Att kunna berätta med digitala verktyg
förskollärares berättelser om deras användning och barns delaktighet
Rwaida Khalaf Emma Norberg
programcode.
2021
Luleå tekniska universitet department.
Att kunna berätta med digitala verktyg
- förskollärares berättelser om deras användning och barns delaktighet
Being able to tell with digital tools
- preschool teachers’ stories about their use and children's participation
Handledare: Niclas Ekberg Förskollärarprogrammet,
210 hp Luleå tekniska universitet
Abstrakt
Syftet med denna studie är att med utgångspunkt i förskollärares beskrivningar och med stöd av det sociokulturella perspektivet beskriva, analysera och diskutera de digitala verktygens an- vändning i förskolans undervisning. Då förskollärarnas erfarenheter och upplevelser var en del av det insamlade materialet utgick studien från det sociokulturella perspektivet. Studien grundar sig på kvalitativ metod och intervjuer. Intervjuerna genomfördes med fyra förskollärare i Väs- terbotten där intervjusvaren varit grunden till studiens resultat. Det insamlade materialet är in- delat i dessa fem teman: Ett smidigt och lustfyllt komplement i undervisningen, Avtagande scaffolding och tilltagande självständighet, Målmedvetet lärande, Inneboende och påförda be- gränsningar och Större delaktighet i reflektion än produktion. Förskollärarna uttryckte att de såg de digitala verktygen som ett komplement och inte ett självklart verktyg att använda sig av i undervisningen. Även om det framkom i resultatet att förskollärarna inte såg de digitala verk- tygen som något självklart, hade de en positiv inställning och försökte integrera det i undervis- ningen. I resultatet framkom det att förskollärarna tillämpade tillvägagångssätten scaffolding och den proximala utvecklingszonen i undervisningen med digitala verktyg. Förskollärarna an- såg också att ett syfte måste finnas för att ett målmedvetet lärande ska ske, då risken utan ett syfte kan resultera i att det blir en barnpassning. Förskollärarna förmedlade även de ekonomiska och organisatoriska begränsningar de upplevde avseende digitala verktyg. Detta har i sin tur resulterat i att samtliga förskollärare känner rädsla och osäkerhet kring undervisning med digi- tala verktyg. I resultatet framträdde det att förskollärarna ansåg att reflektionen borde ha en större del än produktionen i arbetet med den pedagogiska dokumentationen.
Nyckelord: dokumentation, delaktighet, digitala verktyg, förskollärare, interaktion
Förord
Vi vill börja med att tacka de förskollärare som ställt upp och medverkat, utan er hade vi inte kunnat möjliggöra denna studie. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare, Niclas Ek- berg, som har gett oss feedback och stöd under arbetets gång. Vilket har varit betydelsefullt för oss i arbetet med studien. Vi vill även tacka våra nära och kära som stöttat oss och haft tålamod under denna intensiva process. Vi vill till sist tacka varandra för ett väldigt bra och fint samar- bete och där vi kompletterat varandra väldigt bra. De stöd vi gett varandra har varit viktigt och värdefullt då vi ibland haft tuffa och långa dagar. Vi är även glada att vi får avsluta studierna tillsammans. Vi hoppas att studien ska kunna bidra till att öppna upp ytterligare tankar kring barns användande av kameran i förskolans verksamhet.
Tack
Rwaida Khalaf och Emma Norberg
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställningar ... 5
3. Begreppsdefinitioner ... 6
4. Bakgrund ... 7
4.1 Digitaliseringens möjligheter för barns lärprocesser ... 7
4.2 Digitaliseringens hinder och utmaningar ... 8
4.3 Dokumentation med kamera som hjälpmedel ... 10
4.4 Barns möjlighet till samspel och samtillblivelse med hjälp av digitala verktyg ... 11
4.5 God och tillgänglig miljö i relation till digitala verktyg ... 12
5. Teoretisk utgångspunkt för studien ... 14
5.1 Det sociokulturella perspektivet ... 14
5.2 Artefakter och mediering ... 15
5.3 Den proximala utvecklingszonen ... 16
5.4 Interaktion och kommunikation ... 17
6 Metod ... 19
6.1 Val av metod ... 19
6.2 Forskningsetiska principer ... 20
6.3 Kvalitativ metod ... 20
6.4 Urval av intervjupersoner ... 21
6.5 Undersökningsmaterial/personer ... 21
6.6 Intervjuer ... 22
6.7 Genomförande ... 22
6.7.1 Bearbetning, tolkning och analys ... 22
7. Resultat ... 25
7.1 Ett smidigt och lustfyllt komplement i undervisningen ... 25
7.2 Avtagande scaffolding och tilltagande självständighet ... 26
7.3 Målmedvetet lärande ... 27
7.4 Inneboende och påförda begränsningar ... 28
7.5 Större delaktighet i reflektion än produktion ... 30
7.6 Resultatsammanfattning ... 30
8. Diskussion ... 32
8.1 Metoddiskussion ... 32
8.2 Resultatdiskussion ... 34
8.2.1 Förskollärarnas medvetenhet och kompetens ... 34
8.2.2 Komplement eller bärande ... 35
8.2.3 Lätthanterligt och tillgängligt eller något tidskrävande ... 36
8.3 Slutsatser och implikationer ... 37
8.4 Förslag på fortsatt forskning ... 38 9. Referenslista ...
Bilaga 1 ...
