Lärares uppfattningar om ämnesspecifika begrepp i
samhällskunskap i grundskolans tidigare år
Språkets betydelse för undervisningen om ämnesspecifika begrepp
Teachers understanding about topic- specific concepts in civics in primary school
The importance of language when teaching about topic- specific concepts Sofia Forslund
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet, förskoleklass- årskurs 3 Nivå/Högskolepoäng: 30 hp
Handledarens namn: Victoria Williamsson Examinatorns namn: Anders Broman Datum: 2020-06-16
2
© 2020 – Sofia Forslund – (f. 1994) Svensk titel
[Engelsk Titel]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid
Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet förskoleklass - årkurs 3 http://kau.se
The author, Sofia Forslund has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
3
Abstract
The aim of the study is to describe teachers understanding about topic-specific concepts in civics and how the teachers describe their teaching about topic-specific concepts in civics in grade 1- 3 in primary school.
School has a duty to support pupils to develop language skills and research shows that pupils understanding of topic-specific concepts is important for them to make progress in knowledge in civics.
This study has a qualitative approach and the empirical material has been collected by semi- structured interviews with four teachers teaching in grade 1-3. The result of the study was analyzed and is understood through a sociocultural perspective.
The result shows that the teachers in the study think that topic-specific concepts is important for the pupils to be able to develop knowledge. Further the result shows a variety in how they teach about topic-specific concepts and that they use different tools/artifacts when teaching. All the teachers agreed that the language is the most important tool to teach topic-specific concepts.
The teachers in the study wants to make their teaching more individual when teaching about topic-specific concepts. To increase the possibility to teach more individually interdisciplinary teaching is a good method.
Keywords: topic-specific concepts, civics, primary school, language development, work methods
4
Sammanfattning
Syftet med studien är att redogöra för lärares uppfattning om ämnesspecifika begrepp i samhällskunskap i årskurs 1–3 i grundskolan samt hur de beskriver att de arbetar med detta.
Skolan har i uppdrag att stödja elevers språkliga utveckling och forskning visar att elevers förståelse av ämnesspecifika begrepp är viktig för deras kunskapsutveckling i samhällskunskap.
Denna studie har en kvalitativ ansats och det empiriska materialet har samlats in med hjälp av halvstrukturerade intervjuer med fyra lärare som undervisar i årskurs 1–3. Resultatet i studien analyserades och tolkades utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
Av resultatet i studien framkommer att lärarna ansåg att de ämnesspecifika begreppen är viktiga för elevernas kunskapsutveckling. Vidare framkommer att det finns en variation i hur lärarna undervisar om de ämnesspecifika begreppen och att flera olika verktyg/artefakter används i detta sammanhang. Alla lärarna i studien var överens om att språket är det viktigaste verktyget för undervisningen om de ämnesspecifika begreppen. Lärarna i studien uttrycker en önskan om att individanpassa denna undervisningen mer. För att öka möjligheten till individanpassning kan ämnesöverskridande arbetssätt vara en metod i verksamheten.
Nyckelord: ämnesspecifika begrepp, samhällskunskap, grundskola, språkutveckling, arbetssätt
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
1.1.1 Syfte ... 8
1.1.2 Frågeställningar ... 8
1.3 DEFINITION ÄMNESSPECIFIKA BEGREPP ... 8
2 BAKGRUND ... 10
2.1 SPRÅKETS BETYDELSE ... 10
2.2 VAD ÄR BEGREPP? ... 11
2.3 ELEVERS BEGREPPSFÖRSTÅELSE OCH UTVECKLING ... 12
3 TIDIGARE FORSKNING ... 15
3.1 ÄMNET SAMHÄLLSKUNSKAP ... 15
3.2 CENTRALA BEGREPP I SAMHÄLLSKUNSKAP ... 17
3.3 UNDERVISNING OM ÄMNESSPECIFIKA BEGREPP I SAMHÄLLSKUNSKAP ... 18
3.4 BEDÖMNING OCH REDOVISNING ... 21
4 TEORI ... 22
4.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 22
5 METOD ... 25
5.1 FORSKNINGSDESIGN ... 25
5.2 URVAL ... 26
5.3 DATAINSAMLINGSMETODER ... 27
5.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 28
5.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 28
5.6 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 29
5.7 METODDISKUSSION ... 30
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 33
6.1 VÄRDERING OCH FÖRSTÅELSE AV ÄMNESSPECIFIKA BEGREPP ... 34
6.2 UNDERVISNING OM ÄMNESSPECIFIKA BEGREPP ... 36
6.3 ANALYS ... 43
6
6.3.1 Del I ... 43
6.3.2 Del II ... 44
6.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS ... 46
7 DISKUSSION ... 49
7.1 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN/UNDERVISNINGEN ... 57
7.2 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 58
REFERENSLISTA ... 59
BILAGA 1 ... 65
BILAGA 2 ... 66
BILAGA 3 ... 67
7
1 INLEDNING
Språkutveckling sker i alla ämnen i skolan. I varje ämne finns ett visst ämnesspecifikt språk som eleverna behöver ha kunskap om. När jag läste SO-kursen under min utbildning fastnade jag för den del i kurslitteraturen som handlade om ämnesspecifika begrepp. Odenstad (2014) menar att ämnesbegreppen kan vara komplexa och svåra för eleverna att ta till sig vilket i sin tur leder till att undervisningens övergripande innehåll också blir svårare för eleven att greppa.
Utifrån detta började jag själv utforska undervisning om ämnesspecifika begrepp.
I samhällskunskap är språk och begrepp centrala och avgörande för att eleven ska ta sig framåt i sin kunskapsprocess. Förståelsen av de ämnesspecifika begreppen är viktiga för kunskapsutvecklingen (Ekendahl, Nohagen, Sandahl, 2015; Sandahl, 2011).
Tväråna (2014) beskriver det som problematiskt att lärare förutsätter att elever har kunskaper om begreppen i samhällskunskap. Elevernas kunskap är dock ofta utifrån ett vardagsperspektiv.
Detta innebär att eleverna diskuterat begrepp utifrån den kunskap de har om begreppet från vardagen. Detta leder till att den djupare förståelsen uteblir. Vidare har också läraren själv ett vardagsperspektiv på en del begrepp, vilket i sin tur leder till att undervisningen blir vardagsbaserad. När jag själv undervisade utifrån de ämnesspecifika begreppen upplevde jag att elevernas förståelse blev djupare. Detta fick mig att fundera på hur andra lärare ser på undervisning om ämnesspecifika begrepp och deras betydelse för elevernas kunskapsutveckling.
Tväråna (2014) och Sandahls (2011) forskning är gjord inom undervisning som riktar sig till de senare åren (åk 4–9) i grundskolan och styrdokumenten lägger större vikt vid begrepp i de högre årskurserna. Exempelvis ska eleverna i årskurs 9 för att nå kunskapskraven för E kunna beskriva enkla samhällsstrukturer. De ska också kunna använda begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt (Skolverket, 2019). Dock kan man se i kursplanen i samhällskunskap för årskurs 3 att begreppskunskap är relevant redan där. Eleverna ska kunna samtala om ämnesinnehållet (Skolverket, 2019) och av den anledningen är det relevant att eleverna förstår vissa begrepp redan i årskurs 3. Dessutom framkommer det av syftet för ämnet samhällskunskap att eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskap om begrepp (Skolverket, 2019).
8
Utifrån tidigare forskning framkommer att det generellt verkar finnas begränsat med forskning kring ämnesrelaterade begrepp i samhällskunskap i de yngre åldrarna (årskurs1-3). Ytterligare kunskaper inom området är därför relevant och styrker genomförandet av en sådan studie.
1.1 Syfte och frågeställningar
1.1.1 Syfte
Syftet med studien är att redogöra för lärares uppfattningar om ämnesspecifika begrepp i samhällskunskap i årskurs 1–3 i grundskolan samt hur de beskriver att de arbetar med detta.
1.1.2 Frågeställningar
• Hur värderar och förstår lärarna i studien ämnesspecifika begrepps betydelse för elevernas kunskapsutveckling i samhällskunskap?
• Hur beskriver lärare att de undervisar om ämnesspecifika begrepp i samhällskunskap?
1.3 Definition ämnesspecifika begrepp
Definitionen av begreppet ämnesspecifika begrepp som följer nedan är den definition som kommer användas genom hela arbetet. Även lärarna i studien har fått ta del av nedanstående definition innan intervjuerna med dem startade.
