1
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Mediepedagogik som redskap i undervisningen.
– en kvalitativ studie om grundskolelärares tankar kring mediepedagogik.
Media education as a tool in teaching.
– a quantitative study about primary school teachers thoughts surrounding media education.
Helena Tillenius
Lärarexamen 210hp Examinator: Thomas Småberg Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Slutseminarium: 2010-11-04 Handledare: Charlotte Paggetti
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Abstract
Syftet med denna uppsats var att försöka förstå och tolka hur lärare i grundskolans tidiga årskurser tycker att mediepedagogik fungerar i praktiken. Jag ville föra fram lärarnas röster kring mediepedagogikens innebörd, olika arbetssätt och varför mediepedagogiken behövs i dagen samhälle och därmed i skolan. För att förmedla lärarnas tankar och erfarenheter valde jag att arbeta utifrån en kvalitativ metod och empirin har samlats in genom intervjuer. Resultaten analyserades utifrån tidigare forskning kring ämnet samt Zygmunt Baumans samhällsteori med fokus på flytande moderniteter, sociala gemenskaper och det tertiära lärandet. Resultatet visade att det är svårt att definiera vad mediepedagogik är och eftersom begreppet har olika betydelse för olika personer är det svårt att beskriva varför det är viktigt. Det framkom att mediepedagogik är något positivt för eleverna men för en del lärare innebär det vissa problem då kunskap och intresse för metoder och tekniker saknas.
Nyckelord: Arbetssätt, läraruppdraget, mediepedagogik, styrdokument och tertiärt lärande.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1:1 Problemformulering ... 2
1:2 Syfte och frågeställning ... 2
2. Kunskapsbakgrund ... 4
2:1 Zygmunt Bauman; hoppets utopist. ... 4
2:1:1 Protolärande, deuterolärande och det tertiära lärandet. ... 6
2:2 Forskningsöversikt ... 7
2:2:1 Begreppet mediepedagogik ... 8
2:2:2 Mediepedagogiskt arbetssätt ... 9
2:2:3 Mediepedagogik och läraruppdraget... 10
2:2:4 Sammanfattning av forskningsöversikt... 12 3. Metod ... 14 3:1 Kvalitativ metod ... 14 3:2 Kvalitativ intervju ... 14 3:3 Urval ... 15 3:3:1 Beskrivning av intervjupersoner ... 16 3:4 Genomförande ... 17 3.5 Etiska överväganden ... 18
3:6 Bearbetning och analys ... 19
3:7 Min förförståelse för ämnet ... 19
3:8 Validitet och reliabilitet i kvalitativa undersökningar ... 20
4. Resultat ... 21
4:1 Vad innebär mediepedagogik? ... 21
4.2 Mediepedagogiskt arbetssätt ... 23
4:2:1 Filmskapande ... 23
4:2:2 Nyheter och tidningar ... 24
4:2:3 Rollspel och drama ... 26
4:3 Mediepedagogik och läraruppdraget ... 26
4:3:1 Ovilja, bristande kompetens och fortbildning ... 27
4:3:2 Framtiden och mediepedagogiken ... 28
5. Analys ... 30
5:1 Mediepedagogik ... 30
5.2 Mediepedagogiskt arbetssätt ... 31
5:3 Mediepedagogik och läraruppdraget ... 32
6. Diskussion ... 34
6:1 Litteraturdiskussion ... 34
6:2 Metoddiskussion ... 34
6:3 Resultatdiskussion ... 35
6:3:1 Pedagogiska implikationer ... 35
6:4 Förlag till vidare forskning ... 36
7. Referenser... 37
7:1 Tryckta källor ... 37
7:2 Digitala källor ... 38
7:3 Muntliga källor ... 39
1
1. Inledning
Under min lärarutbildning har jag märkt att vissa ämnesområden inte får så stor plats som jag önskat. Jag har därför valt att läsa några kurser parallellt med lärarutbildningen för att rusta mig inför mitt kommande uppdrag som lärare. En kurs som har inspirerat mig oerhört mycket och som även skapat intresset för ämnet i denna uppsats var Media,
kommunikation och IT som verktyg i pedagogisk verksamhet (Högskolan i Halmstad).
Under kursens gång fick vi genomföra en rad olika arbetsmoment som innebar arbete med bland annat bild, ljud och film. Samliga kursmoment gav mig kunskaper om olika tekniker och metoder som kunde användas praktiskt i klassrummet. Mediepedagogik är inget eget skolämne, utan ett förhållningssätt för alla lärare. Det innefattar även mediekunskap, som källkritik och medias påverkan. Det handlar även om att sammanfoga medier och pedagogik. Mediepedagogikens kärna är att använda sig av mediers olika uttryck och på så sätt ge eleven djupare förståelse och kunskap (Olsson och Boreson 2004 sid. 11).
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer för att få fram varje enskild individs tankar. Innan årets slut kommer samtliga intervjupersoner att påbörja en fortbildning, som många kommuner runt om i landet gjort obligatorisk, för att öka kunskapen om IT och olika medier. Utbildningen är en del av det regeringsuppdrag som skolverket fått för att främja utveckling och användning av informationsteknik i skolan. Utbildningen PIM, – Praktisk IT och mediekompetens, är en helt kostnadsfri webbtjänst där pedagoger blir handledda och får lära sig att använda olika programvaror och tekniker, som sedan kan användas praktiskt i skolan (http://pim.skolverket.se/xp/).
Jag har valt att fokusera på lärares tankar och erfarenheter kring mediepedagogik, då det redan finns tidigare forskning som har belyst hur mediepedagogik påverkar elevernas kunskaper. I den forskning som finns idag där lärarperspektivet har belysts är det ofta
2
med syftet att pröva nya arbetssätt och sedan utvärdera dessa. Jag är mer intresserad av att studera verkliga situationer och förutsättningar.
1:1 Problemformulering
Under min verksamhetsförlagda tid fick jag tillfälle att arbeta med mediepedagogik genom bland annat stillbildsfilm, PowerPoint presentationer och röstinspelningar. Jag märkte att det fanns ett stort intresse för mitt arbete. Många av pedagogerna var nyfikna på hur arbetet gått till och vilket resultat vi fått. Jag kunde se att det saknades vissa tekniska resurser på skolan för att genomföra mina uppgifter. Det fick mig att fundera på om det är så att det är bristande resurser som gör att många lärare inte arbetar mediepedagogiskt, i den utsträckning som de skulle vilja, eller om det finns andra förklaringar.
I en internationell forskningsöversikt kring IT i skolan som Myndighet för skolutveckling (2007 sid. 6) har gjort, visar statistiken att huvuddelen av lärarna i Sverige använder datorer mindre än 10 % av lektionstiden. Orsakerna är flera och 43 % av alla lärare upplever att det största problemet är tillgång till datorer. Å andra sidan visar det sig i undersökningen att 74 % av lärarna upplever att svenska skolor inte har tillräckliga kunskaper om IT och så många som 50 % av de tillfrågade lärarna tror inte att IT främjar lärandet för eleverna. Med dessa siffror i bakhuvudet vill jag undersöka vilka tankar lärare har kring mediepedagogik, och hur det används som ett verktyg i undervisningen.
1:2 Syfte och frågeställning
Syftet med min undersökning är att söka svar på hur mediepedagogik används i dagens skola. Jag vill föra fram några lärares tankar och erfarenheter kring ämnet och redogöra för vad mediepedagogik är, hur det fungerar i klassrummet och varför skolan skall arbeta med mediepedagogik. Jag hoppas även få svar på frågor kring skolans utveckling
3
kring media och IT. Jag kommer att bygga uppsatsen på följande övergripande frågeställning:
- Hur uppfattar lärare i grundskolans tidigare årskurser att mediepedagogik fungerar som ett redskap i undervisningen?
För att kunna besvara min frågeställning har jag valt att arbeta utifrån tre mer preciserade frågor som tillsammans ska bidra till en djupare förståelse för lärarnas tankar och erfarenheter kring mediepedagogik.
- Vad är mediepedagogik?
- Hur arbetar lärare med mediepedagogik i undervisningen?
- Varför ska mediepedagogik användas i skolan sett utifrån läraruppdraget och samhällets utveckling?
4
2. Kunskapsbakgrund
2:1 Zygmunt Bauman; hoppets utopist.