Bilaga 2 ...
4
1. Inledning
Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimu- lerar deras utveckling och lärande (Skolverket, 2018). För att som förskollärare kunna ha för- utsättningar till detta ansvarsområde måste förskollärare få den kompetens som krävs. Kompe- tensen möjliggör för utförandet av att uppdraget sker professionellt. Detta kan medföra att för- skollärare kan dela med sig av sina kunskaper där de i arbetslaget lär av varandra och med varandra. Enligt läroplanen är det rektorns ansvar att förskollärarna får denna kompetens för att kunna utveckla utbildningen. (Skolverket, 2018).
Nilsen (2021) lyfter fram att utbildningen i förskolan ska lägga grunden till adekvat digital kompetens och även stötta barn i att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digitala verktyg. Detta innebär att förskollärare ska ha en adekvat digital kompetens och även ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digitala verktyg för att kunna undervisa barn men även stötta dem i digitala aktiviteter. Nilsen utgår tydligt från läroplanen som framhåller:
”Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens ge- nom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen.
Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera inform- ation” (Skolverket, 2018, S. 9).
Nilsen (2021) har i tidigare studier konstaterat att många förskollärare upplever att de saknar kunskap om och utbildning för nyttjande av digitala verktygoch därför känner en osäkerhet om hur digitala verktyg ska användas i förskolan. I enlighet med skollagen (SFS 2010:800) och även läroplanen (Skolverket, 2018) ska utbildningen i förskolan vila på en vetenskaplig grund.
Detta betyder att i arbetet som förskollärare bedriva undervisning som är baserad på vetenskap- lig kunskap som innefattar undervisningen både med och om digitala verktyg. Därför är det av vikt enligt Nilsen (2021) att som förskollärare ta del av forskning om barn och digitala verktyg för att kunna skapa möjlighet att utvecklas inom detta område.
Kerckaerta et al. (2015) konstaterar att det råder en avsaknad av forskning gällande använd- ningen av digitala verktyg i förskolan men argumenterar ändå för användandet av digitala verk- tyg i barns lärande. Lenz Taguchi (2012) uttalar utifrån sin undersökning den stora fokuseringen på tidsaspekten gällande barns användning av digitala verktyg i stället för användningens bety- delse för barnens lärande. Magnusson (2018) belyser även avsaknaden av studier om barns användning av digitala verktyg med inriktning på kameran. Med utgångspunkt i hennes forsk- ning påvisas det att fokus oftast hamnar på att låta barnen använda kameran som en del i pro- cessen att få svar på sina frågor, vilket enligt författaren gör kameran till ett forskningsmetodo- logiskt verktyg.
5
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att med utgångspunkt i förskollärares beskrivningar och med stöd av det sociokulturella perspektivet beskriva, analysera och diskutera de digitala verktygens an- vändning i förskolans undervisning.
Den övergripande frågeställningen lyder:
1. Hur beskriver förskollärare användningen av digitala verktyg i undervisningen?
6
3. Begreppsdefinitioner
Digitala verktyg: Här avses de portabla digitala enheterna som används i förskolans verksamhet i syfte att lära och utvecklas. Exempel på digitala verktyg är digital video- och stillbildskamera, iPad, laptop, projektor, smartboard, programmeringsrobot (bee-bot) (Forsling, 2011; Åström, 2020).
Lärprocess: En process där det skapas lärande och utveckling i samspel med digitala verktyg, analoga verktyg och i det sociala samspelet som sker både barn emellan och vuxna och barn emellan. Denna process präglas med andra ord av interaktion (Lundström, 2014; Nilsson et al., 2018).
Fri lek: Ett kännetecken för barnens fria lek är att barnen själva får välja innehåll och styra leken. Den fria leken förknippas med flöde och definieras av ett speciellt sinnestillstånd, enga- gemang och det fokus hos barnet. Den fria leken bygger på barnens initiativ, där de själva får möjlighet att underhålla sig utan en påverkande pedagog där de får möjlighet att låta fantasin flöda (Knutsdotter Olofsson, 2017).
Adekvat digital kompetens: Innebär att ha kännedom kring när digitala resurser bör, och inte bör, användas samt kunna bedöma vilka resurser som är lämpligast att använda. Det handlar om att som förskollärare ha kompetens gällande användningen av de digitala verktygen, som Kjällander (2021) väljer att uttrycka det, i relation till barns utveckling och lärande.