Språket är av stor vikt för människan. Det är ett redskap som används för kommunikation, tankeprocesser och kunskapsutveckling (Bruce, Ivarsson, Svensson, Sventelius, 2016). Inom språket finns det olika typer av språk med särskild relevans för utbildning – vardagsspråk och skolspråk. Vi använder ett vardagsspråk som det språk som sker i informella situationer, vid middagsbordet, i omklädningsrummet, på fotbollsplanen, vid ett samtal med en vän etc. I skolan använder vi också (förutom vardagsspråket) ett skolspråk. Skolspråket är det språk som eleverna möter i undervisningen och det bygger på vetenskapens sätt att tolka världen, ett förenklat vetenskapligt språk (Skolverket, 2012). Skolspråket är uppdelat i discipliner (ämnen) (Magnusson, 2008). Inom discipliner knutna till skolämnet samhällskunskap använder vi en typ av språk, i discipliner knutna till naturkunskap ett annat och i matematik ett tredje o.s.v.
Ekendahl et al. (2015) menar att begrepp kan definieras som inre föreställningar som hänvisar till olika fenomen i vår omvärld.
9
Utifrån ovanstående kan innebörden av ämnesspecifika begrepp sammanfattas som att det är ett begrepp som oftast bara förekommer i ett ämne (finns fåtal begrepp som är ämnesöverskridande t.ex. hållbar utveckling).
10
2 BAKGRUND
2.1 Språkets betydelse
För att klara sig genom den svenska skolan idag har språket en avgörande betydelse (Aspeflo
& Almsenius, 2019; Bruce et al., 2016). Bjerregaard och Kindenberg (2015) anser också att språket har stor betydelse för alla elevers kunskapsutveckling. För att klara kunskapskraven behöver eleven visa upp sina kunskaper genom någon typ av språk (muntligt, skriftligt).
Skolverket (2012) menar att skolan har som uppdrag att stödja elevernas språkutveckling genom hela skolan och med utgångspunkt i elevens språkliga färdigheter och kulturella bakgrund. Skolan ska bedriva undervisning som gör att eleverna får med sig språkliga färdigheter och kunskaper som gör att de klarar sig i samhället. Detta innebär att skolan behöver stötta elevernas språkutveckling i alla ämnen och inte bara i ämnen som är språkrelaterade (svenska, engelska, hemspråk). Säljö (2014) hänvisar till Vygotskijs tankar om att språket är det viktigaste redskapet människan har. Språket gör det möjligt att utveckla tänkandet vilket ger en bättre problemlösningsförmåga (Hwang & Nilsson, 2011). Genom socialt samspel med andra människor kan vi uttrycka oss och begreppen hjälper oss att förstå världen. Språket utvecklas i samspel med andra människor (Gibbons, 2013; Skolverket, 2012; Vygotskij, 2001).
För att elevens språk ska utvecklas är det viktigt att elevens talutrymme och inflytande över samtalet är stort (Skolverket, 2012). Elevernas delaktighet i undervisningen är av stor vikt.
Detta innebär att eleverna släpps in i undervisningen och får möjlighet att använda språket.
I skolans kursplaner för olika ämnen finns också förmågor som att kunna samtala och tala.
Därför spelar språket stor roll för kunskapsutvecklingen (Hajer & Meestringa, 2014;
Skolverket, 2012). Detta innefattar även kursplanen för samhällskunskap. I kunskapskraven för årskurs tre står det att: ”eleven ska ta del av enkel information i olika medier och samtala om elevnära samhällsfrågor genom att framföra synpunkter, ge kommentarer och ställa frågor.”
(Skolverket, 2019, s. 230). Språkets betydelse är avgörande för att eleven redan i årskurs tre ska kunna nå upp till kunskapskraven. Språk och lärande ligger nära varandra och det ena utesluter inte det andra. Det är av största vikt att alla ämnen jobbar språkutvecklande för att elevernas ämneskunskaper ska utvecklas (Hajer & Meestringa, 2014).
11
Grunden för ett ämneslärande är att känna till och använda betydelsefulla begrepp inom ämnet.
Eleverna behöver kunskap om ämnesspecifika begrepp för att sedan kunna använda dem i praktiken. Kunskap om ämnesspecifika begrepp är därför grunden till kunskapsinhämtning och för att eleverna ska ta sig framåt i kunskapsutvecklingen är kunskap om de ämnesspecifika begreppen viktiga (Pramenius Swärd, 2018; Sandahl, 2011).
Eftersom språket har en sådan betydande roll i alla ämnen i skolan, ställer det högre krav på nyanlända elever och elever med svagt utvecklat kunskapsrelaterat språk (Skolverket, 2012).
Man kan se att elever som växer upp i medelklassfamiljer har lättare att ta till sig undervisningen. Detta beror på att dessa barn har ett språkligt försprång eftersom de är uppväxta i en miljö där språket används på ett sätt som gör att deras språk utvecklas mer. Dock gynnar en språkinriktad undervisning alla elever (Hajer & Meestringa, 2014). En faktor som begränsar elevernas kunskapsutveckling kan enligt Hajer (2003) vara att ämneslärare verkar ha begränsade kunskaper om att det är gynnsamt att jobba med språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen.
2.2 Vad är begrepp?
Enligt Skolverket (2019) ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskap om begrepp. För att kommunicera idag använder vi bland annat bokstäver. Bokstäver sätter vi ihop till ord som sedan bildar olika begrepp. Begrepp kan definieras som inre föreställningar som hänvisar till olika fenomen i vår omvärld (Ekendahl et al., 2015). Svingby (1989) menar att begrepp hjälper till att skapa ordning bland osorterad information och olika erfarenheter. Ofta uttrycks begrepp med ett ord eller en fras. Begreppen är av betydelse när det handlar om samband mellan det dolda och direkta. Ekendahl et al. (2015) menar att utan begrepp är det svårt för människan att förstå sin omvärld. Svingby (1989) uttrycker att barns begreppsförståelse utvecklas genom erfarenheter och att barnet måste få möjlighet att utforska, experimentera och reflektera över dem i samhälleliga situationer. Hon menar vidare att det som bör ligga till grund för SO- undervisningen är att låta elever skapa egna erfarenheter. Ett förtydligande exempel som förklarar ovanstående inom samhällskunskapsundervisningen är begreppet ”ekonomi”. Det definierar ett fenomen i vår omvärld och hjälper till att sortera information samt visa på samband mellan det dolda och direkta. Det är också ett begrepp som passar för att låta elever utforska, experimentera och reflektera. I de yngre åldrarna kan det t.ex. handla om att
12
gemensamt gå till en butik och undersöka vad olika varor kostar eller jämföra och diskutera om veckopeng/ månadspeng.
2.3 Elevers begreppsförståelse och utveckling
I språket finns begrepp som eleven stöter på i och utanför skolan. Det finns olika typer av begrepp – de vardagliga och de vetenskapliga. Vardagliga begrepp utvecklas i vardagliga sammanhang och vetenskapliga begreppen anses som mer abstrakta och kommer från vetenskapligt arbete (Skolverket, 2012). De senare begreppen tillhör skolspråket och blir viktiga för att eleverna ska förstå undervisningen i skolämnena.
Det är viktigt att ta hänsyn till och tänka på att ett begrepp ofta har olika innebörd för olika människor beroende på vilka tidigare erfarenheter de bär med sig. Därför behöver läraren hjälpa eleverna att tolka begreppen och inte anta att det finns en definition av begreppet som är generell för alla. Begreppen hjälper eleven att organisera och utveckla en struktur som är logisk (Svingby, 1989). En gemensam grund blir viktigt för att eleverna ska utveckla sina kunskaper och de kan då lättare samtala och reflektera kring dem.
Läraren och undervisningen blir därför viktig och ger barnet förutsättningar att förstå begreppen och processer i samhället på ett mer grundläggande sätt (Säljö, 2014). Kännedom om de vetenskapliga begreppen uppstår genom undervisning och barnet får kunskap om begreppen genom interaktion med en mer kunnig person (Smidt, 2010). Barnens förståelse vilar på tidigare erfarenheter men om man utmanar barnets tankar kan de utveckla sitt sätt att se på världen. Det är den vuxnes vetenskapliga begrepp som ska få elevernas tänkande att utvecklas (Jakobson, 2009; Vygotskij, 2001).