Zygmunt Bauman är en sociolog som skrivit många böcker om det moderna samhället som vuxit fram under 1900-talets senare del. Bauman reviderar kontinuerligt sina egna teorier och begrepp i takt med att samhället förändras. Under en längre tid benämnde Bauman samhället som postmodernt men eftersom begreppet även användes av andra sociologer, i andra sammanhang, valde han en ny benämning på dagens samhälle, en flytande modernitet (Hviid Jacobsen 2007 sid. 345). Bauman ger en dyster och tragisk bild av det moderna samhället och brukar kallas en outsider eftersom han alltid håller sig utanför normen. Han beskriver den flytande moderniteten som den upplösning av samhället som kommer att ske på grund av den bristande trygghet som drabbat människan i takt med individualiseringen och gemenskapernas förfall (Hviid Jacobsen 2007 sid. 346). Under en av sina föreläsningar gav Bauman denna beskrivning av begreppet flytande modernitet:
What does it mean? What does i suggest? Well, the answer is simple. Look into any encyclopaedia: You will find that a liquid is a substance wich cannot keep its shape for long.
Bauman 2004 sid. 4
Bauman beskriver vidare hur människan idag har gett upp hoppet för att nå det perfekta samhället. Ett samhälle i förändring har blivit en permanent del i människans vardag och därför menar han att vi måste hitta beteendemönster som är gjorda för ett liv i ständig rörelse (Bauman 2004 sid. 5)
5
Antony Bryant, professor vid Leeds Metropolitan University, har i sin artikel Liquid
Modernity, Complexity and Turbulence försökt att fördjupa och vidareutveckla några av
Bauman begrepp (Bryant, 2007 sid. 127). Bryant (2007 sid 127) problematiserar speciellt begreppet flytande modernitet och diskuterar vilken riktning Bauman menar att moderniteten har. Bryant förtydligar att Bauman inte är intresserad av att hitta en riktning eller ett mål med samhällsutvecklingen. Det finns ingen destination utan förändringen är konstant. Bryant (2007 sid 128) drar diskussionen kring den flytande moderniteten ett steg längre och ifrågasätter om Baumans resonemang om ständig förnyelse och rörelse stämmer. Bryant menar att när rörelse och hastighet möts uppstår alltid turbulens. Om samhällsutvecklingen, som Bauman menar, kommer att vara i ständig förändring som successivt ökar, borde det enligt fysikens lagar även bli turbulens i samhället. (Bryant 2007 sid. 128).
För att förtydliga hur samhällets utveckling kan kopplas till skolan har jag valt att ta upp begreppen sociala gemenskaper och senare det tertiära lärandet. Begreppet sociala gemenskaper menar Bauman (2001 sid 1-2) är enbart positivt laddat till skillnad från umgänge och samhälle, som ibland kan beskrivas negativt. En social gemenskap är instanser i samhället där människor är bundna till varandra. På dessa platser söker vi skydd och trygghet bland likasinnade och ofta, om inte alltid, finns tydliga förhållningsregler som alla deltagare känner till. Följande beskrivning av begreppet sociala gemenskaper finns i Baumans bok Community: Seeking Safety in an Insecure World.
It is like a roof under which we shelter in heavy rain, like fireplace at which we warm our hands on a frosty day. Out there, in the street, all sorts of dangers lie in ambush; we have to be alert when we go out, watch whom we are talking to and who talks to us, be on the look-out every minute. In her, in the community, we can relax – we are safe, there are no dangers looming in dark corners.
Bauman 2001 sid. 1-2
Bauman (2001 sid. 3-4) skiljer begreppet sociala gemenskaper från samhällsbegreppet då han menar att ett samhälle är uppbyggt av flera olika sociala gemenskaper. Inom en social gemenskap strävar människan för att hitta en balans mellan att vara trygg och fri. För att nå trygghet behövs ett samspel med andra aktörer och dessa samspel kräver en uppoffring av den individuella friheten hos individen. Baumans teori om sociala gemenskaper går ut på att han tror att
6
människan i dagens samhälle inte längre är lika beredd att offra av sin frihet, vilket gör att balansen blir ojämn. Samhället idag är mer öppet och lättillgängligt vilket medför att sociala gemenskaper skapas på olika sätt för att passa olika individer (Bauman 2001 sid.4). Bauman gör en tydlig koppling mellan samhället och skolan och menar att långsamma förändringar och utbildning inte går ihop. Samhället är i ständig förändring och idag går det snabbare än någonsin. Om inte skolan följer samhällets utvecklingstempo kommer andra aktörer, till exempel privata företag och skolor, som är vana vid snabba förändringar att ta över delar av skolans verksamhet (Bauman 2002 sid.153).
2:1:1 Protolärande, deuterolärande och det tertiära lärandet.
När Bauman beskriver skola, utbildning och lärande, beskriver han tre olika typer av lärande som han menar är en förutsättning för ett meningsfullt och livslångt lärande. Dessa tre typer av lärande är enligt Bauman (2002 sid. 151-157)beroende av varandra för att lärandet skall bli som mest effektivt och meningsfullt. För att skolan skall lyckas tillgodogöra alla elevers enskilda behov, måste skolan arbeta på ett liknande sätt som samhället fungerar i övrigt, menar Bauman. Han syftar då till det förhållandet som måste råda mellan frihet och trygghet i en social gemenskap. I ett globalare samhälle behövs även en globalare skola, vilket Bauman menar går att skapa utifrån hans syn på lärandet. Dessa tre typer av lärande är protolärandet, deuterolärandet och det tertiära lärandet.
Det första, primära lärandet, kallar Bauman protolärande. Denna typ av lärande är lätt att registrera och kontrollera. Protolärandet är med andra ord innehållet eller stoffet. En isolerad färdighetsträning som bokstavsträning eller grammatiska regler skulle kunna klassificeras som protolärande enligt Bauman (2002 sid. 151). Det sekundära lärandet, deuterolärande, är mer komplext och innebär att individen är omedveten om lärandets syfte. Budskapet är dolt och det handlar mer om att lära sig att lära. Deuterolärandet är en hemlig process där lärandet sker omedvetet för eleven. Denna process är sällan kontrollerad och är inte bunden till det som är huvudsyftet med undervisningen (Bauman 2002 sid. 152). Det tredje och mest komplexa lärandet kallar Bauman det
7
tertiära lärandet, som han menar är en förutsättning i dagens samhälle. Det tertiära lärandet handlar om att förhålla sig till det samhälle som vi har idag, ett rörligt samhälle med ständiga förändringar. (Bauman 2002 sid. 151-157).
Postmoderna mäns och kvinnors framgångar i livet (och därmed deras förnuftighet) är mer beroende av hur snabbt de lyckas göra sig kvitt gamla vanor än av hur kvickt de kan lägga sig till med nya. Bäst av allt är att inte alls bry sig om att finna några mönster; den vana man fått i det tertiära lärandet är vanan att klara sig utan vanor.
Bauman 2002 sid. 154
Sammanfattningsvis innebär det att det primära lärandet är undervisningens innehåll, och det sekundära lärandet är hur inlärning går till, till exempel genom att hitta samband och mönster. Dessa två typer av läranden är enligt Bauman beroende av varandra och ett primärt lärande måste kompletteras med det sekundära för att vara meningsfullt.(Bauman 2002 sid. 152) Bauman är kritisk mot skolans traditionsstyrda ramar och menar att det fortfarande är det primära och sekundära lärandet som styr planering och utvärdering av skolans uppdrag. Den tredje typen av lärande, det tertiära lärandet, saknas fortfarande i skolan och där måste en förändring ske (Bauman 2002 sid. 151-157).
Vare sig vi vill det eller ej befinner vi oss alla, frivilligt eller ofrivilligt, i rörelse. Vi förflyttar oss även om vi fysiskt står stilla: orörlighet är inget realistiskt alternativ i en värld av ständig förändring.