7
4. Bakgrund
Studiens bakgrund har som avsikt att beskriva nuläge och tillgänglig kunskap om barns lärpro- cesser i relation till digitala verktyg och dess betydelse för förskolans verksamhet och barns lärande. I bakgrunden belyses även digitaliseringens betydelse avseende den förändrade an- vändningen och tillgängligheten för barnen till de digitala verktygen, där de fått en ny mening för och påverkan på förskolans verksamhet, pedagogerna och barnen. Detta har även blivit tyd- ligt i läroplanen där det framgår att “Förskolläraren ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (Skolverket, 2018, s.15). I bakgrunden kommer även dokumentation med hjälp av digitala verktyg att behandlas gällande utbildningens utveckling med fokus på synliggörande av barns lärprocesser.
4.1 Digitaliseringens möjligheter för barns lärprocesser
Forsling (2011) uttrycker att det krävs att förskollärare både är närvarande och samspelar med barnen på förskolan. Enligt författaren kan vissa hinder uppstå i utvecklingen av digital kom- petens för barn och vuxna, vilket kan handla om tillgången till digitala verktyg men även förs- kollärares avsaknad av kunskap kring hanteringen av dem. Denna osäkerhet kan handla om hur förskollärare förenar “brukar göra” i förskolans verksamhet med de digitala verktygen.
Kyrk Seger (2021) framför att det i hennes arbetslag uppstod diskussioner om användning av digitala verktyg som dokumentationsverktyg. Arbetslaget upplevde användningen av kameran som ett hinder och något som tar tid där processen är lång och krävande innan bilden kan pro- jiceras. Enligt Lenz Taguchi (2012) blir dokumentationen pedagogisk när den projiceras på väggen där möjlighet för reflektion med barnen uppstår. Arbetslaget upplevde att pekplattan är ett enklare dokumentationsverktyg som innebär en effektivare process i arbetet med bilder för pedagogisk dokumentation. Även om det är framtaget digitala verktyg som underlättar doku- mentationen uppstår det en risk för att det sker överdokumentation då arbetslaget inte har en tydlig bild av vad som ska dokumenteras och därför dokumenteras allt (Kyrk Seger, 2021).
Forsling (2011) hävdar att många förskolor väljer bort digitala verktyg i verksamheten på grund av att pedagoger både saknar intresse och kompetens om dessa. Vidare lyfter författaren att farhågorna om en ojämn fördelning av digitala verktyg bland förskolor tycks vara befogade. I förskolans miljöer där pedagogerna saknar digital kunskap eller inte har någon motivation kring användandet av digitala verktyg. Detta kan påverka möjligheten att använda dessa för kunskap och utveckling samt påverka barns användning där de digitala verktygen medför ett menings- skapande. Forsling (2011) belyser vidare att de digitala verktygen i förskolans verksamhet oft- ast bara blir som en leksak för barnen, där lärande inte hamnar i fokus.
Möjligheten med de digitala verktygens användning i förskolans verksamhet i relation till barns lärande är något allt fler författare uppmärksammat, framhäver Kerckaerta et al. (2015). I deras studie uttrycker de att detta har varit ett kontroversiellt ämne och vissa författare ansåg det vara ett hot mot barnens utveckling, när det gäller motion, språkutveckling och försämrad koncent- ration. Denna syn har börjat förändras, då allt fler forskare under senare tid påtalar att digitala
8
verktyg är något positivt och kan främja barns lärande och utveckling. Författarna förtydligar att även om forskningen visar en positiv bild så handlar det fortfarande om en pågående forsk- ningsprocess (Kerckaerta et al., 2015).
Änggård (2015) visar i sin studie om barns användning av kamera att när barnen får använda kameran kan aktiviteterna lätt hamna utanför förskolans syfte med användningen. Till en början ansåg hon att barns användning av kamera skulle vara något enkelt att hantera inom förskolan men under det pågående försöket upptäckte hon komplexiteten i användningen. Kamerans in- förande i förskolan skulle ge barnen ökade möjligheter att utforska sin omvärld i de aktiviteter som de ingår i med utgångspunkt från läroplansmålen. Utmaningen, enligt hennes uppfattning, var att barnen använde kameran till annat än det tänkta syftet, vilket skapar en utmaning för pedagoger att utforma aktiviteter som fångar barns intresse för att kunna fullfölja syftet (Äng- gård, 2015).
Kerckaerta et al. (2015) påstår att förskollärare måste ha medvetenhet om användningen av digitala verktyg i förskolan och hur barnen ska bli introducerade till dessa. Enligt författarna kan användningen av digitala verktyg i relation till fria leken tendera att påverka barnens fokus på aktiviteten där de inte finner något syfte och byter därför aktivitet. I Kerckaerta et al. (2015) framför de Terrenis tolkning av den fria leken, där hon menar att den fria leken inte kan garan- tera något effektivt eller kreativt engagemang och inte heller någon utveckling, varför det fort- farande finns behov att stödja och vägleda barns interaktion med digitala verktyg.