Skolverket (2017) menar att många ord som används i samhällskunskap redan ingår i elevens ordförråd. Det har framkommit att elevers förståelse av vardagliga begrepp står i konflikt med de vetenskapliga begrepp som de stöter på i skolan. Genom kunskap om vad som gör det svårt för barn att ta till sig dessa begrepp vill man skapa pedagogik som gynnar begreppsförståelsen hos barn och elever (Säljö, 2014). Jakobson (2009) menar också att elever har vardagliga kunskaper om begrepps betydelse och de är svåra att förändra när de ska utveckla ämneskunskaper om begreppet. Detta innebär att innebörden av begreppen som eleverna stöter på både i skolan och i vardagen hamnar i konflikt med varandra. Ett exempel på begrepp som
13
eleverna stöter på både i vardagen och i skolan är kung. När eleverna kommer till skolan har de stött på detta begrepp i vardagen- kanske vet någon att vi har en kung i Sverige. Men de har nog framförallt stött på ordet kung i sagor. När de kommer till skolan fortsätter de stöta på det i sagor, men de får också lära sig att en kung i Sverige har en annan innebörd än kungen i sagan.
Detta kan innebära en konflikt i förståelsen av begreppet för eleverna.
Det finns ingen tydlig skillnad mellan det vardagliga språket och det ämnesrelaterade språket utan det handlar om gradskillnader (Hajer, Meestringa, 2014). Lärarens stöd blir därmed viktigt.
Tväråna (2014) lyfter i sin studie en problematik med att läraren utgick från elevens kunskap om begreppen ur ett vardagssammanhang vilket gjorde att den djupare förståelsen uteblev.
Att bruka ett begrepp utifrån ett vardagssammanhang handlar om att eleven talar om det utifrån de erfarenheter den har av det i vardagen. För att eleverna ska utveckla ett ämnesspråk och ämnesspecifika begrepp måste de delta i aktiviteter där de möter ämnesspecifika begrepp och tränar på förmågor som att samtala, diskutera och redogöra utifrån ämneskunskaper. Orden och begreppen kan inte övas in som glosor utan måste sättas i sammanhang som gör det lättare för barnet att förstå begreppen (Bjerregaard & Kindenberg, 2015; Skolverket, 2012). Det är av vikt att eleven inte bara känner till olika begrepp utan att de också kan hantera dem. För att eleverna ska utveckla en djupare förståelse av begreppen behöver de kunskap även om andra begrepp.
Eleverna måste kunna koppla begreppen till varandra för att kunna använda dem på ett meningsfullt sätt (Arevik och Hartzell, 2007; Stolare, 2015). En problematik i detta är att ett begrepp, ofta förklaras med andra svåra begrepp som eleven inte har kunskap om vilket gör kunskapsinhämtningen komplex (Vygotskij, 2001).
Vidare kan man se att inlärningen av de samhällsvetenskapliga begreppen utvecklas i samspel med andra människor, det sker i en social process. Det är en inlärningsprocess där ett planerat samarbete mellan läraren och eleven bidrar till en utveckling av begreppsförståelsen där den vuxna är den mer kunniga. Dessutom är begreppsutvecklingen något som sker över tid och i takt med barnets egen utveckling. När barnet utvecklar förståelse för nya ämnesspecifika begrepp, utvecklas också de begrepp barnet redan har kunskap om. Att ha i åtanke är att de vetenskapliga begreppen och de vardagliga begreppen utvecklas på skilda sätt. Vygotskij menar att de vardagligabegreppen grundar sig på erfarenhet. I undervisningens ska de vetenskapliga och vardagliga begreppen mötas, de vardagliga begreppen- alltså elevernas erfarenheter ska
14
konfronteras med de vetenskapliga begreppen (Vygotskij, 2001; Arevik & Hartzell, 2007).
Klassundervisning och samtal i grupp samt medvetna pedagoger blir därmed gynnsamt.
15
3 TIDIGARE FORSKNING
3.1 Ämnet samhällskunskap
Ämnet samhällskunskap växte fram efter andra världskriget då man ansåg att det var av stor vikt att fostra goda, demokratiska samhällsmedborgare. Man ville motverka rasistiska, nationalistiska och auktoritära uppfattningar. Den kommission som tillsattes efter kriget ansåg att behoven av att ge eleverna kunskap om att leva som demokratiska medborgare var så stora att man ville införa ett nytt ämne – samhällskunskap (Olsson, 2016). Under läroplansreformerna 1960 blev samhällskunskap ett eget ämne. Syftet med ämnet var att fostra eleverna till goda samhällsmedborgare utifrån både ett kunskapsperspektiv och ett fostransperspektiv. Under åren har fokus och vikten på de olika perspektiven pendlat. Fostrans - och kunskapsperspektivet går dock hand i hand. Dessutom ska fostransuppdraget i dagens skola vara övergripande i alla ämnen (Odenstad, 2014). Sandahl (2011) menar att samhällskunskap har ett tydligt fostrans- och kunskapsuppdrag och att det är ett ämne som har en stark ställning i den svenska skolan även idag. Även av läroplanen, LGR 11, framgår att syftet med ämnet samhällskunskap är både att fostra och förmedla kunskap (Skolverket, 2019).
I grundskolans tidigare år ingår samhällskunskap i SO-blocket (samhällskunskap, religionskunskap, historia och geografi). Det centrala innehållet och kunskapskraven ser likadant ut för alla SO-ämnen. Läraren har i uppgift att sortera ut vilka delar som är kopplade till vilket ämne. I litteraturen framkommer olika sätt att uppfatta ämnet samhällskunskap.
Samhällskunskap handlar enligt några om att undersöka hur individer och samhället påverkar varandra (Odenstad, 2014; Skolverket, 2019). Ekendahl et al. (2015) menar att samhällskunskap handlar om att studera samhället och dess olika delar. Oavsett definition av ämnet kan man se att det finns en samstämmighet om att ämnet handlar om att granska olika strukturer ur olika perspektiv, främst ekonomiska, sociala och politiska (Ekendahl et, al., 2015;
Odenstad, 2014; Skolverket, 2019). Skolverket (2019) menar att eleven också ska få kunskaper om samhällsfrågor ur miljömässiga, rättsliga och mediala perspektiv. Dock vet man lite om hur undervisningen ser ut i den svenska skolan då forskning inom området är relativt sparsamt (Odenstad, 2014). Även Sandahl (2011) menar att intresset för forskning om samhällskunskapsundervisningen är lågt.
16
Undervisningen i samhällskunskap ska syfta till att eleverna förstår vad det innebär att vara goda samhällsmedborgare (Skolverket, 2019). Lärarens och skolan uppdrag handlar om att fostra eleverna in i det svenska demokratiska samhället. En något komplex uppgift kan tyckas.
Detta är inte endast något som framkommer i syftet för samhällskunskap, utan också i läroplanens första del där skolans uppdrag beskrivs. I alla ämnen i skolan ska grundläggande värden förmedlas samt förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Mycket av det som återfinns i läroplanens första kapitel, skolans uppdrag och värdegrund, går att koppla till ämnet samhällskunskap (Skolverket, 2019). Ekendahl et al., (2015) menar att vi i skolan studerar samhällskunskap för att utveckla kunskap om omvärlden, oss själva samt för att kunna använda kunskaperna i livet. Man kan se att samhällskunskap innefattar många delar och på så vis är ett komplext ämne att både undervisa om, men också att lära sig att förstå. Dessutom är samhället ständigt föränderligt, vilket gör att ämnet också är det. Genom att eleverna tar del av information från olika media på sin väg att bli goda demokratiska medborgare är det av vikt att de också förstår de samhällsvetenskapliga begrepp som de stöter på. Det är också av vikt att de kan sätta in dem i ett sammanhang för att förstå och kritiskt granska samt kunna påverka den information som de får till sig i olika media (Odenstad, 2014).
I timplanen för grundskolan (Skolverket, 2020) framgår det att eleverna ska få 200 undervisningstimmar i samhällsorienterande ämnen (samhällskunskap, religion, historia och geografi). Dessa 200 timmar ska fördelas under årskurs 1–3. Detta gör att samhällskunskap ofta kan vävas in i de andra tre SO-ämnena. Sammantaget är det många delar som ska få utrymme inom dessa undervisningstimmar.