Bauman 2000 sid. 6
2:2 Forskningsöversikt
Det finns mycket forskning kring IT-användandet i skolan, fokus ligger klart på gymnasieskolan och många gånger utifrån ett elevperspektiv. Det är ofta olika projekt som startats och utvärderas för att se hur media och IT i skolan kan bidra till positiva konsekvenser både för skolans personal och för eleverna. Jag har läst följande undersökningar (Hansson 1997, Danielsson 2002, Forsling 2007, Ryen 2007 och Tyrén 2009). Urvalsgrupperna har oftast representerats av elever och i några fall hela lärarlag, men det har varit svårare att hitta forskning om enskilda lärares tankar kring att arbeta med mediepedagogik. Resultaten visar att det saknas kunskap hos pedagogerna för vad
8
mediepedagogik är och hur det fungerar i praktiken. I de projekt som startats har resultaten varit positiva, då både elever och pedagoger uppskattar arbetsmetoden. Jag har även tittat närmre på en internationell artikel av Tufte (1999) kring ämnet mediepedagogik för att få ett vidare perspektiv. Nedan kommer jag att presentera utdrag från de rapporter, artiklar och uppsatser som jag har tagit del av.
2:2:1 Begreppet mediepedagogik.
Margareta Rönnberg (2003 sid.1) professor i mediepedagogik, menar att mediepedagogik är ett område som aldrig definierats på ett entydigt sätt och att det därför finns många olika vaga beskrivningar av begreppet. För att förstå vad mediepedagogik innebär har hon valt att först titta på begreppet medier. Då medium ursprungligen betyder mellan beskriver Rönnberg (2003 sid. 14) medier som förbindelsen mellan människa och människa. I Boken Mediepedagogik – om medier för
pedagoger, intervjuas Thomas Koppfelt som är professor i Media Estetik Pedagogik
och lärarutbildare. Han beskriver begreppet mediepedagogik som ett förhållningssätt till medieflödet som kan integreras i alla sammanhang (Olsson & Boreson 2004 sid. 9). Thomas Koppfelt beskriver att lärare, genom att använda olika mediers uttryck, kan hjälpa eleverna till djupare förståelse och bredare kunskap i alla ämnen. Han menar att istället för att se skriven eller talad text som det enda sättet att förmedla innehåll, utgår lärare som arbetar med mediepedagogik ifrån en bredare repertoar. Detta synsätt innebär att även bilder, ord, ljud m.m. även kan förmedla innehåll och mening (Olsson & Boreson 2004 sid. 10). Birgitte Tufte, professor vid Köpenhamns buissnes School, tar i sin artikel Media education in Europe upp den internationella begreppsdiskussionen kring mediepedagogik. Hon använder själv begreppet media education. Andra definitioner som används är media literacy, media awarness education och visual
literacy (Tufte 1999 sid. 205). Tufte (1999 sid. 206) beskriver mediepedagogikens
frammarsch och menar att det i många länder i Europa fortfarande är ett relativt nytt begrepp både inom forskning och i skolans värld. Mediepedagogiken får fortfarande förlita sig till entusiaster i skolan som tar på sig ansvaret att utbilda eleverna i och med mediepedagogik.
9
Rönnberg (2003 sid.17) vill förtydliga att mediepedagogik inte bara handlar om ”kunskaper om medier” utan snarare om de kommunikations möjligheter som medier skapar. Hon ser till exempel stora möjligheter att arbeta kring ämnet demokrati genom olika medier.
Mediekommunikation kan utgöra en fantastisk brygga mellan barn och vuxna, lärare och elever, elever emellan och mellan skolan och samhället runt omkring.
Rönnberg 2003 sid. 17
Tufte (1999 sid. 207) nämner nyckelord som hon ser som en gemensam nämnare för mediepedagogik i Europa: att innehållet ska vara brett och få med allt från medias historia, olika typer av medier, mediekunskap och det egna skapandet med medier. Dessa stämmer väl överrens med de som de svenska forskare och författare betonar som viktiga.
2:2:2 Mediepedagogiskt arbetssätt
Många forskningsrapporter kring mediepedagogik är förbättringsinriktad med fokus på att hitta och utvärdera olik arbetssätt. Gemensamt för både Tyrén (2009) och Forsling (2007) är att de utgår från Lev Vygotskijs synsätt. Det handlar om att hitta metoder för att nå elevernas proximala utvecklingszon. Karin Forsling (2007) har skrivit en vetenskaplig artikel, Läsa och skriva – vidgade begrepp i en medierik värld. Den beskriver ett långsiktigt projekt, där en grupp lärare utvecklade nya arbetssätt genom mediepedagogik till elever med dyslexi. Forsling (2007 sid. 120) drar även paralleller till begreppet multiliteracies och ställer sig frågande till vilka texter som kommer att läsas i framtiden och vilka som kommer att vara läskunniga. Resultatet visade att elevernas självuppfattning och kreativitet ökade när de fick använda olika tillvägagångssätt för att förmedla innehåll och text. Eleverna kunde använda olika sätt att uttrycka sig och därför upplevde många elever att de fick möjlighet att visa sådant som de var bättre på än just läsande och skrivande. Tyrén (2009) undersöker hur positiva läromiljöer kan skapas via teknik och hur IT kan integreras mer i undervisningen. Hon vill vända på begreppet läs- och skrivinlärning, då forskning av bland annat Arne Trageton visar att det underlättar för många elever att lära sig att läsa
10
genom att skriva på datorn. Även Tyrén (2009 sid. 19-20) betonar vikten av individens utveckling som bör ske i samspel och interaktion med andra. Det övergripande syftet med studien var att tillsammans med pedagogerna vid Tornskolan prova och utveckla nya strategier för att förbättra elevernas skriv- och läslärande, genom att använda datorn som redskap. Resultatet visade bland annat att det i början handlade om att finna en ny roll som pedagog, att få tekniken att fungera och att organisera strategin i respektive klass. Idag känner de en trygghet i sitt nya arbetssätt och kan fokusera på att utveckla, gå vidare i verksamheten och i sin egen yrkesroll (Tyrén 2009 sid.39) Gemensamt för både Tyrén och Forsling är att båda ställer sig frågande till betydelsen av att kunna skriva och läsa i framtidens samhälle. Frågorna fördjupas inte, men det finns en klar koppling mellan mediepedagogikens behov i skolan och det ökade IT användandet i samhället.
Film är ett populärt redskap för att få in mediepedagogik på schemat. Helena Danielsson (2002) har ett tydligt elevperspektiv på sin avhandling Att lära med media. Syftet med undersökningen var att ta reda på vad eleverna fick ut av att arbeta med rörlig bild, inte bara genom tv och film utan även av eget filmskapandet. Danielssons studie syftar även till att hitta metoder för att på ett meningsfullt och modernt sätt stimulera eleverna på bästa sätt. Under arbetets gång väcktes många följdfrågor om skolan och pedagogernas roll. Bland annat ställer hon sig frågande till vilka drivkrafter och bromsklossar som finns. Danielsson (2002) drar slutsatsen att det måste vara lustfyllt att lära och hon är helt övertygad om att skapande med video och andra medier stimulerar eleverna i sitt lärande, liksom i att utveckla språk och kommunikation.
2:2:3 Mediepedagogik och läraruppdraget.
I kursplanen för svenska (Utbildningsdepartementet 2010) kan man läsa om ämnets karaktär och uppbyggnad. Där står att eleverna genom att tala, lyssna, läsa, skriva och tänka i meningsfulla sammanhang kan utveckla goda språkfärdigheter. Andra metoder kan vara avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. (Utbildningsdepartementet 2010). Maria Ryen (2007) har i sitt examensarbete studerat fem gymnasielärare som alla arbetar med mediepedagogik som ett vidgat textbegrepp.
11
Resultatet visar att mediepedagogik har många vinster för eleven, och att det är något som alla lärare i alla ämnen skulle kunna göra. Dock framkommer det att brist på kunskap om nyare medier hos lärarna verkar vara ett hinder för att använda dem i undervisningen på det sätt de skulle vilja. Undersökningen visar att svensklärare ofta saknar tillräcklig kompetens för att integrera andra medier än tryckt text i undervisningen.
Det finns även riktlinjer och mål för IT och digital kompetens i styrdokumenten. Ämnen som bild, svenska och samhällsorienterande ämnen har särskilt ansvar för att utveckla eleverna inom film och media (Utbildningsdepartementet 2010). Hansson (1997) skildrar i skriften,Piteåmodellen - när eldsjälarna gjort sitt!, ettutvecklingsprojekt med syfte att utarbeta förslag till hur mediepedagogik ska fogas in i skolans arbete. Projektet utgick ifrån frågeställningarna om det är möjligt att skapa förståelse för medieundervisningen i grundskolan, när mediekunskap inte ens finns som ett eget ämne? Vem i skolan ska känna särskilt ansvar för att eleverna har dessa viktiga kunskaper när de lämnar grundskolan? (Hansson 1997 sid. 10). Projektets utgångspunkt ligger i styrdokumenten: ”Läroplanen ger oss skolmedarbetare ett mycket tydligt uppdrag. Det är inte frågan om vi vill, vi skall ta medieundervisningen på allvar.” (Hansson 1997 sid. 13). Resultatet visar att det krävs fortbildning för att skolans personal ska ta ämnet på allvar, och att det är svårt att hitta någon ansvarig, då mediekunskap inte existerar på schemat. Under projektets gång tillsattes medieansvariga på varje skola, vilket medförde större intresse från övrig personal när stöd fanns tillgängligt.
