Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper
Avdelningen för Biologi
Maria Brander
Biologilärares uppfattningar kring laborationer i undervisningen
Biology Teacher’s Perception of Laboratory Work
Biologi
C – uppsats/biologididaktiskt examensarbete
Datum 2012-01-09
Handledare: Hans-Olof Höglund Examinator: Larry Greenberg
Abstract
Laboratory practices are fundamental in the contents of the curriculum when it comes to the Swedish Biology education. Pupils need to learn how to work laboratory in order to achieve the criteria set for the course. Being able to work practically gives the students several advantages but sometimes it can be difficult for the teachers to convey these in a meaningful way. The purpose of this study is to inquire into what teachers of Biology think, and how they reason about the school’s laboratory work-methods. It is an area that is widely extended and the goals set in the syllabi can be fulfilled through great variation. The study was conducted by means of semi-structured interviews where five Biology teachers participated, all of them working in the Western part of Sweden. The teachers gave a nuanced image of how laboratory practical can be included in teaching; they also named advantages and disadvantages that this way of working can bring. Laboratory practices are seen as something which positively affects students’ possibilities to acquire a deeper understanding of the subject. They are also of great importance when trying to increase students’ interest. The Nature Science-method is at the core of almost all the laboratory practices performed when teaching. The disadvantages when it comes to this way of working are mostly related to practicality, such as lack of material and time. However, most of the work is said to be adjustable to the conditions that the school offers. By seeing things through a bigger perspective where totality is in focus, laboratory practices are considered to enhance meaningfulness in students’ learning.
Keywords: understanding, interest, laboratory practical, teaching
Sammanfattning
Laborationer utgör ett centralt innehåll inom den svenska biologiundervisningen. Elever måste lära sig arbeta laborativt för att uppnå kunskapsmålen. Att arbeta praktiskt medför flera fördelar för eleverna men det kan vara svårt att som lärare förmedla dessa på ett meningsfullt sätt. Syftet med denna undersökning är att undersöka hur biologilärare tänker och resonerar kring skolans laborativa arbete. Det är ett brett arbetsområde och målen i styrdokumenten kan uppfyllas med stor variation. Studien genomfördes med semistrukturerade intervjuer av fem biologilärare, yrkesaktiva i västsverige. De gav en nyanserad bild av hur laborationer kan tillämpas i undervisningen samt vilka hinder och möjligheter detta arbetssätt genererar.
Laborationer anses som något positivt som ökar elevernas möjlighet till en djupare förståelse för ämnet. De bedöms även vara av stort värde för att väcka intresse hos eleverna. Arbetet med den naturvetenskapliga metoden löper som en röd tråd genom nästan allt laborativt arbete som utförs. De hinder som främst ses i samband med laborationer är av praktisk karaktär, såsom brist på material och tid. Dock bedöms det mesta vara anpassningsbart efter de förutsättningar skolan erbjuder. Genom att ha helheten i fokus vid det laborativa arbetet tros det ge ett betydelsefullt lärande.
Nyckelord: förståelse, intresse, laborationer, undervisning
1 Inledning
I den svenska skolan utgör laborationer ett centralt innehåll i ämnet biologi (Skolverket, 2011). Att komplettera teori med praktik är en tradition som kan härledas till slutet av 1800- talets Europa då vissa pedagoger ansåg att syftet var att ge eleverna möjlighet till en förståelse av vetenskaplig kunskap men också möjlighet att upptäcka ny. Andra pedagoger ansåg å sin sida att laborationerna borde vara mer strukturerade och fokusera mer på kopplingen mellan teori och praktik med det bakomliggande syftet att undersöka om teorin fungerade. De två synsätten diskuteras fortfarande och brukar kategoriseras som reformpedagogiskt- vetenskapligt orienterad respektive undervisningsteknologiskt-traditionellt inriktad undervisning (Hult, 2000).
Även i Sverige har den laborativa verksamheten anor från tidigt 1900-tal och har funnits med i styrdokumenten fram till idag (Gunnarsson, 2008). En ny nationell läroplan för grund- och gymnasieskolan infördes 2011 där ytterligare vikt har lagts på det laborativa arbetet och som beskriver den vetenskapliga metoden mer utförligt. I den tidigare kursplanen för biologi lpo94 skulle eleven ”…kunna genomföra observationer i fält och laborativa undersökningar samt ha insikt i deras utformning” medan i den nya skall undervisningen ”…behandla fältstudier och experiment. Formulering av enkla frågeställningar, planering, utförande och utvärdering (Skolverket, 2011 s.115). Även i gymnasieskolan märks skillnader sett till tydlighet gällande laborativt arbete. I den tidigare (Lpf 94) hittas allt som rör det laborativa arbetet i målet som säger ”eleven skall kunna planera och genomföra fältstudier och experimentella undersökningar, tolka dessa samt redovisa arbetet både muntligt och skriftligt.” (Skolverket, 2011). Medan i den nya har laborationer och dess arbetssätt tillägnats ett block som beskriver biologins karaktär och arbetsmetoder genom följande punkter (Skolverket, 2011):
Vad som kännetecknar en naturvetenskaplig frågeställning.
Modeller och teorier som förenklingar av verkligheten. Hur de förändras över tid.
Det experimentella arbetets betydelse för att testa, omvärdera och revidera hypoteser, teorier och modeller.
Avgränsningar och studier av problem och frågor med hjälp av biologiska resonemang.
Planering och genomförande av fältstudier, experiment och observationer samt formulering och prövning av hypoteser i samband med dessa.
Utvärdering av resultat och slutsatser genom analys av metodval, arbetsprocess och felkällor.
Fältstudier och undersökningar inom ekologi inklusive användning av modern utrustning. Simulering av evolutionära mekanismer, till exempel naturligt urval.
Hur man identifierar organismer. Mikroskopering vid till exempel studier av celler eller celldelning.
Bearbetning av biologiska data med enkla statistiska metoder.
Användning av genetiska data för studier av biologiska sammanhang.