Odenstad (2014) menar att det i samhällskunskap också finns komplexa begrepp, vilka kan vara svåra för barnen att ta till sig. I kunskapskraven för årskurs 3 står att eleverna: ”… kan ta del av enkel information i olika medier och samtala om elevnära samhällsfrågor genom att framföra synpunkter, ge kommentarer och ställa frågor.” (Skolverket, 2017, s. 230). För att kunna samtala om och ta del av information om svåra och komplexa ämnen redan tidigt i skolan, behöver eleverna utveckla kunskap om olika ämnesspecifika begrepp som finns i samhällskunskap.
17
3.2 Centrala begrepp i samhällskunskap
I samhällskunskap finns många begrepp som lärare och elever stöter på och ska hantera. Det framgår av läroplanen att eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om samhällsvetenskapliga begrepp. Vidare ska eleverna enligt kursplanen också utveckla kunskap om vissa specifika begrepp. Bland annat ska eleven veta vad ordet jämställdhet betyder (Skolverket, 2019). Samhällsvetenskapliga begrepp skiljer sig åt beroende på vilken årskurs man befinner sig i och i kursplanen för samhällskunskap i årskurs 1-3 framkommer inte så många tydliga exempel på vilka begrepp eleverna bör ha kunskap om. I Skolverkets (2017) kommentarmaterial i samhällskunskap framkommer dock några exempel (ekonomi, stat och identitet). Dessa begrepp anses redan finnas med i elevernas ordförråd. Vidare ges exempel på ytterligare begrepp som exempelvis globalisering vilket inte är ett lika vanligt förekommande begrepp i elevernas ordförråd. Oavsett om det är ett begrepp som eleverna känner till eller inte är de ämnesspecifika begreppen av vikt för att eleven ska kunna tillgodogöra sig för att fördjupa sina kunskaper om samhället (Skolverket, 2017).
För att kunna analysera och diskutera om samhällskunskap behöver eleverna kunskap om begrepp (Tväråna, 2016). Hedlin (2010) menar att det inte är tillräckligt att lärare som undervisar om begrepp bara har vardagskunskaper om dem, utan de måste själva också ha en djupare förståelse. Hedlin och Åström (2011) tar fasta på att samhället är föränderligt, därmed också innebörden av begrepp – till exempel begreppet jämställdhet. Detta är även något som Stymne (2017) påvisar i sin avhandling. Även om Stymnes avhandling riktar sig mot historia är den relevant då den påvisar att begrepp kan förändras över tid, vilket gör det komplext att undervisa om.
I samhällskunskap är det innehållsbegreppen som är de mest förekommande. Dessa finns i två olika typer: sakbegrepp som handlar om fasta strukturer (t.ex. kommunfullmäktige, parlament) och processbegrepp som handlar om rörliga fenomen (t.ex. globalisering, migration). Vissa av dessa innehållsbegrepp är centrala i samhällskunskap och avgörande för att eleven tar sig framåt i sin kunskapsutveckling (Ekendahl et al., 2015). Arevik och Hartzell (2007) menar också att elevers begreppsutveckling är avgörande för att de ska ta sig framåt i kunskapsutvecklingen.
I samhällskunskapen stöter eleverna på många komplexa begrepp (Odenstad, 2014). Därmed blir läraren viktig för att stötta eleverna i deras utveckling. Läraren behöver alltså ha goda
18
kunskaper om ämnesspecifika begrepp och en medvetenhet om hur lärande sker samt god kännedom om läroplanens innehåll. Tväråna (2014) påvisar dock att lärare upplever ett friutrymme i att tolka läroplanen där de egna valen väger tyngre än styrdokumentens innehåll.
Vidare skriver hon att elevernas kunskapsinhämtning påverkas av interaktionen mellan lärare och elev. Sandahl (2011) menar att hur läraren planerar sin undervisning är av vikt för hur eleverna tar till sig, utvecklar samt reflekterar över sina kunskaper.
Tväråna (2014) och Sandahl (2011) påvisar också att lärare inte alltid har fördjupade kunskaper om ämnesspecifika begrepp och att elever och lärare diskuterar begrepp utifrån vardagsperspektiv och inte utifrån begreppens ämnesinnebörd. Även Hedlin och Åberg (2011) har sett denna problematik. I deras studie Lärarutbildningen, jämställdhet och genus framkommer att det finns brister i lärarutbildningen angående genus och jämställdhet.
Diskussionerna handlade ofta om vardagsbegreppens innebörd vilket många gånger ledde till oproblematiserade men också kränkande kommentarer. Lärare diskuterar alltså redan under utbildningen ämnesspecifika begrepp utifrån ett vardagsperspektiv och inte utifrån ämnesinnebörden. Detta påverkar då elevernas möjligheter att utveckla fördjupade kunskaper på en mer vetenskaplig nivå.
3.3 Undervisning om ämnesspecifika begrepp i samhällskunskap
Didaktik handlar om att undervisa och när det sker i skolan sker det ofta inom ramen för ett skolämne. Man ser ofta på didaktik utifrån tre frågor – vad, hur och varför men även utifrån lärare, elev och ämne. Svaren på dessa frågor skiljer sig alltså åt beroende på vilket ämne, elevgrupp och lärare det handlar om samt hur samspelet mellan elever och lärare ser ut (Odenstad, 2014).
I samhällskunskap möter lärare och elever ämnesspecifika begrepp som är av vikt att ha kunskap om. Detta för att eleverna ska kunna ta till sig det större sammanhanget i undervisningen. Bringéus och Kouns (2019) menar att det är av vikt för elevernas språkutveckling i ämnena att eleverna får använda ämnesspråket och därmed de ämnesspecifika begreppen ofta i olika och längre sammanhang. Eleverna behöver stöd och få möjlighet att möta ämnesinnehållet både muntligt och skriftligt. Det är viktigt att uppgifterna eleverna möter ingår i ett större sammanhang. Odenstad (2014) menar att begreppen ska ingå som en naturlig del av
19
undervisningen. Genom att begreppen används mycket och på olika vis (läsa, skriva, tala) lär sig eleverna förmodligen att använda begreppen i olika sammanhang.
Att arbeta språkinriktat gynnar elevernas kunskapsutveckling. Om eleverna inte får stöttning att ta sig an ämnesrelaterade begrepp blir också elevernas kunskapsutveckling lidande. Om eleverna får möjlighet att använda skolspråket, d.v.s. ämnesspecifika begrepp, resulterar det i att eleverna klarar större utmaningar längre fram (Slotte- Lüttge & Forsman, 2013). Därför blir det problematiskt när lärare förenklar sitt språk i undervisningen samt väljer något enkelt att undervisa om. Genom att läraren förenklar undervisningen och anpassar den så att eleverna inte utmanas i sitt lärande eller behöver samtala eller skriva om ämnets innehåll leder det till att elevernas språkutveckling begränsas. När eleverna sedan stöter på svårare ämnesspecifika begrepp i läroböckerna hamnar de i svårigheter (Hajer, 2003). Enligt Hajer (2003) var det gynnsamt för elevernas kunskapsutveckling om de fick vara delaktiga i undervisningen genom att på olika sätt pröva och använda de ämnesspecifika begreppen och inte bara läsa och höra dem. Samtidigt visar Wedins (2011) artikel Klassrumsinteraktion i de tidiga skolåren:
flerspråkiga elever i skolans språkliga vardag att det är gynnsamt för eleverna att läraren förenklar de vetenskapliga begreppen för eleverna. Dock är det av stor vikt att eleverna parallellt också får möta det ämnesrelaterade språket. Slotte- Lüttge och Forsman (2013) menar att det förenklade språket kan vara en ingång för eleverna till ett ämnesspecifikt språk, men att det är viktigt att sedan gå vidare och utmana eleverna i att använda rätt begrepp. Genom att utmana eleverna att använda det ämnesspecifika språket utvecklas förståelsen av begreppen. I studien Flerspråkighet som en resurs i NO-klassrummet (2016) har Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson kommit fram till att växelanvändning av de vetenskapliga begreppen och vardagsbegreppen är gynnsam för elevernas kunskapsutveckling. Visserligen är denna studie gjord inom naturvetenskapen men den kan vara relevant även i samhällskunskap. I undervisningen bör läraren alltså kunna både vardagsbegreppen och de ämnesspecifika begreppen för att kunna stötta eleverna framåt i kunskapsutvecklingen. Att som lärare förklara ämnesbegrepp för eleven genom att använda vardagsspråk kan alltså vara gynnsamt.