En utmaning som Forsling (2011) anger gäller förskollärares förmåga att balansera mellan nytt- jandet av traditionella pedagogiska verktyg och förståelsen av barns tidigare erfarenheter av digitala verktyg. Författaren menar att det är viktigt att som förskollärare ha kännedom om barns tidigare erfarenheter och relationer till de digitala verktygen för att kunna balansera dessa i förskolans undervisning. Vidare hävdar författaren att en enformig verksamhet ger upphov till en miljö som varken är utmanande, stimulerande eller utvecklande och som missgynnar barnen i deras lärande (Forsling, 2011). Forsling argumenterar kring vilka utmaningar som förskollä- rare ställs inför, där en utmaning kan bli att förskollärare ställs inför att betrakta lärande på ett nytt eller annorlunda sätt, tillsammans med barnen i samspelet i lärandemiljöerna. Genom att förskollärare ändrar sin inställning till de digitala verktygen, där förskollärare är mer öppna inför barnens kunskaper och tidigare erfarenheter kan det medföra att barnen får mer inflytande gällande användningen av de digitala verktygen. Detta kan medföra att barnen får möjlighet att visa sina tidigare erfarenheter och kunskaper kring användningen av digitala verktyg. Det här innebär att det är av vikt att förskollärare är flexibla och har kompetens att kunna förena detta med den traditionella förskoleverksamheten. Denna inställning skulle enligt Forsling (2011) kunna skapa mening inte bara för förskollärare utan även för barnen.
4.2 Digitaliseringens hinder och utmaningar
I läroplanen påtalas det att inom förskolan har förskollärare ett ansvar över att barnen har till- gång till och användning för digitala verktyg på det sätt som stimulerar deras utveckling och lärande. Förskolläraren ska ansvara för att skapa tillfällen och förutsättningar för barnen som
9
möjliggör för dem att utveckla sin förmåga att dokumentera och förmedla sina upplevelser, kommunicera sina idéer och tankar samt erfarenheter genom varierade uttrycksformer både med och utan digitala verktyg (Skolverket, 2018). Magnusson (2020) accentuerar att förskole- barn idag lever i en visuell värld som formar dem och deras seende i ett visuellt kulturperspek- tiv, där de samtidigt i en liten utsträckning är med och formar sig själva i den visuella världen.
Barns visuella förståelse och uppfattning av världen de lever i kan de förstå på ett annat sätt om de får möjlighet att vara delaktiga i konstruerandet av den visuella berättelsen i och om varda- gen i förskolan. Genom att ge barnen tillgång till en visuell röst och ett visuellt språk kan barnen synliggöra sin syn på omgivningen, sina relationer och sitt vardagsliv. Blagojevic och Thomas (2008) förmedlar i sin studie att när pedagogen introducerade kameran för barnen, hur den fun- gerar och hur den används, började barnens ordförråd växa där nya begrepp som är aktuella inom kamerans användning blev betydelsefulla för dem.
Magnusson (2020) har i sitt projekt undersökt yngre barns möjlighet att kunna returnera och svara på den fotografiska blicken från de vuxna och på detta sätt bli delaktiga genom att få berätta något om sitt vardagsliv på förskolan. Enligt författaren är det först när barnen själva får använda kameran och ta egna fotografier som de kan returnera den blick som finns inbyggd i att använda en kamera. Det är då förskollärare kan börja fundera på vilka möjligheter detta skapar för både barn och pedagoger i förskolan (Magnusson, 2020). Blagojevic och Thomas (2008) poängterar att när barnen får använda kameran innebär det inte att de bara tar fotografier utan kameran medför att barnen bildar nya idéer, att de kommunicerar och samarbetar med varandra, samt hjälper dem att utforska och upptäcka sin omvärld.
Barnen omges i förskolan av både pedagoger och andra barn (Blagojevic & Thomas, 2008;
Nilsen, 2021). Vidare lyfter författarna att i barnens digitala aktiviteter söker de ofta interaktion med både barn och pedagoger, vilket kan vara viktiga hjälpmedel både för barns utveckling och lärande samt för pedagogerna och verksamheten. Genom förskollärares förhållningssätt och pedagogiska val kan det antingen möjliggöra eller begränsa barns självständighet i digitala ak- tiviteter. I Nilsens (2021) egna forskning om detta kunde även hon konstatera att det råder stor skillnad mellan planerade aktiviteter och spontana aktiviteter med digitala verktyg i relationen till barns möjlighet till självständighet.