2 Eleven ska med andra ord använda sig av ett vetenskapligt arbetssätt (Högström, 2009) och detta mål tillgodoses med öppna laborationer (Hult 2000). I en öppen laboration är inte utfallet givet vilket det är i en sluten. Den senare typen karakteriseras av att läraren har bestämt vad som ska undersökas, hur det ska gå till samt att det finns riktiga och felaktiga resultat (Hult, 2000; Zion et al., 2007). Arbetssättet ger dock eleven tillfälle att använda sig av utrustning och metoder som används vid vetenskapligt arbete (Hult, 2000). Detta gör att målet om att eleven ska påvisa förmåga att hantera material och utrustning uppfylls (Skolverket, 2011). Det är alltså mycket som ska bedömas men i praktiken bedöms eleverna främst på de labbrapporter som lämnas in och inte på hur de praktiskt lyckas utföra laborationen (Grelsson 2006). Trots att styrdokumenten på högstadiet och gymnasiet betonar att eleverna ska klara av att genomföra en, som ovan beskriven, öppen laboration visade det sig att slutna laborationer är betydligt vanligare på skolorna. Ett argument för detta var att lärarna inte ansåg sig ha tid till detta då det är mycket som ska hinnas med under kort tid (Grelsson, 2006). Det här kan påverka lärandet då det i undersökningar visats att universitetsstudenter genererar mer kunskap vid öppna laborationer men även att de blir mer positiva och får ett ökat engagemang. De kunde lättare beskriva vad som hade skett under experimentets gång samt i större grad reflektera över vad de kom fram till (Berg, 2003). Eleverna både på högstadiet och gymnasiet ska lära sig att arbeta vetenskapligt men kritiker säger att skolan framförallt förmedlar en förenklad variant av detta. De laborationer som genomförs behandlar inte alla steg inom det vetenskapliga arbetssättet. Ett exempel är att problemformuleringen ofta redan är gjord när eleven får uppgiften. Eleverna bör istället få chansen att vara delaktiga från början till slut i den vetenskapliga processen (Chinn & Malhotra, 2000). Emellertid finns det en vilja hos lärarna att utöva ökat elevinflytande i undervisningen så att eleverna i större grad kan vara med och utforma arbetet (Skolverket, NU, 2003).
Biologilärare och även elever ser möjligheten att koppla ihop teori och praktik som den främsta anledningen till att utföra laborationer (Grelsson 2006). Elever har ofta ett stort intresse för tillämpad biologi (Uitto et al., 2006) och de vill veta hur man kan applicera de biologiska kunskaperna och färdigheterna i verkliga livet. De behöver dessutom en helhet att relatera till om de ska ha möjlighet att gå vidare på detaljnivå (Dimenäs, 2007). Detta är något lärarna bör utveckla när undervisningen planeras då elevernas vardagserfarenheter skiljer sig markant från hur elever för 50 år sedan hade det. Laborationerna har dock inte hängt med i den utvecklingen utan ser nästan likadana ut (Gunnarsson, 2008). PISA (2006) ger ytterligare belägg för detta då det visade sig att svenska 15-åringar har förhållandevis goda kunskaper i att förklara fenomen på ett naturvetenskapligt sätt men att de har brister i att använda sig av kunskapen i större sammanhang. Laborationer används även till att väcka samt bibehålla intresset för ämnet hos eleverna. Detta är betydelsefullt eftersom att svenska elever anser att det är just laborationerna som gör lektionerna i NO intressanta (Skolverket: Vad händer i NO- undervisningen?, 2008 ; Abrahams et al, 2008). Då undervisning som är kopplat till elevernas intresse har visat sig leda till djupare kunskaper är detta av stor vikt (Uitto et al. 2006).
Dessutom har studier visat att det resultat elever uppvisar genom praktiskt arbete kan skilja sig markant från resultatet från ett traditionellt prov (Brown, 1998). En förhoppning som finns är att eleverna ska ha lättare att komma ihåg undervisingens innehåll när de har använt och
3 bekräftat kunskaperna i praktiken. Laborationen fungerar då som en pedagogisk förstärkning av de kunskaper läraren vill förmedla (Sjøberg, 2000).
Det finns även sekundära syften med laborativt arbete, såsom att utveckla förmågan att kommunicera och interagera med andra människor, något som är möjligt då de flesta laborationer görs gruppvis (Gunnarsson, 2008; Hult, 2000; Sjøberg, 2000). Då måste elever och lärare samtala och diskutera med varandra för att detta ska bli ett bra arbetssätt för inlärning, för eleverna har ofta svårt att koppla ihop teori och praktik på det sätt som läraren har tänkt (Skolverket, 2008). Det har även visat sig att de mål som läraren har med en laboration inte överensstämmer med de kunskaper eleverna anser sig fått. Detta ger en extra anledning till ett aktivt samtal mellan lärare och elever för annars riskerar viktiga mål att aldrig uppfyllas (Jenkins, 1999).
Det är sällsynt att läraren demonstrerar en laboration och eleverna är med och observerar utan detta delegeras ofta till självständigt arbete i smågrupper (TIMMS, 2003). Vilket är synd för det finns forskare som menar att en laboration som görs av läraren i vissa fall kan generera en större förståelse hos eleverna. Anledningen till detta är att läraren samtidigt kan föra ett resonemang med eleverna om teorin, utförandet och resultatet. En meningsfull laboration som fångar elevernas engagemang och uppmärksamhet kan ge varaktigt intryck även om eleverna inte aktivt genomfört den (Gunnarsson, 2008). Värt att notera är att trots att eleverna anser att laborationerna är intressanta finns det en tvekan huruvida laborationerna hjälper dem i lärandeprocessen. Eleverna föredrar istället att läraren berättar och tydliggör innehållet (Högström, 2009).
I princip har lärare mål för all undervisning de bedriver och den laborativa delen är inget undantag. Vilka mål som sätts upp påverkar hur undervisningen utformas och vilka laborationer som görs, så vad eleverna lär sig är beroende av vilka mål läraren satt upp (Jenkins, 2006). Högström (2009) menar att det är av stor vikt att läraren vet vad han/hon vill förmedla med laborationen då hans undersökning visat att lärares vilja, kommunikation och agerande i hög grad påverkar elevernas genomförande. Det är beroende på målen som det kan utrönas om laborativt arbete är ett effektivt inlärningssätt. Om målet är att eleverna ska lära sig metodik är troligtvis en laboration det mest effektiva sättet för dem att erhålla den kunskapen. Medan om målet är att de ska lära sig ekologiska begrepp så tillgodoses detta troligen främst med teoretisk undervisning. Hur kunskaperna examineras är också av stor vikt sett till hur eleverna tillgodogör sig den praktiska delen av undervisningen. Om läraren endast använder sig av teoretiska prov finns det risk att eleverna kommer anse det praktiska arbetet som slöseri med tid istället för att se det som ett hjälpmedel för inlärning. TIMMS har enbart påvisat ett litet samband mellan de poäng eleverna erhållit på ämnesuppgifterna och hur mycket laborativt undervisning de haft. Hade studien däremot haft mer experimentiell prägel hade nog sambandet sett annorlunda ut (Sjøberg, 2000).