Hajer och Meestringa (2014) menar att det är viktigt att skilja på språkundervisning och språkinriktad undervisning. Språkundervisning är undervisning om ett språk, till exempel svenska eller engelska. Den språkinriktade undervisningen handlar om kunskap om det ämnesspecifika språket. De menar vidare att den språkinriktade undervisningen och
20
ämnesinnehållet är gynnsamt att jobba med parallellt då man i detta fall behandlar ämnet på ett djupare plan. Genom att jobba språkinriktat kan man utveckla ämnesinnehållet för att gynna elevernas kunskapsutveckling.
Skolan bör inte bara undervisa utifrån vad läroplanen säger, utan också i alla ämnen utveckla elevernas förmågor till begreppsligt tänkande (Arevik & Hartzell, 2007; Hajer & Meestringa, 2014).
Chiou (2008) menar att begreppskartor (concept mapping) är ett effektivt sätt att undervisa om begrepp. Genom begreppskartor kopplas också olika begrepp samman med varandra och hamnar i ett sammanhang. Genom detta blir begreppen användbara för eleverna. Studien visar också att begreppskartor förbättrade lärandet. Novak (2010) menar genom sina studier att begreppskunskap sker i socialt samspel. Även denna forskning visar att begreppen bör kopplas till varandra för att bli meningsfulla. En begreppskarta handlar om att man utgår från ett begrepp och förklarar det med hjälp av andra begrepp. Genom att bygga ut från ett begrepp bygger man också ut ämneskunskapen. Sandahl (2011) påvisar vikten av att eleverna ska ha kunskap om begreppen och dess innebörd för att kunna handla utifrån kunskaperna. Han diskuterar första- och andra ordningens kunskaper. Första ordnings kunskaperna är begrepp och ord, medan andra ordnings kunskaperna är ämnesspecifika färdigheter där det ena förutsätter det andra.
Att hjälpa eleverna förstå ämnesspecifika begrepp genom visuellt stöd är också gynnsamt. För att utveckla skolspråket och därmed ämnesbegreppen, måste eleverna få använda dem.
Interaktion är ett möjligt sätt att göra detta. Att ha i åtanke är att interaktion inte endast handlar om sociala möten mellan lärare-elev eller elev-elev utan också kan bestå av interaktion med andra kunskapskällor såsom bilder, rörliga bilder eller texter (Slotte- Lüttge & Forsman, 2013).
Att visualisera de svåra begreppen med endast text ställer höga krav på eleverna då de behöver ha utvecklat förmågor som att avkoda, förstå textinnehållet och komma ihåg. Detta är särskilt svårt och utmanande i de yngre åldrarna eftersom alla elever kanske inte knäckt läskoden. Att kombinera bilder med text är därför gynnsamt. Dels kommer eleverna ihåg mer om man använder sig av bildstöd och dels får eleverna en djupare förståelse av begreppen (Aspeflo &
Almsenius, 2019).
21
3.4 Bedömning och redovisning
En del av undervisningen handlar om bedömning. Detta dels för att få kännedom om var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling (når den upp till kunskapskraven) och dels för att läraren utifrån bedömningen kan utveckla sin undervisning och göra fortsatta planeringar som gynnar elevernas lärande. Sandahl (2011) menar att lärarens val av arbetssätt och bedömningsmetod påverkar elevernas kunskapsinhämtning och möjlighet att visa sina kunskaper.
För att nå upp till godtagbara kunskapskrav i samhällskunskap i årskurs 3 behöver eleven till exempel kunna samtala om elevnära samhällsfrågor (Skolverket, 2019).
Hajer och Meestringa (2014) menar att det är läraren som skapar sig en uppfattning om var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling. Dock är det svårt att som lärare kunna avgöra om en elev verkligen förstår. Hur ska man som lärare veta att eleven samtalar utifrån sina egna kunskaper och att eleven inte memorerat kunskapen utan förståelse? Det är därför viktigt att eleven får stöttning från läraren genom hela undervisningsprocessen. Detta för att hjälpa eleven att utveckla förståelse av de begrepp som ingår i ämnet. Arevik och Hartzell (2007) menar att det är av vikt att låta eleverna använda de ämnesspecifika begreppen och hur väl eleverna använder begreppen kan användas som ett underlag för bedömning och utvärdering
22
4 TEORI
Nedan följer en presentation av det sociokulturella perspektivet vilket är den teoretiska utgångspunkten för studien.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Det teoretiska perspektiv som studien kommer utgå ifrån är det sociokulturella perspektivet.
Det sociokulturella perspektivet grundar sig i den ryske filosofen Lev Vygotskijs (1896–1934) tankar om lärande och språk och är en del av det kognitiva perspektivet (Säljö, 2014). Det kognitiva perspektivet, enligt Piaget, innebär att alla barn utvecklar sitt tänkande och därmed sina kunskaper i olika faser/stadier och vid ungefär samma ålder. Dessa stadier bygger på varandra. Man kan se det som att barnet självständigt utvecklar sin kunskap genom att undersöka omvärlden (Hwang & Nilsson, 2011). Till skillnad från Piaget (grundare av det kognitiva perspektivet) så menar man i det sociokulturella perspektivet att barnet bygger kunskap utifrån sina erfarenheter i sociala och kulturella sammanhang (Hwang & Nilsson, 2011). Allt lärande sker i sociala sammanhang och i samspel med andra (Smidt, 2010). I det sociokulturella perspektivet sker alltså inte utvecklingen i en speciell ordning utan kunskapsutvecklingen bygger på att barnet utvecklar erfarenheter i samspel med miljön. Piaget och Vygotskij verkade under samma tid. Vygotskij hann dock bara arbeta med sina frågor om lärande och utveckling under cirka tio år innan han dog av sjukdom. Vygotskij levde och verkade under en hårt styrd stat. Den stränga politiska regimen gjorde det svårt för honom att presentera sina tankar då man var tvungen att ha ”rätt” tankar. Vygotskijs texter förbjöds i slutet av hans liv. Under 1980- och 1990-talet togs emellertid hans tankar om lärande fart igen. Teorin lyftes fram och utvecklades av bland annat Michael Cole, Barbara Rogoff och Jim Wertsch (Säljö, 2014).
Vygotskij menade att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk individ. Dessa aspekter samverkar när vi utvecklas och lär oss och man kan inte endast titta på en av dessa aspekter (Säljö, 2015). Smidt (2010) menar att elever generellt tar till sig begrepp i sociala sammanhang. Detta gör att hur lärare undervisar om centrala begrepp och hur elever utvecklar kunskap om dem kan förstås utifrån det sociokulturella perspektivet. Hundeide (2006) menar att i det sociokulturella perspektivet ser man inte barnets utveckling endast som en process som
23
kommer inifrån individen själv utan den lärandes process sker i samspel med andra vuxna (föräldrar, lärare) men också med kompisar. Tilliten mellan barnet och den som vägleder är av vikt. Det finns ytterligare forskning som visar att det är av vikt att barnet känner sig tryggt för att kunna ta till sig kunskap. Om man inte kan slappna av är det svårt för barnet att ta in kunskap (Lehtinen & Jakobsson Lundin, 2016). Om barnet behöver lägga fokus på att slappna av för att känna sig trygg, kan det inte ta till sig kunskap. Det sociala samspelet och att du känner dig trygg är alltså betydelsefullt för att vi ska lära oss. Ett socialt samspel innebär att barnet lär i sociala situationer och interagerar med omvärlden (Smidt, 2010).
I det sociokulturella perspektivet är verktyg eller artefakter centrala (Strandberg, 2006). När barnet lär i samspel med andra människor, utvecklas psykologiska verktyg/artefakter. Ett centralt och viktigt verktyg är språket, vilket gör det möjligt att delta i sociala sammanhang, men också att diskutera med sig själv och därmed utveckla tänkandet. Med verktyg/artefakter menas inte bara språket och skriftspråket. Fysiska verktyg är också artefakter. Det kan i dagens samhälle vara filmer, bilder och dramatisering (Hwang & Nilsson, 2011; Hundeide, 2006).
Enligt Smidt (2010) menar Vygotskij att det också finns så kallade kulturella verktyg, vilka är av vikt för utvecklingen. Kulturella verktyg är sådant som är skapat av människan.