Enligt Bruce och Riddersporre (2019) kan de digitala verktygen vara ett optimalt redskap för att väcka minnen hos barnen. När treåringar har förmågan att hantera en kamera där de medvetet kan välja vad de ska fotografera, kan det medföra att de i ett senare skede kan berätta om de fotografier som de har tagit. Detta kan ske om förskollärare väljer att se vilka nya möjligheter som de digitala verktygen kan erbjuda avseende barns lärande och utveckling (Bruce & Rid- dersporre, 2019). Genom att barnen själva får fotografera och berätta om sina fotografier kan det medföra att barnens självförtroende ökar genom att de får berätta och diskutera om sina fotografier (Blagojevic & Thomas, 2008).
10 4.3 Dokumentation med kamera som hjälpmedel
Historiskt sett påpekar Magnusson (2018) att barns delaktighet i dokumentationen på förskolan inte varit aktuell men att det är något som har blivit aktuellt. Magnusson (2018) framhäver att fotodokumentation har blivit mer förekommande i förskolans verksamhet där den har sin ut- gångspunkt i läroplanen. Dokumentation är inget nytt inom förskolan men i jämförelse med den äldre läroplanen gentemot den nya har förskollärare fått ett större ansvar. I nutidens förskola ska förskollärare fotografera barnen när de är aktiva, i detta fall blir barnen objektet för förs- kollärare. Lindgren (2012) framhäver att barnen fotograferas för att förskollärare i ett senare skede ska kunna synliggöra barns lärande och utveckling genom ett barnperspektiv. Magnusson (2018) belyser utifrån Dahlberg et al. (2013) och Lenz Taguchi (2010) att dokumentationen som sker i förskolan inte uppfattas som neutral, där fotografier förblir en del av förskolans verklighet. Vidare förklarar författaren att detta innebär att fotografierna inte enbart illustrerar förskolans utveckling, fotografierna bekräftar också barns utveckling och lärande. Blagojevic och Thomas (2008) påpekar att kameran kan vara ett utmärkt verktyg i relation till insamling av data, där fotografierna som tagits kan främja dokumentation, följa upp information, analy- sera data, visa slutsatser och reflektera över lärprocessen.
Enligt Magnusson (2017) kan kamera och andra digitala verktyg vara hjälpmedel för att skapa förståelse om barns lärande och utveckling vilket utgår från vad och hur barn lär. Vidare belyser författaren att förståelsen kring barns lärande och utveckling utgår från pedagogernas tidigare erfarenheter av digitala verktyg. Detta uttrycker även Bente Svenning i Magnusson (2017) på följande sätt ”Vuxna saknar från sin barndom många av de erfarenheter dagens barn får som en naturlig del av sin uppväxt” (Magnusson, 2017, s.45). Vidare påpekar författaren att detta med- för nya krav på pedagoger vid den digitala dokumentationen. Författaren argumenterar för att barn ofta är medvetna om att pedagoger fotograferar dem men att det som fotograferas av pe- dagoger blir ur ett barnperspektiv snarare än barns perspektiv. Enligt Magnussons (2017) egna erfarenheter används fotografier som är tagna av pedagoger inom två urval. Det ena urvalet är motivet av barns vardag på förskolan vilket innebär att pedagogerna väljer i vilka sammanhang de ska fotografera barnen när de är aktiva. Detta för att i ett senare skede, i urval två där peda- gogerna väljer vilka bilder som blir lämpliga att exponera på förskolans väggar (Magnusson, 2017).
Genom att barnen fick använda kameran, där de fotograferade förskolan framhäver Blagojevic och Thomas (2008) att kameran bidrog till att utveckla barnens diskussionsförmåga. Detta med- förde möjligheten att barnen tillämpade ett mer avancerat språk i sina diskussioner om deras fotografier och idéer om hur förskolan skulle designas utifrån deras önskemål och intressen.
Thoresson (2019) påpekar att de digitala verktygen kan medföra en skillnad för barns möjlighet till interaktion i relation till kameran. Med hjälp av en kamera kan de berätta om sig själva och sina upplevelser även om de inte har utvecklat ett tal och skriftspråk för att göra sig förstådda och framföra sitt perspektiv på sitt sätt. Detta möjliggör för barnen att se sitt eget lärande och sin egen utveckling utifrån sina dokumentationer (Thoresson, 2019). Vidare påpekar författaren att med hjälp av digitala verktyg får barnen större inflytande i förskolan. Detta för att de får dokumentera och vara delaktiga och sin egen skapare, där det skapas en möjlighet att förmedla
11
och synliggöra sina upplevelser, tankar och perspektiv för att sedan återberätta det för sin om- värld där det blir barnens egna upplevelser som framhävs av barnen och inte genom pedagogen (Thoresson, 2019).