Dimenäs (2007) menar att man kan se olika perspektiv inom den naturvetenskapliga undervisningen, det ena fokuserar på innehållet medan det andra har fokus på proceduren. Vid
4 fokus på innehållet hamnar laborationer och procedurer i bakgrunden medan det proceduriella fokuset placerar innehållet i bakgrunden. Han anser att genom att fokusera på innehållet ges en möjlighet till ett öppet och dymaniskt lärande hos eleverna. Det uppkommer i och med detta möjligheter för eleverna att uppfatta fenomen ur olika infallsvinklar där innehållet hela tiden är i fokus. Detta görs genom ett varierat, förståelseinriktat samspel mellan lärare och elever där olika illustrationer är en viktig grundpelare. Innehållet är inte givet för eleverna utan träder fram i och med de ovanstående faktorerna. Trots att den laborativa delen hamnar i bakgrunden av innehållet så är den en viktig del i det dynamiska lärandet. Här ges eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse och sitt uttryckssätt i samband med de konkreta infallsvinklar laborationen uppvisar. Det överliggande syftet med laborationen är dock att eleverna ska förstå vilka bakomliggande orsaker som finns samt vilket sammanhang fenomenet utspelar sig i (ibid). Det laborativa arbetet sker inte endast här och nu utan är en del i en helhet och detta bör läraren aktivt förmedla under arbetets gång (Högström, 2009).
Stöttande lärare och klasskamrater är en viktig aspekt för att detta ska fungera eftersom jämförelse och diskussioner ligger till grund för detta (Dimenäs, 2007). Att läraren för en diskussion med eleverna efter gjord laboration är av stor vikt för elevernas förståelse men Gunnarsson (2008) och Hult (2000) anser att förarbetet är minst lika viktigt. Genom att eleverna förbereder sig innan laborationen äger rum främjas chansen för ett ökat lärande. Det är upp till läraren att planera detta förarbete så att det har ett syfte gentemot laborationen. Det proceduriella lärandet beskrivs, i motsats till det innehållsfokuserade, som slutet och statiskt.
Här läggs fokus främst på att eleverna ska utföra experiment. Illustrationer och interaktioner är heller inte lika rikt förekommande, utan utgångspunkten för lärande läggs istället på laborationen i sig. Samspelet mellan lärare och elever utgörs av det som är åskådligt och konkret, istället för att att hela tiden ha helheten i fokus (Dimenäs, 2007).
Denna studie syftar till att undersöka hur biologilärare på högstadiet och gymnasiet tänker och resonerar kring laborationer. Det är ett brett arbetsområde och målen i styrdokumenten kan uppfyllas med en stor variation. Det ligger ett stort värde i att undersöka hur yrkesaktiva lärare använder sig av laborationer i undervisningen då jag, och flera biologilärarstudenter med mig, tycker att det är svårt att integrera dessa på ett meningsfullt sätt. De frågeställningar som ska besvara syftet är:
Hur arbetar lärare med laborationer?
Vilka huvudsakliga syften har lärare med laborationer?
Vilka positiva effekter samt svårigheter uppkommer i samband med laborativt arbete?
Hur ska arbetet med laborationer läggas upp för att det ska bli betydelsefullt för elevers lärande?
5 Metod
Datainsamling
Då syftet med undersökningen är att undersöka hur lärare tänker och resonerar kring laborationer i undervisningen föll valet på att använda kvalitativa intervjuer. De genomförda intervjuerna tillhör kategorin semistrukturerade i och med att jag som intervjuare utgick ifrån bestämda frågeområden. Respondenterna gavs då möjlighet att ge fasta och öppna svar som intervjuaren formulerade följdfrågor utifrån. Jag använde mig av en intervjuguide (se nedan) med frågeområden som täckte syftet och frågeställningarna. Då denna inte var styrande gavs respondenterna tillfälle att tänka fritt och resonera kring frågorna (Kvale & Brinkmann, 2009). Utifrån frågeställningarna konstruerades intervjufrågor.
Urval
I studien deltog fem biologilärare som arbetar på skolor i västsverige. Tre av dem är yrkesaktiva på högstadiet medan två är gymnasielärare, varav en av dessa arbetar på universitet för tillfället. Deras erfarenhet av yrket sträcker sig från ett år till trettio år. Ett av kraven gällande respondenterna var att de hade stor spridning sett till erfarenhet då det skulle ge ett mer täckande resultat. Respondenterna kontaktades personligen och via mail.
Könsfördelningen blev två manliga och tre kvinnliga biologilärare, detta har inte lagts någon vikt vid då det inte upplevdes relevant för undersökningsresultatet.
Procedur
Inför intervjuerna erhöll respondenterna ett mail där studiens syfte, huvudsakliga frågeställningar samt deras rättigheter som deltagare togs upp (se bilaga 1). Innan intervjuerna genomfördes så gjordes en pilotintervju för att undersöka hur intervjufrågorna uppfattades.
Efter diskussion med pilotrespondenten gjordes vissa justeringar på området.
Efter att lärarna tackat ja till att delta i studien fick de bestämma tid och plats för intervjun.
Vilket innebar att fyra av intervjuerna gjordes på arbetsplatserna medan den ena genomfördes hemma hos respondenten. Alla intervjuer hölls i avskilda rum, dels för att vi skulle få prata ostört och för att inte kvalitén på inspelningen skulle försämras. Inga störande moment som kunde påverka resultatet skedde under någon av intervjuerna. Trots att lärarna erhållit ett mail om deras rättigheter som respondenter hölls en kort genomgång inför varje intervju för att försäkra att alla tagit del av informationen.
Databearbetning
Alla intervjuer spelades in med en diktafon för att sedan transkriberas och bearbetas. Längden på dem varierade från 18 minuter till 29 minuter. Intervjuerna transkriberades verbatimt bortsett från dialektala ord som byttes ut. Eftersom det var helt konfidentiellt att delta i studien kommer respondenterna benämnas K1, K2, K3, M1 och M2. K står för kvinna och M står för man. Transkriberingen lästes igenom flertalet gånger för att mönster hos lärarnas svar skulle upptäckas. Vidare grupperades de olika mönstren som teman kopplat till syftet och
6 frågeställningarna (Johansson & Svedner, 2010). Utifrån dessa teman beskrevs det fenomen som studien syftar till att undersöka.