Exempel på kulturella verktyg kan vara bokstäver men också elektronik eller bilder. Ett annat centralt begrepp är mediering. Verktygen är redskap för att mediera (d.v.s.) kommunicera våra handlingar. När människan lär sig använda verktyg som medierande hjälpmedel klarar människan av sådant som den inte hade klarat utan dessa verktyg (Säljö, 2015). Ett exempel på ett hjälpmedel människan använder sig av är att skriva ner text i böcker. Om kunskap som forskas fram eller historier som berättas inte skrivs ner skulle exempelvis samma misstag begås flera gånger på olika platser i världen. Tack vare textspråket och förmågan att skriva ner och förmedla kunskap underlättar det för andra människor att utveckla kunskap och lösa problem någon annanstans i världen.
Uppväxten har betydelse inom det sociokulturella perspektivet. Detta innebär att utvecklingen hos individer blir olika beroende på den kulturella situation de växer upp i (Hwang & Nilsson, 2011). Utifrån den miljö (kultur) barnet befinner sig i, utvecklar den också kunskap (Strandberg, 2006). Det är dock viktigt att vara medveten om att den ena kulturella uppväxten inte behöver vara sämre än den andra. Oavsett vilket kulturellt sammanhang barnet växer upp i förstår barnet världen utifrån sitt sammanhang. Det gemensamma och centrala är att lärandet
24
sker i sociala sammanhang (Smidt, 2010). Ett barn som växer upp i staden och ett barn som växer upp på en bondgård lär sig olika saker och utvecklar olika ordförråd.
Vårt tänkande utvecklas och förändras när vi kommunicerar på olika sätt. Genom att vi utvecklar tankar och använder oss av redskap finns också en koppling till minnet. Många redskap människan utvecklat och använder sig av är för att underlätta för minnet, och därmed lärandet (Smidt, 2010).
Ytterligare ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen. Den innebär att utmaningen i uppgifter och lärande ska ligga lite över barnets utvecklingsnivå (Hwang & Nilsson, 2011). Detta kan kopplas till den forskning som påvisar att om lärare ställer högre krav på eleverna så leder det till bättre studieresultat (Hattie, 2012). Det är alltså viktigt att den vuxne ger uppgifter, som barnet klarar, om den anstränger sig, eller med stöttning från en mer kunnig person (oftast en vuxen men kan också vara en klasskompis). Det är viktigt att den vuxne inte ger svaret på utmaningen, utan stöttar, håller uppmärksamheten vid liv och leder in på rätt spår om barnet har felaktiga resonemang (Hwang & Nilsson, 2011;
Smidt, 2010).
Den svenska läroplanen LGR 11, grundar sig till stor del på det sociokulturella perspektivet (Strandberg, 2006) vilket gör teorin relevant för studien. Tidigare forskning menar att språket har en avgörande roll för utveckling av ämnesspecifika begrepp och därmed blir den sociokulturella teorin relevant att använda som analysverktyg. Vidare kan man se att Vygotskij (2001) menar att läraren har en avgörande roll för hur eleverna utvecklar kunskap och tänkande om vetenskapliga begrepp genom att utmana elevernas tänkande. Detta gör teorin relevant för min studie.
25
5 METOD
Nedan argumenterar jag för den valda forskningsdesignen och varför den passar väl till denna studies syfte. Vidare presenteras urval, datainsamlingsmetod, analysarbete, etiska överväganden och validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. Kapitlet avslutas med metoddiskussion.
5.1 Forskningsdesign
I en studie kan man använda sig av olika forskningsdesigner. Denna studie är av kvalitativ ansats och den datainsamlingsmetod som används är intervju. Syftet med studien är att redogöra för lärares uppfattning om ämnesspecifika begrepp i samhällskunskap i årskurs 1–3 i grundskolan samt hur de beskriver att de arbetar med detta. Kihlström (2007) menar att intervjuer ofta ger ett djupare svar på frågorna man ställer vilket gör metoden relevant för studien. Vidare menar hon att intervju är ett bra verktyg för att samla in empiriskt material med en kvalitativ ansats. Genom intervju ges möjlighet att få kännedom om de tankar och åsikter om olika fenomen som respondenten uttrycker (Kihlström, 2007; Kvale & Brinkman, 2009).
Om man istället skulle välja att använda sig av enkäter når man ut till fler människor (gruppenkät) och på så vis får man möjlighet att jämföra många fler lärares uppfattningar om ämnet (Björkdahl Ordell, 2007). Eftersom detta är en kvalitativ forskningsansats är inte mängden personer lika relevant då resultatet inte kommer vara generaliserbart till lärare som population (Kihlström, 2007). Enbart enkätfrågor ger inte heller samma fördjupade svar.
Utifrån frågeställning och syfte i denna studie skulle enkätfrågorna behöva vara omfattande vilket skulle öka risken för bortfall, alternativt att svaren inte skulle bli nog utförliga och därmed minska reliabiliteten. Då skulle det vara lämpligt/nödvändigt med kompletterande intervjuer för att få mer fördjupade svar (Björkdahl Ordell 2007; Kihlström, 2007). Ett annat tillvägagångssätt att undersöka detta fenomen skulle kunna vara genom observationer. Att observera samhällskunskapslektioner och dokumentera hur lärare undervisar om ämnesspecifika begrepp ger en viss uppfattning om lärarens syn på begreppsförståelse. Det skulle också ge en bild av hur lärare undervisar om ämnesspecifika begrepp (Kihlström, 2007).
I en observation får observatören inte kunskap om den observerades (i detta fall lärarens)
26
uppfattningar. Därför hade det varit nödvändigt att även då komplettera med intervju (Kihlström, 2007). Observationer hade varit användbart för den andra delen i syftet som handlar om undervisning då läraren kunde observerats i undervisningssituationen och då inte behövt beskriva sin undervisning. I denna mindre studie hade det dock varit alltför tidskrävande då både observationerna och enkät skulle behövt kompletteras med intervjuer.
Utifrån ovanstående kan man se att intervjuer är den metod som ger lämpligast empiriskt material utifrån det aktuella syftet. De andra forskningsdesignerna skulle behöva kompletteras med intervjuer för att få djupare svar. Genom intervjuer ges svar på lärares uppfattningar om ämnesspecifika begrepp, samt deras beskrivningar av hur de undervisar om ämnesspecifika begrepp. Att använda andra forskningsdesigner hade gett ett annat empiriskt material, vilket delvis gett svar på studiens forskningsfrågor och kompletterande intervjuer hade varit avgörande för att ge svar på syftet. Sammanfattningsvis hade inte endast enkät eller observation gett samma empiriska material.
5.2 Urval
I denna studie har lärare som undervisar i SO-ämnen och därmed samhällskunskap i årskurs 1–
3 intervjuats. Om lärarna kan berätta utifrån egna erfarenheter blir svaren mer tillförlitliga (Kihlström, 2007). Av denna anledning valdes lärare med minst tre års erfarenhet i urvalet.
Eftersom respondenterna är anonyma kommer de nedan presenteras med figurerade namn.
Lena
Lena arbetar i en mindre kommun på en större skola i Mellansverige och har jobbat som undervisande lärare i sex år. Hon har också arbetat på förskola. För tillfället undervisar hon i en årskurs 1. Lena har lärarutbildningen som kallades ”Grundskolans tidigare år 1–5”.
Sara
Sara arbetar liksom Lena i en mindre kommun i Mellansverige. Även hon arbetar på en större skola. Hon har arbetat som lärare i 15 år och undervisar för tillfället i en årskurs 3. Hon har lärarexamen i ”Grundskolans tidigare år 1–5”. Sara undervisar för tillfället i en årkurs 1.
Emma
Emma arbetar i en mellanstor kommun i Mellansverige och har arbetat som lärare i fyra år. Hon
27
arbetar på en av kommunens större skolor. Hon har lärarutbildningen ”Grundskolelärare förskoleklass – årkurs 3”. Emma har gått en fortbildning i läslyftet. Hon undervisar nu i en årskurs 3.
Johanna
Johanna arbetar i en mellanstor kommun på en mindre byskola där hon undervisar i en åldersblandad klass, förskoleklass och årskurs 1. Hon har arbetat som lärare i 21 år och har gått lärarutbildningen ”Grundskolelärare 1–7” med inritning matematik och NO. Hon undervisar dock i SO ämnena.
