen som vi skrev meddelanden till varandra i och på så sätt övade på handstil. Men idag har många sådana så små saker försvunnit helt men jag ska införa handstilsövning igen efter denna intervju.
• Hur mycket tid låter du eleverna ägna åt att skriva för hand resp. på datorn?
Av de respondenter jag intervjuade var det bara en som hade handskrift i majoriteten av alla uppgifter som eleverna får göra. Uppgifterna är i en speciell arbetsbok anpassad för det specifika undervisningsämnet. Att skriva längre texter på datorn kommer först under senare år av mellanstadiet. Övriga respondenter använde till huvuddelen av undervisningen elevernas datorer för att skapa textdokument. Det framkom i svaren att det skilde sig åt mellan ämnena i skolan. Matematik är ett ämne där skolan fortfarande till största delen skriver för hand i ett