Reliabilitet och Validitet
I kvalitativa studier används oftast begreppen pålitlighet, tillförlitlighet samt upprepbarhet istället för reliabilitet. Dessa bör tas i beaktning gentemot det läge som föreligger vid studiens genomförande. Ställs samma fråga till samma person flertalet gånger och svaren varierar ger inte detta nödvändigtvis studien låg tillförlitlighet utan respondenten kan ha genererat ny kunskap mellan intervjuerna. För att en studie ska ha hög tillförlitlighet krävs det att intervjuaren har erfarenhet av att göra intervjuer (Patel & Davidsson, 2003). Detta är något jag inte har men min bedömning är att respondenterna gav en sanningsenlig bild av sina tankar kring laborationer och att deras svar ej hade tagit annan form med en annan intervjuare.
Detta ökar undersökningens pålitlighet något. Inom kvalitativa studier används begreppet validitet till att mäta hur stor grad av överförbarhet som resultatet har (Patel & Davidsson, 2003). Även om jag bedömmer respondenternas svar som tillförlitliga kan jag inte vara helt säker då inga observationer av deras undervisning och bedömning har gjorts. Studien är inte tillräckligt omfattande för att kunna överföras på lärare i allmänhet men jag tycker respondenterna gett en bred och nyanserad bild av det laborativa arbetet.
Resultat
Definition av laboration
Lärarnas uppfattning angående vad en laboration är uppvisade stor variation men något som återkom var att det handlar om praktiskt arbete. I praktiskt arbete lade de både inomhus-och utomhus aktiviteter såsom arbete i en laborationssal och exkusioner. Alla elever ska delta aktivt i det arbete som görs. En av lärarna ansåg att laborativt arbete bestod av det naturvetenskapliga arbetssättet och att man utifrån detta lade upp aktiviteter. Det togs även upp att lärare och elever inte alltid har samma syn på vad som är laborationer:
Laborationer för mig är mycket det här att hälla saker i nåt annat, använda material. Men så har jag försökt tänka så här att laborationer kan ju vara praktiska saker på annat sätt men eleverna som jag har dom är ju inte nöjda om de inte får hälla saker i varann, röra, ha handskar, glasögon. Alltså det är laborationer för dom. Men för mig är det nog ändå mycket mer jobba praktiskt, fundera. Men för mig kan laborationer egentligen vara ganska mycket men det godkänns inte av gruppen – K2
Laborationens värde
Laborationerna är något som sätts stort värde på, i vissa fall anses de vara helt avgörande för att undervisningen inte ska bli helt abstrakt. De bidrar till att höja intresset för ämnet hos eleverna samt komplettera den resterande undervisningen. Detta om de inte ligger på en för hög nivå att eleverna inte kan tillgodose sig den kunskap som den är tänkt att förmedla. Då uppfattas eleverna förstå mer om läraren istället har en föreläsning om det tilltänkta
7 kunskapsområdet. Ligger den däremot på rätt nivå och är väl anpassad till arbetsområdet så tros det generera en djupare förståelse för innehållet. Detta i och med att eleverna får använda sig av kunskapen och tänka själva. Det praktiska arbetet kan även ha andra värden:
Det praktiska arbetet tror jag är viktigt eftersom det ger ibland då estetiska värden som förstärker inlärningseffekten, de upplever någonting, de får aha-upplevelser eller kanske det är nåt man studerar i mikroskop som har olika färger och former och det kan vara en upplevelse då som knyts till att man arbetar med just det ämnesområdet som kan förstärka inlärningseffekten och förståelsen för det man håller på med då.- M2
Laborativt arbete är ett av tre huvudområden som bedöms inom biologin, vilket i sig ger laborationer ett stort värde. Tillsammans med den kommunikativa biten utgör detta en stor del av bedömningsbiten. I och med laborationer ges eleverna en möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga genom att reflektera och resonera kring det erhållna resultatet.
Motivation
Majoriteten av lärarna anser att det är något lättare att få med och motivera eleverna till laborativt arbete än till teoretiskt, även om det är svårt att generalisera. Dock är det flera faktorer som spelar in. Vilken stämning som råder i klassen kan bidra till om eleverna vill laborera eller inte. Vilken typ av laboration som genomförs har också effekt på elevernas motivation. En lärare upplever att eleverna tror att de redan kan allt, fastän det visar sig vid labbtillfällena att så inte är fallet så får innehållet inte anses som ”töntigt” hos dem för då brister motivationen. Utan som K2 uttrycker det: ”Nu får ni nobelpris om ni gör den här labben, lite den känslan vill dom ha.” M2 erfar dock att majoriteten av eleverna tycker det är intressant med laborativt arbete och att det är viktigt att ta tillvara detta intresse och vidarutveckla det.
Syfte
Vilka huvudsakliga syften lärarna har när de ska genomföra en laboration varierar från gång till gång. Ibland kan syftet ligga på att eleverna ska öva på de laborativa färdigheterna men fokus ligger oftast på att ge en djupare förståelse för det område som arbetas med. Här exemplifierat av M1: ”Oftast är det ju för att knyta samman och vad ska vi säga, ja knyta samman det upplevda och det textmässiga. Öka förståelsen eller möjligheten till förståelse skulle jag vilja säga.”Alla lärare är överens om att laborationen måste vara kopplad till det arbetsområde som behandlas, en laboration ska aldrig genomföras enbart för att det står i kursplanen. Då kan det ibland vara svårt att hitta laborationer som känns meningsfulla till vissa områden av undervisningen. En annan aspekt som flera tar upp är vikten av att göra undervisningen roligare, något de upplever att laborationer bidrar till. K3 anser att syftet varierar med vilken årskurs eleverna går i. Hon ser det som ett treårsperspektiv där fokus i sjuan ligger på att lära sig hantera material, ställa hypotes och skriva labbrapport. I åttan flyttas fokus mer mot genomförandet och att upptäcka saker genom att laborera för att sedan i nian inrikta sig på den naturvetenskapliga rapporten och dess värde. M2 ser laborationer som ett viktigt steg för livslångt lärande:
8 Alltså att de lär sig att problematisera. Och det är det som är syftet med laborationer på sikt att de ska ha ett kritiskt förhållningssätt till stoffet och ifrågasätta saker och ting och undersöka och få ett konstaterande åt ena eller andra hållet. Vad det ska leda till som vuxen människa så måste du ha beredskap att ifrågasätta saker och ting som presenteras och knna ta ställning till det. Och det yttersta målet som jag ser och som även finns med i läroplanen, är att vi ska bli medborgare som kan ta ansvar för en hållbar utveckling på jorden.-M2
Den vetenskapliga metoden nämns som ett huvudsakligt syfte hos samtliga lärare. Somliga uttryckte denna vid namn medan de resterande talade om innebörden av denna. Det förekommer teoretisk undervisning kring denna så att eleverna ska förstå innebörden av arbetssättet. Detta genomsyrar sedan det mesta av den laborativa verksamheten från den första frågeställningen till den färdiga labbrapporten. M2, som har längst erfarenhet av respondenterna, anser att målen i kursplanen är tydligare nu sett till laborativa moment än vad de var tidigare. Vilket har lett till att kvalitén på området höjts samt att arbetssätten varierats genom åren.