4.4 Barns möjlighet till samspel och samtillblivelse med hjälp av digitala verktyg
De flesta förskolor har det sociokulturella perspektivet som grund, men den posthumanistiska teorin har börjat bli mer synlig i förskolans verksamhet i relation till barns användning av digi- tala verktyg. En av forskarna som belyser den posthumanistiska teorin är Magnusson (2017) där hon betonar kamerans betydelse som möjliggör för barnen att framföra och synliggöra sina perspektiv. Enligt Thoresson (2019) skapar kameran i samspel med barnen möjlighet för dem att själva berätta om sina fotografier där barnens betydelsefulla detaljer synliggörs i berättelsen (Thoresson, 2019). Westling (2017) avser att genom olika övningar i förskolans miljö kan pe- dagogen vidga barnens fantasi. Detta kan ske med hjälp av en kamera där pedagogen inte lägger något fokus på hur det brukar göras eller ska göra, utan barnen själva får upptäcka med hjälp av kameran och får själva välja hur de vill använda den, där de tillsammans skapar en interakt- ion. Författaren menar att barnen kan använda kameran på olika sätt där de kan utforska sin miljö genom kameralinsen (Westling, 2017).
Enligt Magnusson (2020) kan kameran väcka nyfikenhet hos barnen till att vilja upptäcka och utforska verktyget för att lära sig mer om det. När barnen får kameran i handen blir det en interaktion mellan kameran och barnen som bidrar till lärande och utveckling, där de tillsam- mans medför och skapar ett lärande och synliggörande. När barnen får använda sig av kameran synliggör de världen och platsen som de befinner sig på genom sina perspektiv och ögon där de själva sätter ord på det som de har fotograferat vilket ger mening för barnen (Magnusson, 2020).
Undervisning med hjälp av digitala verktyg är något som Bourbour (2020) anser kan leda till ett ökat engagemang hos barnet, vilket även är påvisat i en studie gjord av Fridberg et al. (2018).
Författarna framför hur pekplattan kan fånga barnens uppmärksamhet och att genom touchskär- men blir väldigt lätt att använda. Vidare hävdar Bourbour (2020) att genom det ökade engage- manget får barnen själva välja att bli aktiva i de planerade aktiviteterna på förskolan. Genom att förskollärare använder de digitala verktygen kan det utvidga lärandet hos barnen. Marklund (2019) har undersökt förskollärares uppfattningar om hur digitala verktyg kan användas i akti- viteterna på förskolan, och har kommit fram till att användningen av digitala verktyg kan berika och förbereda barnen till en alltmer digitaliserad framtid (Marklund, 2019).
Berg och Eman (2014) förklarar att när barnen ska introduceras till de digitala verktygen ska det ske i en process för att barnen ska kunna arbeta med de senare där lärande och utveckling sker. Författarna ger ett exempel där barnen ska lära sig använda filmning med hjälp av pek- plattan. Där började introduktionen med att de läste flera sagor där de samtalade om sagorna och om de olika rollerna samt resonerade om sagans början, mitt och slut. Detta för att barnen skulle få ett sammanhang kring berättelser och för de i ett senare skede kunna skapa och filma sina egna berättelser (Berg & Eman, 2014).
12
Möjligheterna gällande pekplattans användning i relation till barns lärande är något som Otter- born et al. (2018) lyfter i sin studie. I studiens resultat framkommer det att pedagogerna upp- skattade pekplattans möjligheter till det sociala samspelet som uppstod både barn emellan och mellan barn och pedagoger när pekplattan används i de planerade aktiviteterna på förskolan.
Bourbour (2020) anser att användningen av whiteboards öppnar upp för diskussioner mellan barn och pedagoger, där de tillsammans får möjlighet att både reflektera och undersöka varand- ras tankar i relation till det som sker på whiteboarden. Genom att de digitala verktygen integre- ras i undervisningen kan det bidra till att öka samspelet mellan barnen men även ge möjlighet till berikande diskussioner både barn emellan och barn och pedagoger emellan (Bourbour, 2020).
4.5 God och tillgänglig miljö i relation till digitala verktyg
I läroplanen påpekas att lärmiljön är av stor betydelse och att ”Förskollärare ska leda de mål- styrda processerna och i undervisningen ansvara för är att utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens in- tresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet” (Skolverket, 2018, s.19). För att barn ska få möjlighet till meningsskapande, lärande och utveckling med hjälp av de digitala verktygen, är det av vikt att förskollärare konstruerar en miljö som öppnar upp för barns ut- veckling och lärande. Skolverket (2020) lyfter fram att i samtalen som sker i förskolan kring digitaliseringen används oftast begreppet digitala lärresurser, vilket även är ett begrepp som kan hittas i forskning och studier inom detta område. Förenklat uttryckt innebär begreppet di- gitala lärresurser allt digitalt material som används i undervisningen. Utgångspunkten i under- visningen är att använda de lärresurser som passar till respektive aktivitet. Vid val av lärresurser behöver förskolläraren också ta hänsyn till barnets behov och förutsättningar. Dessa lärresurser kan delas in i tre huvudkategorier: digitalt innehåll, digitala läromedel och digitala verktyg.