Vårterminen 2011 får vi en ny läroplan och nya kursplaner. Jag har därför valt att tittat på vilka skillnader som finns gentemot de som är aktuella idag. I kursplanerna har målen blivit mer klara och detaljerade och det går även att hitta fler tydliga mål riktat mot användandet av mediepedagogik. I kursplanen för bild står till exempel att eleverna i årskurs 4-6 skall undervisas i fotografering och filmande samt redigering i datorprogram. I kursplanen för samhällskunskap har det även gjorts en del ändringar och bland annat har information samt kommunikation fått ett eget stycke, där det går att läsa att eleven skall lära sig:
– Informationsspridning, reklam och opinionsbildning i olika medier. Hur sexualitet och genus framställs i medier och populärkultur.
12
– Hur man urskiljer budskap, avsändare och syfte i olika medier med ett källkritiskt förhållningssätt (Utbildningsdepartementet Förslag till kursplaner för grundskolan inklusive kunskapskrav 2010 sid. 99). I kursplanen för svenska står det i den nya versionen att elever i årskurs 1-3 skall undervisas i texter som kombinerar ord och bild, till exempel film, interaktiva spel och webbtexter (Utbildningsdepartementet Förslag till kursplaner för grundskolan inklusive kunskapskrav 2010 sid. 114).
I den aktuella läroplanen återfinns ett mål som syftar till att eleverna ”kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande” (Lpo94 sid. 10). Vidare kan man under skolans uppdrag läsa att eleverna skall ges kompetens att söka och kritiskt granska information, få förmåga att kommunicera via skilda medier, samt kompetens och förmåga att delta i samhällsdebatter där IT spelar en central roll. (Lpo94 sid. 5)
Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. (Lpo94 sid. 5)
I förslag till den nya läroplan för grundskolan (Lgr11 sid. 5) står det ännu tydligare hur vi som pedagoger skall arbeta för att förbereda eleverna för det samhälle som väntar efter skolans värld. Det står även att ”Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt”. (Lgr11 sid.5) Det står tydligt vilka metoder som skall användas och hur viktigt det är att skolan utvecklas i samma tempo som övriga samhället.
2:2:4 Sammanfattning av forskningsöversikt.
I flertalet av de forskningsrapporter som jag läst och hänvisat till ovan har projekt startats med hjälp av extra resurser och fortbildning (Danielsson 2007, Forsling 2007, Tyrén 2009 och Hansson 1997). Resultaten av dessa studier visar att med hjälp av utbildning och inhyrda mediepedagoger går det att få igång ett arbete med mediepedagogik som gynnar och intresserar både lärare och elever. Det som saknas är kopplingen till verkliga sammanhang. Det har bekräftats många gånger att lärare har en
13
stor arbetsbörda och behov av fortbildning finns inom många områden. Jag anser att det saknas en undersökning som visar hur det faktiskt ser ut med de medel som finns ute på skolorna idag. I de nya kursplaner som kommer ut under nästa år finns det tydliga mål som kräver att elever skall undervisas i tekniska program som till exempel bildredigering. Många av de lärare som jag mött under min utbildning har inte dessa kunskaper och det får mig att undra om det är därför som många kommuner infört obligatorisk genomgång av PIM. Jag hänvisar ovan till ett examensarbete skrivet av Maria Ryen (2007). Jag har valt att ta med hennes arbete då det är den enda som jag har hittat där lärarnas vardagliga situation undersöks. I hennes resultat kom hon fram till att det framförallt var avsaknaden av kunskap som gjorde att lärarna inte arbetade med mediepedagogik. Jag tycker det ska bli intressant och se om jag kan få fram ett annat resultat nu när många lärare runt om i landet fått möjlighet att fortbilda sig inom IT och medier.
14
3.
Metod
3:1 Kvalitativ metod
Syftet med min undersökning är att försöka förstå en mindre grupp lärares upplevelser kring ämnet mediepedagogik. För att ta del av deras tankar, idéer, arbetssätt och erfarenheter kring ämnet mediepedagogik har jag valt att arbeta utifrån en kvalitativ metod. Jag har tidigare använd kvalitativ metod vid undersökningar och tycker det är ett bra sätt att försöka förstå en annan människas livsvärld. Till skillnad från en kvantitativ forskningsmetod, då syftet är att hitta likheter och avvikelser genom statistik, vill jag analysera min insamlade empiri och försöka hitta en djupare mening och mönster. Kvantitativa undersökningar syftar till att visa statistik och tenderar till att vara mer generaliserbara. Kvalitativa undersökningar å andra sidan, har inget intresse att tala om hur många procent av något som tycker på ett visst sätt, utan söker enskilda individers livsberättelser (Bryman 2002 sid. 34-35). Det vanligaste tillvägagångssättet för att samla in empiri genom kvalitativ metod är någon form av intervju. Andra exempel på empiri är observationer, ljudupptagningar, berättelser, skriftligt formulerade beskrivningar och texter av olika slag (Bryman 2002 sid. 251). Eftersom jag vill anpassa mina frågor beroende på vilka erfarenheter och berättelser som mina respondenter besitter har jag valt intervjuer som metod för insamling av empiri.
3:2 Kvalitativ intervju
Jag har valt att utgå ifrån de frågeställningar som jag presenterade i kapitel 1. Utifrån dem har jag format en intervjuguide med färdiga frågor (Bilaga 1). Bryman (2002 sid. 300-302) menar att det är viktigt att ge intervjupersonen stor frihet att utforma sina egna
15
svar och anpassa frågeordningen utifrån de ämnen som kommer upp. Frågorna i guiden har ingen bestämd ordning utan anpassas därför utifrån den aktuella intervjun. Intervjuguiden finns som ett stöd och gör det lättare att hålla sig kring ämnet och se till att alla områden blir diskuterade (Bryman 2002 sid.300-302).
Inför intervjuerna har jag förberett mig utifrån Kvales lista över krav på intervjuaren som Bryman (2002 sid. 306) detaljerat beskiver samt två punkter som Bryman själv lagt till. Som intervjuaren är det först och främst viktigt att vara insatt i ämnet. Som nummer två nämns vikten av att vara strukturerad som intervjuare i den meningen att forskningens syfte beskrivs för respondenten inledningsvis samt att intervjun inleds och avslutas med eventuella frågor från respondenten. Det tredje kravet är intervjuarens tydlighet, ställ korta och begripliga frågor och använd inte för svårt eller nischat språk. Krav fyra och fem handlar om att visa hänsyn och att vara sensitiv, detta görs genom att låta respondenten tala till punkt och ge dem tid att tänka. Som intervjuare är de även viktigt att vara öppen och flexibel men samtidigt styrande så att de områden som berörs är kopplade till undersökningens syfte. Det sista kravet innebär att den som intervjuar skall förhålla sig kritisk och ifrågasättande och under intervjuns gång tolka det som sägs och utveckla svarens innebörd. Avslutningsvis har Bryman (2002 sid. 306) lagt till två krav som han menar är oerhört viktiga, dels att intervjuaren är balanserad och inte säger för mycket eller för lite, samt att intervjuaren även är etiskt medveten och behandlar alla svar konfidentiellt.
3:3 Urval
Urvalsprocessen i en kvalitativ studie bygger på att hitta personer som har rätt förutsättningar för att lyckas ge den kunskap som intervjuaren är ute efter. Trost (2010 sid. 149) beskriver vikten av att hitta balans och variation mellan de personer som väljs ut för intervjuer. Jag har i mitt val av intervjupersoner valt att söka efter personer som är utbildade lärare i grundskolans tidigare år och som i sitt arbete på olika sätt stött på mediepedagogik. Jag har försökt hitta personer som arbetar mer eller mindre med mediepedagogik för att få en bredare variation i urvalet. Då syftet med min studie är att försöka förstå några enskilda individers tankar har jag medvetet inte försökt hitta ett så generellt urval som möjligt. Enligt Trost (2010 sid. 141) är inga kvalitativa studier
16
representativa i statistiks mening och därför är det ingen mening med att försöka göra ett statistiskt representativt urval av respondenter.