Hinder och möjligheter
Lärarna anser att laborationer genererar många positiva effekter i undervisningen. Majoriteten av eleverna ser laborativt arbete som något positivt och roligt och lärarna tror då att sannolikheten ökar för att de får med sig mer av den förmedlade kunskapen. I och med det praktiska arbetet så stärks inlärningseffekten samt att en del elever visar nya sidor av sig själva som inte framträder i andra undervisningssituationer. Eleverna erhåller även viktig kunskap när det gäller att problematisera, något som inte enbart är viktigt i de naturvetenskapliga sammanhangen. K1 menar att laborationer kan vidarutveckla arbetet:”
Man brukar få intressanta diskusioner tycker jag vid de laborationer som fungerar då så kan det väcka tankar och nya frågor.” Två av lärarna kopplar laborationerna till två av skolans stora uppdrag. De anser att de kan utveckla elevers ansvarstagande samt höja självkänslan då de konkret kan se att de åstakommit något.
Lärarna ser inte enbart möjligheter med laborationer utan det uppkommer också svårigheter.
Det som tas upp av alla lärare är av praktisk karaktär. Främst är det brist på tid, utrustning och lämpliga lokaler som utgör en svårighet för att lägga upp det laborativa arbetet på ett ultimat sätt. Stora elevgrupper och scheman som inte ger tid till förberedelser innan lektionen upplevs också som svårt. M1 poängterar dock att : ” Det mesta går ju att anpassa på ett eller annat sätt det gör det ju man får ju faktiskt göra om och ja hålla sig till de ramar man har och så får man försöka fixa till det så bra som möjligt utifrån det.” Något även M2 trycker på: ” Det är upp till varje lärare att utnyttja stoffet på det sätt att man kan jobba laborativt med det. Jag tycker att NO-ämnena över lag ska vara av praktisk karaktär till större delen.”
Traditionen på skolan när det kommer till vad som anses som en ”riktig” laboration kan i vissa avseenden upplevas som hämmande för en av lärarna när det kommer till planeringen.
K2, som har arbetat kortast tid, känner att hon inte har en tillräckligt bred didaktisk grund att stå på än så laborationstillfällena känns svåra att utnyttja fullt ut och blir då ett stressmoment.
Eleverna kan i vissa fall ha svårt att förstå syftet med laborationerna utan gör dem endast för att de måste utan att se på dem med ett vidare perspektiv.
9 En majoritet av lärarna anser att man ska sträva efter att använda laborationer inom varje arbetsområde. Resultatet splittrar dock lärarna då några tycker att eleverna behöver ha en teoretisk grund för att få ut något av att laborera medan andra menar att teorin fås i och med laborationen. K1 uttrycker följande:
Om det var som jag skulle vilja att det var så skulle laborationerna väl vara kanske 50-50 med laboration och teori fast ännu hellre om man verkligen kan lägga ner sig i det att eleverna ska kunna få ut ännu mer information eller kunskap från laborationen så att teoridelen inte behöver vara särskilt stor.
De kan även användas som en introduktion till ett arbetsområde för att väcka intresse och frågeställningar för att sedan löpa som en röd tråd genom hela området genom ständiga återkopplingar. Det laborativa arbetet sträcker sig över längre tid än det specifika labbtillfället då det är en process ifrån en presentation av arbetet tills den slutgiltiga labbrapporten är färdig. K3 menar att: ”en laboration som rent praktiskt tar 20 minuter på en lektion att göra kanske man arbetar med i två lektioner.”
Slutna och öppna laborationer
Undersökningen visar att lärarna i huvudsak använder sig av slutna laborationer och då främst i de lägre årskurserna. Majoriteten ser dock positivt på öppna laborationer men tycker de kan vara svåra att genomföra då det ställs större krav på utrustning och förkunskaper. De anser emellertid att det är ett område som både lärare och elever kan ha nytta av att träna på. K3 säger: ”Jag har inte haft så mycket helt öppna labbuppgifter i biologin men en målsättning är att jag ska komma dit alltså jag känner att det är ett utvecklingsområde för mig som lärare.”Högstadielärarna menar att det laborativa arbetet behöver styras i sjuan och åttan så att eleverna får lära sig det vetenskapliga arbetssättet för att i nian klara av arbetet när laborationerna öppnas upp mer.
Bedömning
Det råder konsensus gällande labbrapportens betydelse för bedömning av laborativt arbete.
Den ses som ett viktigt instrument:
Det är ju ett väldigt bra instrument att använda för att de ska träna sitt tänkande och utveckla sin förmåga att tänka och dra slutsatser och se samband och visa sitt kunnande på ett annat sätt. Så det är en jätteviktig bit att jobba med formativt för att de ska utvecklas men också ett viktigt instrument när man ska göra en bedömning, en summering och ett betyg i slutänden. – K3.
Dock kan det upplevas en viss motvilja hos eleverna att skriva dessa. Trots att labbrapporten inte behöver lämnas in varje gång så uppmanas eleverna att skriva en varje gång som ett hjälpmedel inför prov. Då flera av lärarna relaterar till de gjorda laborationerna vid proven.
Det är inte endast elevernas förmåga att skriva en labbrapport som bedöms utan hela genomförandet där även det praktiska arbetet tas i beaktning. Men det är trots allt i labbrapporten som lärarna tycker sig kunna se om eleven har förstått innebörden av laborationen eller inte. Det är viktigt att påpeka för eleverna att betyget inte endast grundas på
10 proven utan att deras praktiska och skriftliga utförande av laborationerna också är viktigt.
Vissa svårigheter upplevs när det kommer till att bedöma den praktiska biten: ” Det är lite det som kan vara svårt praktiskt arbete, att man har den attityden att bara man är där så är man godkänd som kan vara lite svårt att ta sig ifrån liksom, den finns ju ändå där…”-K1. Sedan så finns det de elever som skulle nå ett högre betyg om de presterade efter sin förmåga men intresset och motivationen finns inte där vilket vissa lärare tycker är en svårighet i sig.