Med hjälp av dessa begrepp skapas det möjlighet att kunna identifiera en variation av olika digitala lärresurser och även dess olika användningsområden i undervisningen. Genom att ha en begreppsmodell kan det bidra till att förskollärarna använder ett gemensamt språk i deras samtal om undervisning och digitala lärresurser (Skolverket, 2020).
Kyrk Seger (2021) påtalar att begreppet adekvat digital kompetens är en del av förskollärares arbetsmiljö och enligt henne är det mindre viktigt att kunna behärska alla de digitala verktygen, utan snarare att ha en slags verktygskännedom. Författaren har uppmärksammat att förskollä- rare ofta klumpar ihop digitala verktyg som ett enda begrepp och därför behöver förskollärare mer kunskap om dessa. Skolverket (2020) framhäver vikten av att kontinuerligt utveckla under- visningen i förskolan med utgångspunkt i tidigare erfarenheter gällande vad som tidigare fun- gerat och vad som behöver utvecklas. För att en kontinuerlig utveckling ska ske är det av vikt att reflektion kring de val som förskollärare gör avseende digitala lärresurser samt deras roll i undervisningen äger rum (Skolverket, 2020). Utifrån läroplanens allmänna mål ska barn få möj- lighet att med hjälp av digitala verktyg utveckla sina kunskaper (Skolverket, 2018). Enligt Skol- verket (2019) betyder detta att det är av vikt att förskollärare funderar på vad som finns, hur det ska användas, när dessa verktyg ska användas och hur de ska finnas tillgängliga i förskolans
13
miljö. Skolverket (2019) påpekar att den allmänna målsättningen i den nationella digitalise- ringsstrategin innebär att barn ska få möjlighet att utveckla adekvat digitala kompetens samt att det ska finnas en likvärdighet gällande digitala verktyg inom svensk förskola bland annat.För att nå dessa mål är det viktigt att förskollärare har tillräckliga kompetenser för att välja och använda ändamålsenliga digitala lärresurser. Detta ska ske enligt en plan som kontinuerligt fort- löper och utvecklas. Detta tillvägagångssätt är viktigt för att digitaliseringsarbetet ska ske på ett betydelsefullt sätt i förskolan i syfte att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2019).
Synen på tillgänglighet av de digitala verktygen kan skilja mellan pedagoger (Kyrk Seger, 2021). Författaren menar att det antingen kan innebära att de digitala verktygen är tillgängliga och synliga för barnen eller att det finns tillgångtill dessa för självständigt nyttjande men med stöd av närvarande pedagog. För att verktygen ska bli tillgängliga för barnen ska de även ges en grundlig introduktion kring hur dessa fungerar. Gällande att introducera de digitala verkty- gen för barnen behöver pedagogerna ha kunskap om de digitala verktygen för att de är en del av förskolans lärmiljö. Pedagoger behöver också ha en kännedom om och förståelse för barnens användning av dessa (Kyrk Seger, 2021).
En del av rektorns pedagogiska ansvar är utformningen av lärmiljön för de digitala verktygen, vilket är uttryckt i läroplanen genom formuleringen “En god och tillgänglig miljö utformas, med tillgång till såväl digitala som andra lärverktyg” (Skolverket, 2018, s.19). Detta ansvar bör omfatta att en miljö skapas där digitala verktyg finns tillgängliga, att medarbetare och arbetslag ges förutsättningar och tid för lärande och reflektion angående tillämpning. Rektors delaktighet och engagemang är viktigt.
Elyoussoufi (2019) poängterar att olika digitala verktyg i förskolans verksamhet ska användas som en naturlig del i barnens lärmiljö med fokus på barnens processer. Dessa verktyg ska inte vara tillgängliga vid specifika tillfällen och inte heller ersätta något som redan finns, de ska vara en del av det som redan är befintligt i förskolans miljö. Genom att kunna ha digitala verktyg tillgängliga i den pedagogiska lärmiljön kan det skapa möjligheter för barn att få förståelse för hur det digitala kan tillföra något som utmanar och berikar deras kunskaper. Med stöd av peda- goger kan också digitala verktyg nyttjas för att vidareutveckla barns lärprocesser. Digitala verktyg kan förenkla, fördjupa och driva barnens lärande i förskolan framåt. Barnen får med hjälp av digitala verktyg ett ytterligare sätt att uttrycka sina tankar, funderingar och känslor.
När barnen får bli konstruktörer och inte bara konsumenter, kan det skapa möjligheter för bar- nen att utveckla sin problemlösningsförmåga, matematiska resonemang och även möjlighet att samarbeta med andra barn och pedagoger. Att använda digitala verktyg som en del av under- visningen i förskolan kan det ge möjligheten att förstärka undervisningen genom att pedagoger fördjupar sig i barnens hypoteser och processer. Genom att barnen får möjlighet att använda de digitala verktygen kan det medföra att nya sätt skapas för barnen att lära och utmanas genom varierade uttrycksformer, arbetssätt och lärmiljöer, där de digitala verktygen är en del av den processen (Elyoussoufi, 2019).