Jag kontaktade två skolor där jag känner någon eller några av lärarna. Jag presenterade mitt syfte med undersökningen och fick respons från sex stycken lärare som ville ställa upp på intervju. Jag kontaktade ytterligare en lärare som arbetar på en tredje skola då jag ville få större variation i urvalet. Trost (2010 sid. 143) nämner ingen specifik siffra för hur många respondenter forskaren bör ha i kvalitativa studier men han tydliggör att det är bättre med ett mindre antal intervjuer som bearbetas väl en många mindre bearbetade.
3:3:1 Beskrivning av intervjupersoner
Nedan följer en kort presentation av intervjupersonerna. Jag har tilldelat alla ett fiktivt namn för att skydda respondenternas identitet.
Anna är klasslärare i årskurs 3, och ska börja PIM under hösten. Hon har stor passion för filmskapande och brinner för mediepedagogik som metod. Hon tycker det är jobbigt att vara ensam med intresset på skolan.
Elisabeth undervisar framförallt i engelska i årskurs 4-6, hon har nyligen börjat med PIM. Elisabeth tycker att datorer kan vara bra ibland, men oftast blir lektionen ineffektiv. Hon använder hellre drama som alternativ metod mycket på grund av bristande kunskaper i IT.
Sofie är klasslärare i årskurs 5 och började PIM utbildningen under våren 2010. Hon har inspirerats av kursmomenten och börjat pröva en del moment i klassen. Hon tycker det är svårt men roligt, ställer sig lite frågande om det ger lika mycket som det tar.
17
Agneta är klasslärare i årskurs 6 och har börjat med PIM, hon har arbetat med mediepedagogik i många år. Hon tycker det är väldigt roligt med filmskapande och har nyligen startat en blogg tillsammans med eleverna där klassen skriver varje dag.
Ida är klasslärare i årskurs 5 och ska börja PIM under hösten. Hon har inspirerats av en kollega som arbetar mycket med mediepedagogik. Just nu arbetar hon framförallt med olika mediers uttryck och hur man kritiskt granskar medier. Hon ser fram emot PIM utbildningen och vill framförallt lära sig att göra film tillsammans med eleverna.
Johan är klasslärare i årskurs 3 och har börjat med PIM. Johan ser många fördelar med mediepedagogik men arbetar själv mest med tidningar och bilder. Med de yngre eleverna brukar digitalkameran räcka menar han.
Lena är klasslärare i årskurs 2 har påbörjat PIM utbildningen. Själv använder hon endast datorn när eleverna skall skriva rent texter eller öva finmotorik. Hon tycker att mediepedagogik är bra om det används rätt, men är skeptisk.
3:4 Genomförande
Som jag tidigare nämnt har jag genomfört mina intervjuer med lärare som arbetar på tre olika skolor. Då jag har kontakt med två av dessa skolor sedan tidigare började jag med att besöka skolorna och berätta om mitt arbete. Några lärare hade jag pratat med tidigare och jag visste att de var intresserade av att ställa upp som respondent. De övriga fick frågan och jag skickade ut ett mail med mer information där de kunde höra av sig om de hade frågor och om de ville ställa upp på intervju. Kontakten inför intervjuerna skedde sedan enbart via mail och vi bestämde plats och tid för intervju. Eftersom lärare har ganska pressade scheman valde jag att låta de själva bestämma en tid som passade dem och vart de ville att intervjun skulle genomföras. Samtliga intervjuer utfördes på respondenternas arbetsplats i ett avskilt rum där vi kunde sitta ifred. Den sjunde och sista respondenten kontaktade jag direkt via mail. Vi bestämde tid och plats, även den intervjun gjordes på hennes arbetsplats. När det var dags att intervjua började jag med att berätta lite kort om studiens syfte och varför jag har intresserat mig för ämnet. Jag
18
förklarade även att det var deras personliga erfarenheter och tankar som jag var intresserade av och att de som sades under intervjun skulle analysers i min uppsats. Jag informerade samtidigt om att deras namn, arbetsplats eller hemkommun inte skulle nämnas utan att jag skulle använda fiktiva namn för att skydda deras identitet. Jag valde att spela in intervjuerna med hjälp av en diktafon och bad självklart om medgivande innan jag satte igång inspelningen. För att inleda intervjun valde jag att ställa några öppna frågor om mediepedagogik. Några respondenter var osäkra på vad begreppet innebar och då samtalade vi om det tillsammans genom att gå igenom olika arbetssätt. När alla kände sig trygga med ämnets innebörd gick vi mer in på den enskilde individens tankar och erfarenheter. Intervjuerna tog mellan 30-60 minuter beroende på hur mycket det hade att berätta. De respondenter som arbetar aktivt med mediepedagogik pratade lite längre medan de som inte var så förtrogna med metoden pratade lite mindre. Vid en intervju blev vi avbrutna vid två tillfällen, det var elever som behövde lärarens hjälp. Avbrotten var dock korta och vad jag upplevde påverkade de inte intervjun nämnvärt. Ett avbrott var faktiskt givande då det var en elev som undrade om läraren behövde sin dator eller om hon kunde logga ut henne. Det gjorde att vi började prata om skolans tekniska utrusning och jag fick veta att eleverna ofta stannade kvar efter skolan för att använda redigeringsprogram och annan teknisk utrustning.
3.5 Etiska överväganden
Vid kvalitativa intervjuer finns det vissa etiska överväganden som är viktiga att ta hänsyn till. Kvale (1997 sid. 158) har sammanfattat de riktlinjer som jag har utgått ifrån i förarbetet av min undersökning. Följande punkter tar Kvale upp: informera hur, var och varför intervjun genomförs. Informera om varför de är utvald som respondent. Värna om respondenternas anonymitet genom att använda fiktiva namn vid transkriberingen och förstör alla inspelningar när överföringen är färdig. Kvale (1997 sid. 158) betonar även vikten av att försöka förutse vilka konsekvenser som intervjun kan medföra för dem som är inblandade så att det inte syftar till att skapa förändring utan att fokus ligger på att försöka förstå och analysera fram ny kunskap.
19
Även Vetenskapsrådet har sammanställt etiska riktlinjer för att stärka kvalitén på humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Dessa riktlinjer har tagits fram för att försöka hitta en balans mellan forskningskravet och individskyddskravet (Vetenskapsrådet 2020 sid. 5) De forskningsetiska principer som tas upp är indelade i fyra huvudkrav. Först ut är informationskravet, som innebär att deltagarna måste få information om undersökningens syfte och tillvägagångssätt samt att deras deltagande är frivilligt. Det andra är samtyckeskravet som innebär att respondenten själv bestämmer över sin medverkan och kan själv bestämma i vilken utsträckning han eller hon vill deltaga samt om de vill avbryta sin medverkan. Det tredje kravet går ut på att alla som deltagit i undersökningen ska anonymiseras och att alla personuppgifter skall behandlas konfidentiellt därav namnet konfidentialitetskravet. Det fjärde och sista kravet kallas nyttjandekravet vilket innebär att allt material som samlats in under intervjuer och samtal endast får användas till aktuell forskning (Vetenskapsrådet 2010 sid. 7-14).
3:6 Bearbetning och analys
Jag gjorde mina intervjuer fortlöpande under två veckors tid och valde att skriva ut dem på datorn direkt efter intervjun var färdig. När samtliga intervjuer var utskrivna i text skrev jag ut dokumenten. Med hjälp av färgade märkpennor markerade jag de samtal som behandlat olika delar utifrån intervjuguidens och mina frågeställningar. Jag har utgått ifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt vilket betyder att min forskning bygger på tolkningar av respondenternas livsvärld genom deras språk. Patel och Davidson (1994 sid. 27) beskriver denna process som en hermeneutisk spiral vilket innebär att den insamlade empirin analyseras från helheter till mindre delar som bildar nya helheter.