Känslan är dock hos majoriteten av lärarna att eleverna har lättare att nå upp till de mål som är knutna till praktiskt arbete än till de teoretiska.
Betydelsefullt lärande
För att laborationer ska bli betydelsefullt för elevers lärande krävs det att de känner att det de gör är viktigt och har ett verklighetssyfte. M1 menar att det krävs ett helhetsperspektiv och om eleverna ges lösryckta bitar mister laborationerna sitt värde. K2 är av samma åsikt då hon anser det är viktigt att lektionen startar och slutar på samma ställe:
Man börjar och sen bygger ut utifrån nåt ämne och pratar om varför man gör det här, syftet med det hela. Hur man ska göra det, sen så gör man det och sen så pratar man om vad som hände och sen tillbaka igen där man började. Så zooma ut, zooma in, zomma ut, så man alltid hamnar på samma ställe igen.
Samma tankesätt finns även hos de resterande lärarna då de trycker på att det laborativa arbetet måste ha anknytning till de pågående kurserna för att lärandet ska upplevas som meningsfullt. Majoriteten utgår då ifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför. De behöver varvas med teori så at eleverna kan sammanfoga de båda delarna och på så vis generera en ökad förståelse. Lärarna lägger även stor vikt vid elevernas intresse för ämnet och då ses laborationen som ett hjälpmedel. För att väcka intresset utför flera lärare laborationer som en demonstration i början på ett arbetsområde, för att få igång elevernas tankeverksamhet samt väcka frågor kring området.
Diskussion
Samtliga lärare betonar ordet förståelse då de talar om laborativt arbete. De anser att detta arbetssätt ökar elevernas möjlighet att generera en djupare kunskap, om det läggs upp på rätt sätt. Dessa tankar kan härledas till det som uttalas i den reformpedagogiskt-vetenskapligt orienterade undervisningen. I denna syn på undervisning poängteras möjligheten till förståelse av vetenskaplig kunskap samt att tillfälle att upptäcka ny kunskap ska ges (Hult, 2000). När lärarna resonerar vidare kring sitt arbete så kommer majoriteten fram till att de till stor del använder sig av laborationer för att knyta ihop teori och praktik för det arbetsområde som behandlas. Detta hamnar emellertid under den undervisningsteknologiskt-traditionellt inriktade undervisningen, där fokus ligger på just detta. Som nämnt i inledningen debatteras dessa två synsätt pedagoger emellan och det finns för närvarande inget synsätt som är mer rätt än det andra. I denna studie kan inte respondenterna kopplas till det ena eller det andra
11 synsättet utan deras tankar sträcker sig över båda. Sett till de kunskapskrav som råder för biologi är det, enligt min mening, nödvändigt att lärarna använder sig av en blandning av de båda synsätten för ett tillfredställande resultat. Min tolkning av dem båda är att det ena täcker de krav som finns angående det naturvetenskapliga arbetssättet medan det andra täcker de som ställs på grundläggande kunskaper. Förkunskaper som kan krävas för att kunna genomföra det naturvetenskapliga arbetssättet korrekt.
I likhet med Grelssons (2006) undersökning arbetar respondenterna främst med slutna laboationer i sin undervisning. De ställer sig trots allt positiva till att arbeta med öppna och ser detta som ett utvecklingsområde både för lärare och elever. Zion et al. (2007) menar att lärare som länge baserat sin praktiska undervisning på slutna laborationer och har relativt goda erfarenheter av detta kan ha svårt att börja arbeta med öppna undersökningar. Med detta i åtanke tror jag dock att respondenternas positiva inställning öppnar upp för en varierad undervisning i framtiden. De ser dock fler svårigheter i samband med öppna laborationer gentemot slutna. Det som framträder är att det ställs mycket större krav på utrustning och förkunskaper. Det är inte endast elevernas förkunskaper som sätts på prov utan det ställs stora krav även på lärarnas. Vid en öppen laboration, där resultatet inte är givet, arbetar lärare och elever mer som ett forskarteam än att läraren leder undervisningen. Vilket kan leda till att områden som för läraren inte är välbekant kan behöva behandlas. Risken finns då att lärare till en början försöker styra in arbetet på områden de är välbekanta med (Zion et al., 2007). Att lärare vinklar de öppna laborationerna anser jag inte vara något negativt. De kan inte agera goda handledare åt eleverna om de inte själva har tillräcklig kunskaper om det eleverna ska lära sig. Jag tror detta snarare gynnar elevernas lärande. Jag har, i likhet med flera av respondenterna, upplevt att eleverna har litet tålamod och snabbt tappar intresset om de inte får svar på sina frågor eller inte förstår innebörden av det de gör. Tappar eleverna intresset längs vägen spelar det ingen roll hur bra syftet med den öppna laborationen än är.
Dimenäs (2007) menar att lärare hela tiden bör ha ämnets innehåll i fokus medan arbetet med laborationen hamnar i bakgrunden. Detta ska ge upphov till ett öppet och dynamiskt lärande hos eleverna. Detta resonemang håller inte respondenterna med till fullo, då majoriteten anser att laborationerna bör ha en central roll för att lärandet ska bli betydelsefullt för eleverna. De behövs inte minst för att väcka och bibehålla elevernas intressen. Något som får gehör hos eleverna, svenska elever anser nämligen att det är laborationerna som gör NO-lektioner intressanta (Skolverket: Vad händer i NO-undervisningen?, 2008). Jag tycker man kan koppla detta till det det resonemang jag fört ovan om elevers intressen. Klarar man fånga elevernas intresse och uppmärksamhet tror jag att man kommit en bra bit på vägen mot att nå kunskapsmålen. Alla elever besitter inte drivkraften att studera ett ämne som inte väcker något intresse hos dem utan lägger då hellre energi på något annat. Dimenäs (2007) anser dock inte att det laborativa arbetet ska försummas utan att det är en viktig del i ett dynamiskt lärande. Där helheten hela tiden ska vara i fokus. Detta är något som även respondenterna anser vara av stor vikt. Ges eleverna lösryckta bitar som inte har någon koppling till ett större arbetsområde mister laborationen sitt värde. En av respondenterna uttrycker att det gäller att zooma ut, zooma in och sedan zooma ut igen för att eleverna ska få ta del av såväl en helhet som detaljer. Jag anser att utan vissa avgörande detaljkunskaper ges inte helheten någon
12 mening likväl som helheten behövs för att förstå detaljerna. Dessa behöver komplettera varandra för att ett betydelsefullt lärande ska uppnås!