5.3 Datainsamlingsmetoder
Det insamlade materialet består av intervjuer med fyra undervisande lärare. Utgångspunkten för det etiska kravet har varit information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Björkdahl Ordell 2017; Kvale & Brinkman 2009). I samråd med min handledare bestämdes att fyra intervjuer skulle genomföras. Sex lärare kontaktades via telefon och fyra av dessa accepterade att delta. Innan intervjuerna har lärarna fått information i förväg genom ett informationsbrev (bilaga 1). I förhandsinformationen presenterades syftet, samt information om att intervjuerna spelades in. Det framgick också att intervjuerna är anonyma samt att materialet endast bevaras tills dess att detta arbete är godkänt. Vid intervjutillfället fick lärarna återigen information om anonymitet, valfrihet och möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan. De fick också återigen information om syftet. Lärarna fick också innan intervjun började skriva på en samtyckesblankett (bilaga 2). Vid intervjuerna användes en intervjuguide (bilaga 3). Frågorna utformades utifrån syftet och frågeställningarna för att resultatet ska bli tillförlitligt.
Intervjufrågorna diskuterades också med handledaren för att ytterligare öka reliabiliteten och validitet.
Innan intervjuerna påbörjades presenterades för läraren även den definition som används genom hela arbetet av vad ett ämnesspecifikt begrepp är. Lärarna har också fått förklara vad de anser är ämnesspecifika begrepp då det inte är självklart att det innebär samma sak för alla. I intervjuguiden finns ett antal exempel på ämnesspecifika begrepp hämtade från det centrala innehållet för år 1–3 i samhällskunskap (Skolverket, 2019). Intervjuerna var halvstrukturerade och respondenterna fick berätta fritt i största möjliga mån men det förekom följdfrågor med fördjupande eller förklarande karaktär (Kihlström, 2007).
28
Alla intervjuerna förutom en har genomförts på lärarnas arbetsplatser. En intervju genomfördes hemma hos läraren då läraren önskade detta. Det är av stor vikt att den intervjuade känner sig trygg, avslappnad och bekväm vid intervjutillfället. Därför är det viktigt att vara tillmötesgående för att skapa en god social relation (Kvale & Brinkman, 2009).
Varje intervju tog mellan 45–60 minuter. En intervju ska gärna inte överstiga en timme då trötthet kan infinna sig hos den intervjuade personen (Kihlström, 2007).
5.4 Databearbetning och analysmetod
Datainsamlingsverktyget i denna studie har varit intervju. Intervjuerna spelades in för att det skulle vara möjligt att återgå till det inspelade materialet under analysen (Kihlström, 2007).
Intervjuerna transkriberades och redan där påbörjades analysarbetet (Kihlström, 2007; Kvale &
Brinkman, 2009). De tankar och synpunkter som framkommer genom intervjusvaren tolkas utifrån kvalitativ inriktning. Genom att det handlar om intervjuer kan det vara så att reliabiliteten minskar eftersom intervjuaren gör en tolkning av svaren (Kvale & Brinkman, 2009).
Därefter kopplades de olika svaren från intervjuerna till varje frågeställning. Efter detta fortsatte arbetet med att analysera varje lärare för sig för att hitta likheter och skillnader i svaren, för att till sist kategorisera svaren utifrån frågeställningarna (Kvale & Brinkman, 2009). När jag analyserade intervjusvaren ville jag förstå intervjusvaren utifrån det sociokulturella perspektivet. Jag utgick då ifrån de centrala begreppen i det sociokulturella perspektivet (mediering, artefakter, proximala utvecklingszonen, kultur och socialt samspel) och försökte förstå intervjusvaren i förhållande till syfte och frågeställning utifrån dessa. Hur framträder de centrala begreppen ovan i resultaten?
5.5 Etiska överväganden
Innan intervjuerna påbörjades fick deltagarna i studien ett informationsbrev och en samtyckesblankett där de fick kännedom om att deltagandet är frivilligt (Kvale & Brinkman, 2009). Vidare fick de information om att intervjun när som helst kan avbrytas men även att de när som helst kan avbryta sitt deltagande (Björkdahl Ordell, 2007). Eftersom studien är baserad
29
på intervjuer kommer personuppgifter1 behöva hanteras. Genom att avidentifiera personerna i studien i det skrivna arbetet samt vid inspelningen utav intervjuerna skyddas den intervjuades identitet. Jag tänker också på hur jag skriver och formulerar mig i texten för att inte röja de medverkande i studiens identitet.
Efter genomförd studie kommer de personuppgifter som finns förvaras under en viss tid. 2 Sedan kommer de att raderas.
5.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Inledningsvis är det av vikt att ha förståelse för vad ovanstående begrepp betyder. Validitet handlar om att mäta det som var tänkt att mäta, d.v.s. giltigheten i undersökningen.
Reliabiliteten handlar om hur pålitligt det empiriska materialet är. Generaliserbarhet handlar om huruvida studiens resultat är applicerbar även på andra verksamheter (Kihlström, 2007;
Kvale & Brinkman, 2009). I en kvalitativ studie utgår man från varje individ och dess erfarenheter vilket gör att den inte är generell för alla (Kihlström, 2007).
Ur validitetssynpunkt är det av stor vikt att det finns tydliga intervjufrågor som är tydligt sammankopplade med forskningsfrågorna för att undersökningen ska ge svar på frågorna.
Genom att spela in intervjun ges möjlighet att ta del av samtalet i sin helhet i efterhand och på så vis få möjlighet att höra hela intervjun igen samt de följdfrågor som ställts (Kihlström, 2007).
Kvale och Brinkman (2009) menar dock att ledande frågor kan stärka intervjuns reliabilitet.
Det är dock viktigt att förstå betydelsen av dem. Vidare är det inte bara ledande frågor som kan påverka samtalet. Eftersom en intervju sker i en social situation är det också ansiktsuttryck och kroppshållning som kan vara ledande. Kihlström (2007) diskuterar också ledande frågor och ser dem som mer problematiska och att de kan påverka validiteten, eftersom den intervjuade kan bli påverkad. Om man använder sig av ledande frågor är det viktigt att man är väl medveten om innebörden av hur de kan påverka resultatet.
I urvalet av respondenter finns lärare som har minst 3 års erfarenhet i läraryrket och som har undervisat i samhällskunskap. Kihlström (2007) menar att genom erfarenhet blir svaren ofta
1 Med personuppgifter menas all information som kan knytas till en individ t.ex. namn, personnummer IP nummer och inspelningar.
2 Materialet kommer att sparas tills examensarbetet är godkänt.
30
mer tillförlitliga, vilket är bra ur reliabilitetssynpunkt. Dessutom är det viktigt att de får berätta fritt om sina erfarenheter. Eftersom djupet i svaret är av vikt hos den intervjuade är det den forskningsdesign som passar denna studie väl. De intervjuade är till viss del personer som är kända för mig. Det är då viktigt att försöka bortse från vad man tror personen kommer att ha för tankar om ämnet (Kihlström, 2007). Kvale och Brinkman (2009) menar att reliabiliteten kan bli påverkad om de intervjuade personerna är kända för intervjuaren. Svaren kan då formuleras annorlunda. Dock kan det vara lättare för mig att tolka svaren vilket kan göra det mer pålitligt.
Genom trygghet mellan den intervjuade och den som intervjuar kan eventuellt svaren bli djupare.
Utifrån forskningsdesignen som är en kvalitativ intervju kan man se att studien inte kommer vara generaliserbar. Detta eftersom en kvalitativ studie är för liten för att vara applicerbar på andra verksamheter eller vad många tycker. De intervjuades svar på frågorna svarar inte på alla lärares uppfattning om det undersökta fenomenet (Kihlström, 2007; Kvale & Brinkman, 2009).
Utifrån urvalet kan det konstateras att inga generaliseringar kan göras förutom att lärarna i studien jobbar i samma kommun, dock inte på samma skolor. Dock kan resultatet i denna studie användas genom att man känner igen situationer i det egna arbetet (Kihlström, 2007). Att kunna applicera det som framkommit i intervjun i mitt eget framtida yrke är gynnsamt för min egen kunskapsutveckling. Resultatet kan även bidra med kunskap till andra lärare och forskare även om inte resultatet kan generaliseras till lärare som population i stort.