3:7 Min förförståelse för ämnet
Till det här examensarbetet fick vi fritt välja ämne, metod och tillvägagångssätt och jag har valt ett ämne som jag tycker är både spännande, viktigt och relevant för mitt framtida yrke som lärare. Eftersom jag är intresserad av mediepedagogik har jag även en hel del tankar, synpunkter och erfarenheter kring ämnet med mig i min ”ryggsäck”. Detta innehåll påverkar min förförståelse kring undersökningens resultat och därför är
20
det viktigt att förhålla sig så objektiv som möjligt under framförallt utformandet av frågeställningar, intervjuguide och analys av resultatet. För att behålla min objektivitet som forskare har jag därför haft en nära släkting till hjälp under arbetes gång som har kontrolläst, ifrågasatt och kommenterat textens innehåll. Som jag förklarat tidigare valde jag en kvalitativ metod för insamlingen av empiri trots att jag vet att min förförståelse kan påverka innehållet. Å andra sidan var en kvantitativ metod inte aktuell eftersom jag inte var intresserad av att dra generella slutsatser. Det som jag upplever som svårast i en kvalitativ undersökning är att ställa rätt frågor vid intervjutillfället. Om man missat ett område eller om någon fråga inte är tillräckligt besvarad är det svårt att göra om. Jag frågade därför mina respondenter om jag kunde kontakta dem via mail om det skulle dyka upp fler funderingar från min sida, men detta har inte behövts.
3:8 Validitet och reliabilitet i kvalitativa undersökningar
I mitt arbete har jag strävat efter att uppnå hög grad av reliabilitet och validitet. Reliabiliteten visar sig i hurvida resultatet i undersökningen går att återskapa. Vid kvalitativa undersökningar är det viktigt att beskriva tillvägagångssätt, urval och material för metod så tydligt som möjligt eftersom någon annan ska kunna återskapa samma resultat om de skulle vilja pröva undersökningen. I metodbeskrivningen är det därför viktigt att tydligt beskriva alla förutsättningar som rått vid intervjuandet. Hur hög grad av validitet en undersökning har speglas i en bedömning av de slutsatserna som forskaren gör är sannolika och hänger ihop (Bryman 2002 sid. 43).
21
4. Resultat
I detta kapitel sammanfattar jag data som samlats in vid intervjuerna. Jag kommer att utgå från mina tre huvudkategorier, vad mediepedagogik är, mediepedagogiska arbetssätt samt mediepedagogik kopplat till läraruppdraget och samhällsutvecklingen. Under respektive kategori kommer några underkategorier presenteras för att strukturera upp svaren ännu mer. Under varje kategori kommer en sammanställning av intervjupersonernas svar samt en del citat. I nästa kapitel kommer svaren analyseras utifrån den tidigare forskning samt teorier som presenterades i kapitel två.
4:1 Vad innebär mediepedagogik?
Jag började samtliga intervjuer med ett samtal kring vad mediepedagogik är. Redan i början av mitt arbete stod det klart för mig att det är svårt att definiera begreppet på ett enkelt sätt och i mina samtal med respondenterna fick jag bekräftat att det är svårt att sätta ord på vad mediepedagogik är. Anna som har stor passion för att göra film, och att samtala med eleverna kring filmskapandet, menar att mediepedagogik är när pedagogen använder det som finns runtomkring eleverna så som ljud, bilder, film och tidningar. För henne är det skapandeprocessen som är det viktiga, då får eleverna en chans att uttrycka sig på andra sätt än bara med papper och penna. Även Elisabeth använder film i sin undervisning men för henne är mediepedagogik när man arbetar med olika former av medier som tv, video och tidningar. Hon säger frågande att även overhead är väl också en typ av mediepedagogik? Gemensamt för alla respondenter är att de tycker It, tidningar, film, tv och video ingår i mediepedagogiskt arbete. Det som skiljer respondenterna åt i deras beskrivning av begreppet är att fyra av lärarna betonar att det är skapandeprocessen, när eleverna arbetar med olika medier, som är mediepedagogik
22
medan övriga tre tycker det räcker att ta in olika medier i undervisningen. Sofie, Elisabeth och Lena är alla lite osäkra kring vad mediepedagogik är och de uttrycker alla att det är ju så mycket. När vi samtalat ett tag förklarar de att det för dem handlar om att arbeta med olika medier som datorer, tidningar, kamera och film. Tillskillnad från Anna, Agneta, Johan och Ida som alla fyra belyser vikten av att skapa något med hjälp av medier tillsammans med eleverna.
Mediepedagogik är när jag arbetar med någonting där jag använder andra medier än ”vanliga läroböcker”. T.ex. Nutidsfrågor, Lilla Löpsedeln, söker fakta från Internet och gör PowerPoint presentationer på datorn
Sofie
För mig betyder det att använda film, dator och tidningar i undervisningen. När vi arbetade med arbetsområdet Kroppen använde vi oss av film för att beskriva och konkretisera.
Lena Mediepedagogik är för mig ett arbete tillsammans med eleverna där vi använder datorer, kameror, video för att uttrycka oss. Jag som mest arbetar med de yngre eleverna använder mest digitalkamera och att de får berätta något med eller till bilderna.
Johan
Ida och Agneta menar båda två att mediepedagogik är något som har funnits i skolans värld en längre tid. Det handlar om att arbeta med allt från bild, film, ljud och teater. Skillnaden idag är att det enorma informationsflöde som finns i elevernas vardag ställer andra krav på medieundervisningen i skolan. Ida betonar vikten av att arbeta med källkritik och Agneta menar att lärare måste sätta sig in i elevernas värld för att förstå vad de behöver. Ida arbetar mycket med tidningar i sin årskurs 5, där de jämför hur olika tidningar skriver om samma händelse, detta för att öka elevernas kritiska granskning av medier.
Det är ju också så i detta enorma flöde som de lever i eller bombarderas i så är ju det mesta sant … i deras ögon.
23
4.2 Mediepedagogiskt arbetssätt
Under intervjuernas inledning pratade vi om vad mediepedagogik egentligen är för något och vad begreppet innebar för samtliga respondenter. Under dessa diskussioner kom vi flera gånger in på konkreta exempel hur lärarna arbetar och därför blev diskussionen om det mediepedagogiska arbetssätten som de olika lärarna använder både detaljrika och omfattande.
4:2:1 Filmskapande
Anna som har arbetat med mediepedagogik en längre tid, och har stor passion för filmskapande, berättar om att de i hennes klass försöker ha ett större tema varje termin. Eftersom hon är ensam pedagog i klassen med 32 elever är det svårt att få tiden att räcka till, därför har hon valt långa projekt där eleverna arbetar med filmskapande löpande under terminen. De har endast en dator i klassrummet och då krävs det att varje grupp får jobba ifred. Anna betonar att allt går att lösa om man verkligen vill. Hon vill arbeta med film för hon har sett hur mycket det ger eleverna. Det är inte bara själva filmskapandet utan processerna innan och efter som hon är ute efter.
De kommunikativa vinsterna är enorma. Därför föredrar jag att de arbetar i grupper. Allt förarbete, det är där innehållet finns, filmskapandet är bara ett sätt att engagera och inspirerar eleverna. Man får så mycket annat på köpet. I förberedelserna ingår alltid att skriva ett manus, göra tankekarta, rita bildmanus, skriva textmanus och leta ljudspår som passar in både tidsmässigt och innehållsmässigt. Det är helt underbart när elever sitter och diskuterar vilket musikklipp som passar bäst och när de räknar ut hur många sekunder det skiljer klippen åt, för att på så vis ta reda på vilket som passar bäst till vilken bild.
Anna
Agneta låter eleverna göra film varje termin. Eleverna får själva producera, klippa och trixa. Under engelskalektionerna har de gjort reklamfilm. Agneta tycker hon kan få in medier i alla ämnen till exempel genom bildspel och radioprogram. Hon använder sig av olika sorters teknik eftersom det är en förstärkning i det dagliga arbetet. Agneta berättar att de har det förmånligt på hennes arbetsplats eftersom de har en IT pedagog som eleverna har schemalagt tid med en timme per vecka. Agneta har tät dialog med IT pedagogen speciellt när de arbetar med något tema. Hos IT pedagogen får eleverna ofta
24
använda olika spel och träningsprogram och Agneta menar att spel är undervärderat i skolans värld.