Studien visar att det inte går att fastställa ett mål eller syfte som gäller alla laborationer utan detta varierar från tillfälle till tillfälle. Ibland är huvudsyftet att lära eleverna metodik medan det andra gånger ligger på att koppla ihop teori och praktik. Hur lektionen utformas samt vad eleverna lär sig är en direkt effekt av vilka mål läraren har satt upp innan, detta påpekas även av Jenkins (2006). Lika viktigt som det är att ha ett tydligt mål med sin undervisning är det att utvärdera resultatet efteråt. Lgr 11 tar upp att den verksamhet som bedrivs ska utvärderas för att en utveckling ska ske. Det är inte endast läraren som själv ska utvärdera sitt arbete utan det ska göras i ett aktivt samspel med eleverna. Sker ingen utvärdering är det enligt min mening ingen idé att sätta upp mål för undervisningen för ingen vet om de har uppnåtts eller inte. Prov och labbrapporter kan dock fungera som en slags utvärdering för läraren då han/hon ser vilka kunskaper eleven genererat. Detta är inte tillräckligt för eleverna får då inte säga sitt. Har lärare och elever en öppen dialog angående vilka mål som ska uppnås, hur utförande gick samt förslag till förbättringar tror jag båda parter vinner på det. Detta finner jag stöd för hos Högström (2009) som menar att bland annat kommunikationen i klassrummet påverkar elevers genomförande. Känner eleverna att de inte får något ut av laborationen måste de känna sig trygga i relationen till läraren att de kan förmedla sin åsikt. Det skiljer trots allt mycket i erfarenhet mellan lärare och elever vilket gör att något som läraren upplever som självklart kan vara jättesvårt för eleverna. Det kan även vara tvärtom då referensramarna skiljer sig så kanske läraren lägger ned onödigt mycket tid på något som eleverna förstod med en gång. Sker ingen utvärdering av arbetet så finns det risk för att dessa skiljaktigheter passerar utan att någon lösning presenteras vilket gör att undervisningens utveckling avstannar.
Trots att lärarna hade svårt att peka ut ett enda övergripande syfte med det laborativa arbetet så återkommer de hela tiden till den naturvetenskapliga metoden. Vad syftet för den enskilda laborationen än är så är förhoppningen att den ska ge eleverna en pusselbit i arbetet med den naturvetenskapliga metoden. Det är även det som är målet med den laborativa verksamheten om man läser kursplanen, både för grund-och gymnasieskolan (Skolverket, 2011). Detta mål har blivit mycket tydligare i och med de nya läro-och kursplanerna gentemot de tidigare. M2, som har lång erfarenhet av undervisning, ser en positiv utveckling gällande kunskapsmålens tydlighet. Kvalitén på det laborativa området har då, enligt hans mening, höjts samt att variationen av arbetssätt ökats. Detta säger emot Gunnarsson (2008) som istället menar att laborationerna inte hängt med i utvecklingen utan har sett snarlika ut i decennier. Jag förstår inte hur detta är möjligt då forskningen inom främst cellbiologin har haft enorm genomslagskraft på senare tid. Idag vet vi så mycket mer än för 50 år sedan och då förstår inte jag hur detta inte har avspeglat sig mer på den laborativa verksamheten än vad det har gjort.
Respondent K2 anser att hon inte har en tillräckligt bred didaktisk grund att stå på när hon ska arbeta med laborationer. Detta skulle kanske kunna vara en orsak till att det laborativa arbetet stagnerat. Upplever man osäkerhet är det enklare att se tillbaka på hur det har varit och ta efter än att utveckla nya arbetssätt. Detta är dock endast spekulationer från min sida.
13 Respondent M2 anser att laborationerna kan vara ett verktyg i ett av läroplanens övergripande mål, arbetet mot en hållbar utveckling. Hans övergripande syfte med laborationerna är att eleverna ska erhålla ett kritiskt förhållningssätt samt lära sig problematisera och att detta ska leda till ett ansvarstagande för den hållbara utvecklingen. I Lgr11 tas arbetet med hållbar utveckling upp i skolans övergripande mål och riktlinjer och är dessutom genomgående i nästan samtliga kursplaner. Detta innebär att det ska genomsyra det arbete skolan utför och laborationerna är inget undantag. Jag tror i likhet med M2 att de kan vara ett viktigt steg på vägen mot målet att eleverna ska förvärva kunskaper om förutsättningar för en hållbar utveckling. I och med att laborationer innebär praktiskt arbete så tror majoriteten av respondenterna, i likhet med Sjøberg (2000) och Uitto et al. (2006), att eleverna har lättare att ta till sig kunskap som de praktiskt arbetat med samt kan tillämpa i vardagen.
Som nämnt ovan upplevs många positiva möjligheter med laborativt arbete, bland annat att det hjälper eleverna koppla ihop praktik och teori samt ökar chansen till förståelse. Många respondenter nämner även att det upplevs som ett roligt moment hos eleverna vilket gör dem motiverade. Undervisningen blir inte heller så abstrakt tack vare dessa. Trots detta är det många svårigheter som framträder. De flesta är av praktisk karaktär såsom brist på utrustning och tid, stora elevgrupper samt schemasvårigheter. Detta är saker som det är svårt att som lärare göra något åt och flera av respondenterna menar att man får göra det bästa av förutsättningarna. Det mesta går att anpassa även om resultatet blir något lidande. Något som flera respondenter upplevde var att det finns en stämpel på laborativt arbete. Dels vad som räknas som en ”riktig” laboration hos elever och kollegor men också attityden hos eleverna gällande praktiskt arbete. En attityd som innebär att eleverna anser det räcker att vara med och delta för att uppnå ett godkänt betyg. Kulturer i skolan är något som kan vara djupt rotat och svårt att arbeta emot (Imsen, 2007). Upplevs den kultur som råder som negativ för den verksamhet man bedriver anser jag att man aktivt måste arbeta emot den. Jag är väl medveten om att detta kan vara oerhört svårt och att resultat inte kan förväntas med en gång men någonstans måste man börja. Jag tror kommunikation mellan lärare och elever är nyckeln till framgång här. Genom att berätta sin syn på saken och därefter lyssna på elever och kollegors synsätt så ges förhoppningsvis en ömsesidig förståelse mellan parterna.