5.7 Metoddiskussion
Den metod som valdes var intervju, detta eftersom jag intresserat mig för lärarens uppfattning om hur de värderar och beskriver att de undervisar om ämnesspecifika begrepp. Studien är av kvalitativ ansats. Kvalitativa studier är inte generaliserbara utan syftar till att uppmärksamma det specifika och särskilda (Kvale & Brinkman, 2009).
Valet av datainsamlingsmetod anser jag även efter genomförd studie vara den metod som lämpat sig bäst. Att spela in samtalet var en stor fördel för mig då jag kunde återgå och lyssna på inspelningen flera gånger även efter intervjuerna (Kihlström, 2007). Detta gjorde att analysarbetet av materialet blev mer tillförlitligt. Jag upplevde inte att lärarna blev nervösa av att intervjuerna spelades in. Dock var det under en av intervjuerna märkbart att det påverkade den intervjuade läraren då hon gärna ville tänka. Under de första frågorna upplevde jag att hon
31
blev stressad av att inspelningen rullade på under tiden som hon tänkte. Därför är jag tacksam att jag hade uppvärmningsfrågor då stressen över inspelningen försvann en bit in i intervjun.
Jag hade kunnat välja att skriva ner svaren på papper men det hade kunnat göra att jag inte hade fått med allt som läraren sa. Om jag hade upplevt att lärarna hade blivit så påverkade av inspelningarna att det påverkat resultatet hade det dock kunnat vara ett alternativ. Dock endast om jag märkt att reliabiliteten hade blivit mer påverkad av inspelningen än av att jag hade skrivit ner svaren och därmed kanske missat viktigt innehåll.
Några av lärarna i studien hade svårt att beskriva en lektion där de undervisade specifikt om eller utifrån de ämnesspecifika begreppen. Utifrån detta hade det varit intressant att istället för intervju genomföra observationer. Dock hade de fortfarande behövts kompletteras med intervjuer vilket för denna studie hade varit för tidskrävande. Dessutom tror jag det hade varit svårare att få tag i personer som ställer upp då det blir en annan press på läraren att bli observerad i klassrummet. Jag tror också det kan ha varit svårt att mäta just hur lärare undervisar om de ämnesspecifika begreppen genom en ”oförberedd” observation. Risken hade varit att jag inte hade få se alls hur läraren undervisade om detta om man hade kommit på ”fel” lektion vilket hade gjort att jag hade behövt delta på fler antal lektioner för att kunna samla in empiriskt material. Dessutom hade sekretessen sett annorlunda ut om jag hade behövt göra observationer.
Detta eftersom jag hade behövt samtycke att eleverna deltog i studien från elevernas vårdnadshavare (Björkdahl Ordell, 2007). Detta bidrar också till att jag anser att intervju fortfarande var det lämpligaste tillvägagångsättet.
Utifrån syftet och frågeställningarna gjorde jag en intervjuguide med frågor som skulle ge mig svar på frågorna. Jag upplever att främst hur läraren undervisar om begrepp kom fram utifrån intervjufrågorna. Jag fick svar på hur lärare värderar undervisning om de ämnesspecifika begreppen också men hade gärna lyft någon mer fråga på det området. Genom att noggrant analysera intervjuerna fick jag dock fram djupare svar på även den frågan men det var inte lika konkret som hur lärarna i studien undervisade om begreppen. Även om de hade svårt att beskriva detta fanns det fler frågor som stöttade dem för att besvara detta. Därför hade en utveckling av intervjuguiden varit bra.
De intervjuade personerna i studien var endast kvinnor. Jag gjorde försök att få tag på en manlig lärare som kunde ingå i studien. Det var problematiskt att få tag i manliga lärare som hade
32
utbildning för de tidigare åren och dessutom fortfarande var verksamma i de yngre åldrarna.
Jag tror inte resultatet hade blivit annorlunda om det hade varit en manlig lärare med i studien, dock hade det varit intressant att få olika genusperspektiv på studien.
Det var också intressant att intervjua lärare med olika lång erfarenhet i yrket. Det gav olika perspektiv på hur lärare värderar och undervisar om de ämnesspecifika begreppen. Lärare med längre erfarenhet kunde berätta mer fritt och ge konkreta exempel utifrån sin erfarenhet och på så sätt blev svaren mer utförliga och tillförlitliga (Kihlström, 2007). Lärarna med kortare erfarenhet kunde berätta om sin undervisning, men inte lika utförligt, däremot hade lärarna med kortare erfarenhet de didaktiska frågorna mer aktuella vilket gav ett bredare perspektiv. Det gav en variation i svaren som var intressant för studien. Den kvalitativa studien är inte generaliserbar men vill belysa det specifika och särskilda vilket framkom i svaren utifrån lärarnas olika långa erfarenhet (Kvale & Brinkman, 2009).
33
6 RESULTAT OCH ANALYS
Studien utgår från två frågeställningar vilka är: Hur värderar lärarna i studien undervisning om ämnesspecifika begrepp i samhällskunskap? och Hur beskriver lärare att de undervisar om ämnesspecifika begrepp i samhällskunskap? Resultatredovisningen är därför uppdelad i två delar, del I och del II, vilka har sin utgångspunkt i respektive frågeställning. Resultatet bygger på vad som framkommit vid intervjuerna och de olika delarna har kategoriserats under olika teman.
Kapitlet övergår sedan i en analys där svaren förstås utifrån det sociokulturella perspektivet.
Analysen är även den uppdelad i två delar - Del I och Del II. Kapitlet avslutas med en resultatsammanfattning.
I del I redovisas hur läraren värderar undervisning om ämnesspecifika begrepp. Detta utifrån följande teman:
• Ämnesspecifika begrepps betydelse för kunskapsutvecklingen
• Lärares förgivettagande
• Grunden läggs i yngre åldrar
Del II presenterar resultat kopplade till frågeställningen angående hur lärare beskriver att de undervisar om ämnesspecifika begrepp. Även denna del är uppdelad i teman utifrån frågeställningen och presenteras enligt följande:
• Undervisning och vikten av att jobba med begrepp
• Tidsbrist
• Individanpassning
• Att använda rätt begrepp
• Språket som verktyg
• Visuella verktyg
• Bedömning
34
6.1 Värdering och förståelse av ämnesspecifika begrepp
Ämnesspecifika begrepps betydelse för kunskapsutvecklingen
Samtliga lärare i studien var eniga om att samhällskunskap är ett viktigt ämne som tar upp viktiga frågor. De var också överens om att de ämnesspecifika begreppen var av vikt för elevernas kunskapsutveckling. Lena och Emma ger uttryck för det senare nedan:
Lena: Mm, det är AO. Det har jättestor betydelse.
Lena: Så för mig är ju ämnesspecifika begrepp det är kärnan i det man jobbar med i just det ämnesområdet.
Emma: Ja, de behöver ha en baskunskap om de ämnesspecifika begreppen.
Samtliga lärare i studien är också överens om att elevernas förkunskaper runt begreppen är viktiga. Innan de började arbeta med ett ämnesområde ansåg de att det var av vikt att veta vilka begrepp som eleverna redan hade kunskap om.
Johanna: Då tänker jag att det är jätteviktigt att de förstår begreppen innan vi börjar prata om dem, eller när vi pratar om dem att man förklarar dem noga, och inte tar förgivet att de vet vad det innebär.
Emma: Ja, jag tänker att det är viktigt att veta vart de är och vad de har för förståelse för begreppet.
Och inte bara inom samhällskunskap utan inom alla ämnen. Tydlighet och ja, man ser till att de har klart för sig vad begreppen står för.
Sara: Så därför är det viktigt att checka av, inför ett nytt kunskapsområde, vilka ämnesspecifika ord kan de. Vad tänker ni på, när ni tänker på exempelvis yrken.
Utifrån detta ansåg en av lärarna att det är viktigt att det i undervisningen av ämnesspecifika begrepp behöver individanpassas eftersom förkunskaperna bland eleverna är olika. Vidare pratade två av de intervjuade lärarna om nyanländas förståelse av ämnesspecifika begrepp. Att det är än viktigare att jobba med dem för att de eleverna ska få en fördjupad kunskap. Samtliga lärare i studien menar att förståelsen av de ämnesspecifika begreppen är en baskunskap för att ta sig framåt i ämnet.
Sara: Det måste ske dels en progression men också en differentiering, då förkunskaperna runt de ämnesspecifika begreppen är så olika.