Sofie har nyligen börjat göra PowerPoint presentationer och film med eleverna. Inspirationen har hon fått ifrån PIM utbildningen men hon menar att syftet i första hand har varit att lära eleverna olika funktioner och att göra snygga presentationer samt visa att det är viktigt att veta i vilka sammanhang som man ska skriva på olika sätt. Annars använder hon oftast datorn som kunskapskälla och att eleverna får skriva rent. Det tittar på film för att samla mer fakta och för att eleverna tycker det är roligt.
4:2:2 Nyheter och tidningar.
Alla respondenter nämner att de arbetar med nyheter och tidningar på olika sätt. Johan arbetar mest med bilder. I samtal kring bilder försöker de dra paralleller till elevernas verklighet, lära in nya ord och begrepp. Ibland arbetar han med tidningspressen i olika former och då kan det vara allt från nyheter, reklam och serier. Lena använder datorn som skrivmaskin för de små barnen då de övar tangentbordsträning och övar finmotoriken. I årskurs tre brukar hon använda Internettidningen 8 sidor som ger ut aktuella nyheter på lättläst svenska. Olika video och cd-skivor används regelbundet för att fördjupa ämneskunskaper.
Ida som undervisar i årskurs fem arbetar just nu mycket med tidningar och nyheter. Varje vecka väljer hon ett tema och utifrån det får eleverna samla nyhetsartiklar bilder och nyhetsklipp inom temat. I slutändan jämför de hur olika medier skriver och tolkar samma händelse. Ida berättar även hur viktigt hon tycker det är att arbeta med bilder då eleverna möter många typer av bilder i vardagen som de aldrig får tid eller möjlighet att bearbeta och diskutera. Ida menar att ett sätt att lära eleverna tolka bilder är att arbeta med bildtolkning under bildlektionerna som lärare måste göra enligt läroplanen.
Sen när vi jobbar med konstnärer och så handlar det mycket om hurvida de kan toka bilder och ställa frågor till bilden och det är svårt. När det gäller konst finns det ju inte något som är rätt och fel och det är något som det måste öva på att ha en åsikt och tycka något.
25
Ida arbetar mycket med just källkritik och bildanalys, nyligen lät hon eleverna titta på nyhetsinslag och räkna bilder, med andra ord, räkna klippen. Efteråt diskuterades vad de vill säga med bilderna och om bilderna är från samma plats som nyheten eller är det gamla bilder. Resultatet visade att eleverna kände sig ganska lurade när det väl hade analyserat nyhetsinslagen.
Anna har nyligen börjat ett arbete där klassen gör egna tidningar. När eleverna har slöjd har hon valt att ta en grupp om tio elever åt gången och arbetar med tidningen. Hon beskriver att det är så sällan som hon har så få elever i klassrummet och därför har hon valt att utnyttja den tiden till att arbeta med olika medier. Eleverna får göra egna tidningar men de tittar även på massmedier och diskuterar mycket om vad som står.
Eleverna möter dagligen mycket olika medier, men det är sällan som någon vuxen tar sig tid att förklara vad det är eleverna ser, det tycker jag är jätteviktigt eftersom det finns så mycket skit idag, speciellt på tv
Anna
Sofie brukar använda tidningar under bildlektionerna, där pratar de om olika typer av bilder (bildkategorisering) och ibland klipper de ut bilder när de jobbar med olika tekniker (remsklipp, mosaikbilder, collage). På matematiklektionen burkar de ibland använda tidningsannonser för att få verklighetsanknytning.
Agneta som har en projektor i klassrummet brukar använda den varje dag och titta på de stora tidningarnas upplagor. I övrigt använde de ofta programmet google earth för att undersöka var olika länder ligger och hon tycker det är mycket användbart när de diskuterar vad som händer ute i världen. Jag frågade henne hur det skulle kännas om projektorn skulle plockas bort och hon svarade direkt:
Nej det går ju inte, nu skulle vi inte klara oss utan den. Du kan vara spontan och du kan fånga ögonblicken. Tidigare i veckan läste vi en bok om piggsvin. Många elever visste inte hur ett piggsvin såg ut så då gick vi in och googlade fram en bild, det är toppen.
26
4:2:3 Rollspel och drama
Elisabet som undervisar i språk brukar använda sig av rollspel och ibland så tittar de på film. Hon tycker drama är ett tacksamt sätt att få dem att prata till exempel Engelska. Eleverna tycker det är väldigt roligt att med enkla medel klä ut sig och gå in i en roll. Det engagerar och fler elever blir aktiva på lektionen. Hon har aldrig funderat på att låta eleverna göra egna filmer utifrån de draman som det gör, eftersom hon själv saknar de tekniska kunskaperna. Elisabeth ska precis börja sin PIM utbildning men hon är tveksam till om den kommer att göra så att hon arbetar mer med IT i sin undervisning.
Det tar för mycket tid och vi har inga datorer knappt. Det blir mindre gjort om vi ska gå ut till datorerna, lektionen blir effektivare och vi hinner med mycket mer om vi stannar i klassrummet.
Elisabeth
Anna tycker om att arbeta med ljud och elevernas egna röster. Genom att spela in och lägga till berättarröster vänjer man eleverna att höra sin egen röst, vilket stärker deras självkänsla. Hon menar att det i klassrummet är det nästan alltid samma elever som pratar mest respektive minst, vid inspelning av berättarröster har hon märkt att eleverna får nya roller. En elev som inte är så bekväm att prata inför klassen i klassrummet har till exempel inga problem att tala in en berättarröst, medan elever som alltid pratar annars kan ha svårt att höra sin egen röst på band.
4:3 Mediepedagogik och läraruppdraget.
Samtliga respondenter är överrens om att mediepedagogik är viktigt på grund av det informationssamhälle som eleverna växer upp i. De menar att det ligger i tiden och att skolan måste följa samhällets utveckling. Ida nämner direkt att det faktiskt är en del av vårt uppdrag som lärare att förbereda dem på det samhälle som väntar. Och hon menar att det är skolans plikt att skolan speglar det informationssamhälle som finns utanför skolans väggar.
Agneta betonar att skolan måste anpassa sig efter den tid vi lever i. Hon beskriver att en stor utmaning idag är att få eleverna motiverade. Med hjälp av mediepedagogiken har
27
hon märkt hur roligt både hon och eleverna har det under lektionstid, samtidigt som läroprocessen är omfattande. Hon tycker det är synd att inte fler av hennes kollegor vågar prova då det faktiskt blir både enklare och roligare att fånga elevernas intresse och undervisa. Johan menar att mediepedagogiken behövs eftersom hela samhället är beroende av IT och att informationsflödet har ökat till nästintill bristningsgränsen, han tycker det är viktigt att eleverna kan tolka världen och sortera ut det som är viktigt. Lena och Sofie talar båda om det enorma mediestoff som vi är omringade av och att vi på något sätt borde möta eleverna i deras verklighet. Själva känner de dock att de inte riktigt är förberedda rent kunskapsmässigt för hur detta möte ska gå till.
Dagens barn och ungdomar använder ju dator och mobil ständigt. Detta skulle man naturligtvis ta tillvara inom skolan. Det finns ju fantastiska möjligheter att göra egna filmer, presentationer etcetera. Tyvärr har jag inte själv kompetens att genomföra detta.
Lena
4:3:1 Ovilja, bristande kompetens och fortbildning.
I samtalen kring mediepedagogik och läraruppdraget är det många av respondenterna som kommenterar att problemet inte sitter i lärarnas ovilja utan i bristande kompetens. Många lärare som är aktiva idag har ingen utbildning över huvudtaget om IT och mediepedagogik. Under de senaste åren görs det IT-satsningar i många kommuner runt om i landet och ungefär hälften av mina respondenter har påbörjat utbildning i PIM medan de övriga ska påbörja sin utbildning innan året är slut. Det råder lite olika meningar i deras åsikter om PIM -utbildningen även om alla är överrens om att den behövs.