För att uppfylla studiens syfte och frågeställningar anser jag att valet av metod var bra. En enkätundersökning hade visserligen gett en större spridning och fler respondenter, men då denna undersökning krävde att lärarna resonerade kring sin undervisning hade metoden ej varit lämplig. Denna studie är för liten för att resultatet ska kunna överföras på hela lärarkollegiet men jag anser trots detta att respondenterna gett en nyanserad och verklighetstrogen bild av det laborativa arbetet.
Slutsats
Lärarna har gett en nyanserad bild av hur det laborativa arbetet ter sig i den svenska undervisningen. Även om arbetssätten skiljer sig åt så löper arbetet mot den naturvetenskapliga metoden som en röd tråd. Vilket är av stor vikt då det är i denna är målet för den laborativa undervisningen. I och med att målen i styrdokumenten blivit tydligare angående vad det praktiska arbetet ska innebära, tror jag att undervisningen kommer gå mer
14 mot att hantera öppna laborationer. I dagsläget är de slutna laborationerna klart dominerande, vilket i sig har viktiga värden såsom att ge grundläggande kunskaper och laborativa färdigheter. Efter att ha noga studerat kursplanen och läst artiklar angående ett naturvetenskapligt arbetssätt är det min mening att kunskapsmålen inte uppnås av endast ett slutet arbetssätt. Förståelse och intresse var återkommande teman vid tal om positiva effekter av laborationer och dessa två ord anser jag ska spegla undervisningen. Laborationer ger stora möjligheter till att generera just förståelse och intresse och det måste man som lärare förvalta på ett bra sätt. Enligt min mening har respondenterna hittat essensen av ett betydelsefullt lärande när de pratar om att gå ifrån en helhet till detaljer och tillbaka till helheten igen.
Helhet och detaljer är viktiga komplement till varandra och dessa komponenter bör förmedlas tillsammans.
Referenser
Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does practical work really work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science.
International Journal of Science Education, 14, 1945-1969.
Berg, C. Anders R.; Bergendahl, V. Christina B.; Lundberg, Bruno K.S. (2003) Benefiting from an open-ended experiment? A comparison of attitudes to, and outcomes of, an
expository versus an open-inquiry version of the same experiment. International Journal of Science Education, 3, 351-372.
Brown C R (1998) An evaluation of two different methods of assessing independent
investigation in an operational pre-university level examination in biology in England. Studies in Educational Evaluation, 24, 87-98.
Chinn, C. & Malhotra, B. (2002). Epistemologically authentic inquiry in schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 175-218.
Dimenäs, J. (2007). Undervisningens röda tråd- möjligheter i naturvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Grelsson, G., & Ottander, C. (2006). Laboratory work: the teachers' perspective. Journal of Biological Education, 3, 113-118.
Gunnarsson G (2008). Den laborativa klassrumsverksamhetens interaktioner. Linköping: LiU-tryck
Hult, H. (2000). Laborationen-myt och verklighet. En kunskpasöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:s Rapportserie, nr 6. Linköpings universitet. ISBN 91-7219-687-4.
15 Högström, P. (2009). Laborativt arbete i grundskolans senare år: lärares mål och hur de
implementeras. Studies in science and technology education, 28. Umeå: Umeå universitet, Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap.
Imsen, G.2007. Lärarens värld -introduktion till allmän didaktik Lund: Studentlitteratur Jenkins E W (1999). Practical work in School Science. In Leach J och Paulsen A (red.) Practical Work in Science Education: Recent Research Studies. Roskilde. Roskilde University Press.
Jenkins, E. (2006). The Student Voice and School Science Education.
Studies in Science Education, 42, 49-88.
Johansson, B & Svedner, P O (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget AB
Kvale S & Brinkmann, S & (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund : Studentlitteratur
Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur Sjøberg S (2000). Naturvetenskap som allmänbildning-en kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur
Uitto, A., Juuti, K., Lavonen, J., & Meisalo, V. (2006). Students' interest in biology and their out-of-school experiences. Journal of Biological Education, 3, 124-129.
Zion, M., Cohen, S. & Amir, R., 2007: The Spectrum of Dynamic Inquiry Teaching Practices.
Research in Science Education 37: 423-447.
Internetkällor
Skolverket (2003 )Nationell utvärdering av grundskolan. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1362 111121
Skolverket (2003) TIMMS. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1380 111121
Skolverket (2006) PISA . Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=1759 111117
Skolverket (2008)Vad händer i NO-undervisningen? Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2121 111118
16 Skolverket (2011) Kursplan tillhörande Lpo 94. Hämtad från
http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/Grundskoleutbildning/2.4894?_xurl_=http%3A
%2F%2Fsvcm.skolverket.se%2Fsb%2Fd%2F2386%2Fa%2F16138%2Ffunc%2Fkursplan%2 Fid%2F3879%2FtitleId%2FBI1010%2520-%2520Biologi 111213
Skolverket (2011) Kursplan tillhörande Lpf94. Hämtad från
http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola_fore_ht_20 11/2.3034/sok_amnen_och_kurser?_xurl_=http%3A%2F%2Fsvcm.skolverket.se%2Fsb%2Fd
%2F2503%2Fa%2F13845%2Ffunc%2Fkursplan%2Fid%2F2909%2FtitleId%2FBI1201%252 0-%2520Biologi%2520A 111213
Skolverket (2011) Kursplan i biologi för grundskolan Lgr 11. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2633 111130
Skolverket (2011) Kursplan i biologi på gymnasieskolan Gy 11. Hämtad från
http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning/2.2954/amnesplaner_och_k urser_for_gymnasieskolan_2011/subject.htm;jsessionid=45D74469CD53A5DF62A7407387F 3CD24?subjectCode=BIO 111130
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 111207
17 Bilaga 1
Intervju
Syftet är att göra en studie över hur lärare som undervisar i biologi/naturkunskap resonerar kring laborationer i undervisningen.
Huvudsakliga frågeställningar;
- Hur arbetar lärare med laborationer?
- Vilka huvudsakliga syften har lärare med laborationer?
- Vilka positiva effekter samt svårigheter uppkommer i samband med laborativt arbete?
- Hur ska arbetet med laborationer läggas upp för att det ska bli betydelsefullt för elevers lärande?
Intervjun är konfidentiell och endast jag vet vilka som deltagit i studien. Intervjun kommer spelas in och det är endast jag som kommer att lyssna och ha tillgång till materialet.
Som respondent har du rätt att avbryta intervjun när som helt och helt utan orsak. Du har rätt till att undvika svara på frågor som upplevs irrelevanta, stötande etc.
Tack för din medverkan!
Maria Brander