På Annas skola ska de påbörja PIM utbildningen under hösten och hon är lite pessimistisk. Många av hennes kollegor talar öppet om att de inte vill göra uppgifterna och hade hoppat över om de inte var obligatoriskt. Anna berättar att några är skräckslagna eftersom de inte kan något som har med datorer att göra. På hennes skola är det ganska många äldre som arbetar och hon tror att de måste finnas ett grundläggande intresse för att arbetet med IT och mediepedagogik ska bli bra. Kollegorna uttrycker tydligt att de inte vill. Och hon möts ofta av kommentaren: ”det är jätteroligt att du håller på Anna, men…” För många handlar det framförallt om tiden, de som inte är så vana vid att arbeta med datorer vet att det kommer att ta tid för dem att
28
lära sig. Anna förstår dem till viss del, hon menar att det har ju rätt mycket på schemat redan nu. Ida ska också påbörja sin PIM utbildning under hösten och hon själv ser fram emot att få lära sig mer. Hon tror att det behövs mer kunskap och fortbildning men hon tror inte att det räcker för att nå en förändring. Hon menar att lärare är oerhört traditionsbundna.
En lärare som har arbetat på ett visst sätt och tycker det fungerar kan ha svårt att lägga till något nytt för då måste du plocka bort något av det du brukar göra och det är vi inte så benägna att göra.
Ida
Jag frågade samtliga respondenter om det tror att mediepedagogik behövs för att eleverna skall uppnå målen i kursplanerna. Alla sa att det antagligen går bra att uppnå målen ändå men alla var överrens om att mediepedagogik säkert skulle underlätta undervisningen. Elisabeth menar att mediepedagogik säkert är bra för många elever då alla ju inte lär på samma sätt. Och Sofie tycker att undervisningen blir roligare om den är varierad. Under alla intervjuer pratade vi om de mål som är uppställda i de aktuella kursplanerna och då visade det sig att dessa är möjliga att nå utan hjälp av mediepedagogik. När jag tog upp några exempel från de kursplaner som börjar gälla från och med nästa år blev det tydligt för många av respondenterna att det kommer att krävas mediepedagogiska arbetssätt från dem i framtiden. Jag märkte en viss ovilja bland respondenterna att diskutera de nya kursplanerna och läroplanen. Ida kommenterade att det är ju bra att det kommer en ny, eftersom många inte brytt sig om att arbeta utifrån den som är aktuell nu. Lena menar att det krävs mer än en ny läroplan för att lärare skall ändra sina lektionsupplägg.
De som inte kan skola tror att allt löser sig bara för att man får en dator eller en smartboard.
Lena
4:3:2 Framtiden och mediepedagogiken
En naturlig avslutning på intervjuerna visade sig i alla fall handla om framtiden och mediepedagogik. Jag ställde frågan om hur respondenterna tror att arbetet med
29
mediepedagogik kommer se ut i skolan om tio år. Svaren varierade från dem som trodde att förändringarna skulle vara mycket små till dem som trodde att lärare som inte anpassar sig till samhällets utveckling, och tar till sig nya metoder och tekniker, inte kommer att kunna arbeta kvar i skolan. Anna är en av dem som hoppas på stor förändring. Hon säger att hon hoppas att alla bromsklossarna har försvunnit och förtydligar att hon syftar på den äldre generationen lärare som snart går i pension. Hon hoppas också att mediepedagogik har fått genomslag och att den tekniska utrustningen är mycket mer omfattande ute på skolorna och att det finns ett ökat allmänt intresse. Även Ida och Agneta tror och hoppas att mycket kommer att förändras. Agneta tror att informationsflödet kommer öka ännu mer och i framtiden kommer till exempel uppslagsverk och böcker försvinna mer och mer. Hon tror att e-böcker kommer användas mer och att det kommer utveckla och utforma nya strategier för till exempel utvecklingssamtal. Ida hoppas att det kommer ske förändringar i lärarutbildningen och menar att det är nyckel till utveckling. Hon hoppas att alla lärare måste vara på och inte kunna välja att stå vid sidan av utvecklingen.
Du måste på tåget, jag brukar säga hoppa på tåget eller gå i pension.
Ida
Johan tror att datorn kommer användas mer och han hoppas att skolan har kommit längre då än nu och att mediepedagogik i framtiden kommer vara ett naturligt inslag i vardagen. Lena tror att den tryckta tidningens roll har minskat ytterligare och att det kommer att finnas mer fakta på nätet för mindre barn. Elisabeth tror att det kommer vara mer inriktat på IT och att alla elever, även i de lägre årskurserna kommer ha tillgång till en egen dator.
30
5. Analys
I detta kapitel ska jag tolka intervjupersonernas svar utifrån mina frågeställningar och göra kopplingar till de tidigare forskningsresultat i ämnet som presenterats i kapitel två. Jag kommer även att koppla resultaten till Baumans samhällsteori samt hans syn på det optimala lärandet.
5:1 Mediepedagogik.
Precis som Rönnberg (2003) beskrev i sin bok, om vad mediepedagogik är, kan jag i mitt resultat tolka att det är svårt att få fram en gemensam definition av begreppet. Det finns en tydlig uppdelning i respondenternas definitioner vilket gör att ett mönster framträder. De lärare som har ett intresse för att arbeta med olika mediala uttryck och som även använder teknisk utrustning i sin undervisning, har lättare att beskriva begreppet mediepedagogik. Den andra gruppen är de lärare som istället använder olika medier för att förstärka eller väcka intresse, till exempel genom att titta på film och dramatisera texter från engelskaboken. Flertalet av respondenterna berättar att de endast använder datorn som skrivmaskin, detta för att det annars tar för mycket tid från undervisningen. Jag kopplar denna typ av datoranvändande till det som Bauman (2002 sid. 151) beskriver som protolärande. Protolärandet, den enklaste typen av lärande som inte syftar till något mer än det som görs just för stunden. Jag ställer mig frågande om protolärande kan vara mediepedagogik? De lärare som använder mediepedagogik ofta, beskriver kärnan i mediepedagogiken i själva samtalet och skapandeprocessen. Även Rönnberg (2003 sid.17) menar att det måste ske någon form av kommunikation mellan minst två parter för att det ska vara mediepedagogik. Om det är så, innebär det att några av mina respondenter inte alls arbetar med mediepedagogik. Utifrån deras sätt att se det arbetar de med medier och pedagogik, vilket kanske kan definieras som
31
mediepedagogik. Jag inser därför att det inte så konstigt att det finns många olika definitioner. Jag tror att det är lätt hänt att förväxla begreppet mediepedagogik med mediekunskap och medieanvändning. Tufte (1999 sid. 206) tar också upp begreppsdefinitionen som ett problem då mediepedagogik, internationellt sett, fortfarande är väldigt nytt, både inom forskningen och som arbetssätt. Jag tror precis som Tufte att klarare riktlinjer för hur mediepedagogik skall användas i skolan kan hjälpa och förtydliga för pedagogerna. Det uppstår något av en paradox om jag försöker jämföra respondenternas önskemål, om tydligare riktlinjer och bättre utbildning inom IT och medieanvändning i skolan, och Bauman tankar om att samhällets invånare, i en flytande modernitet, måste släppa gamla mönster och bli mer flexibla.
5.2 Mediepedagogiskt arbetssätt
Tidigare forskningen kring mediepedagogik tenderar ofta att pröva nya arbetssätt för att få in mediepedagogiken naturligt i undervisningen. Jag upplever att anledningen till att ungefär hälften av mina respondenter inte arbetar med mediepedagogik är just på grund av att de inte har de rätta redskapen. Hur kommer det sig då att vissa lärare klarar det hur bra som helst? Samtliga av de lärare som jag intervjuat och som arbetar med mediepedagogik, berättar att det har ett eget intresse för infomationsteknik och medier. De är alla självlärda eller så har de planerat in utbildning under fortbildningsdagar. Det krävs ett intresse till att börja med uttryckte Anna i vårt samtal.
Bauman (2002 sid. 152) beskriver att allt protolärande måste kompletteras med ett deuterolärande. Ett sätt att få eleverna att lära sig att lära. Deuterolärnadet är ofta inte synligt utan ett arbetssätt som ger något mer än bara det primära. När mina respondenter beskriver att det är skapandeprocessen i mediepedagogiken som är det viktiga, kopplar jag det samman med Baumans synsätt. Att arbeta med filmskapande, som flertalet av respondenterna upplever som den roligaste metoden inom mediepedagogiken, ger mycket mer än själva filmen. Anna och Agneta, berättar hur filmskapandet även berör andra ämnen som till exempel skrivning, grammatik, samarbetsövningar, matematik och ledarskap. Jag tolkar det som att filmskapande skulle vara en bra definition av samspelet mellan Baumans begrepp. För att nå det tertiära lärandet räcker det således inte att göra något som har med medier att göra, då menar Bauman att eleverna måste få möjlighet