14
5. Teoretisk utgångspunkt för studien
Denna studie har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Enligt Säljö (2014) handlar det sociokulturella perspektivet om att det sker lärande och utveckling i samspel och samarbete barn emellan och mellan barn och förskollärare. Detta kommer att presenteras i följande avsnitt.
5.1 Det sociokulturella perspektivet
Socialkonstruktionismen är en gren av det sociokulturella perspektivet. Socialkonstruktion- ismen menar att det inte finns några objektiva och beständiga sanningar, utan vår förståelse av omgivningen är föränderlig, samtidigt som vi kontinuerligt skapar nya sammanhang genom sociala interaktioner, i vilka just språket och kulturen är väldigt viktiga beståndsdelar. Lundby redogör för filosofen Kenneth Gergen och dennes socialkonstruktionistiska tankar, enligt vilka vi formas men även begränsas av de språksystem vi lever i (Lundby, 2002). Enligt Gergen är det genom språket som mening skapas och den sociala dimensionen uppstår (Hårtveit & Jensen, 2004). Gergen gör även skillnad på det som anses kan beskriva världen på ett objektivt sätt och de som inte anser att det går och att människan endast kan göra tolkningar av sin värld. Berger och Luckmann (2011) redogör för hur verkligheten kan konstrueras socialt, där de menar att människan är både självskapade och är med i en viktig social värld, där människor tillsammans skapar en mänsklig miljö. Vidare beskriver författarna att människan inte föds som en individ utan det är något den blir. Detta sker i barnets tolkningar kring en verklig händelse där det uttrycks i mening men även genom andras personliga processer. Det här är något som blir be- tydelsefullt för barnet även om de inte förstår det helt eller förstår den andre. Barn föds in i en verklig social struktur där barnen socialiseras med andra betydelsefulla människor (Berger &
Luckmann, 2011). Det centrala i det sociokulturella perspektivet är att människan formas redan från barnsben och formas både i samspel och i kommunikation med andra. Genom det kommu- nikativa initiativet, där människan blir berörd och berör andra men även ser hur andra reagerar blir människan en del av världen med sin egen kultur och sina egna värderingar, världsbilder, normer och liknande (Berger & Luckmann, 2011).
Vallberg Roth (2017) beskriver att inom det sociokulturella perspektivet handlar undervis- ningen om att utmana och stötta barnen i förskolan. Författaren framhåller att förskollärares uppdrag är att utforma och möjliggöra undervisning där barn lär och utvecklas i en omsorgsfull och lekfull miljö. Inom detta perspektiv är det viktigt att förskollärare ska vara lyhörda för att kunna anpassa undervisningen efter barnens behov och förutsättningar. För att förskollärare ska kunna anpassa undervisningen är det av vikt att interaktionen sker barn emellan och förskollä- rare och barn emellan. I det sociokulturella perspektivet formuleras kunnandet som ett främ- jande av kunnande om den värld vi lever i. Detta är något som psykologer inom det här per- spektivet kallar för kognitivt lärande men som inom förskolan kallas för barns meningsskap- ande eller förståelse för något specifikt i sin omvärld (Vallberg Roth, 2017).
De sju undervisningsprinciperna är enligt Vallberg Roth (2017) något viktigt som presenterar det sociokulturella perspektivet. Principerna är att introducera variation som innebär att arbeta med variation och kontraster för att ge barnen möjligheten att urskilja något specifikt och att
15
utvidga deras tankevärld. Lärandesituationens inramning står för hur förskollärare introducerar undervisningsinnehållet för barnen. Samordning av perspektiv handlar om att förskollärare ska utgå både från sitt perspektiv och barns perspektiv i relation till planering av undervisning. Från lokalt till expansivt språk är en process där barnen i början av sin språkutveckling endast kan uttrycka sig i en bunden aktivitet som utvecklas till ett expansivt språk där barnen kan uttrycka sig om aktiviteten i en annan situation. Vad det innebär att kunna något och utveckla ett kun- nande, innefattar att förskollärare både stöttar och utmanar barnen för att det ska ske lärande och utveckling hos dem. För att kunna något och att utveckla ett kunnande är det viktigt att barnens lärprocesser synliggörs för de, detta möjliggör för barnen att kunna utveckla sitt kun- nande. Sista principen handlar om att synliggöra mönster för barnen, både geometriska och kulturella och det är först då barn får möjlighet att kunna urskilja de olika mönster som de stöter på i vardagen för att kunna förstå och identifiera sin omgivning (Vallberg Roth, 2017).
5.2 Artefakter och mediering
Säljö (2017) poängterar att mediering innebär att människor använder redskap eller verktyg i syfte att få förståelse för omvärlden. Enligt Vygotskij har människan två typer av redskap till sitt förfogande, materiella och språkliga. Det språkliga redskapet kan även kallas för intellek- tuellt eller mentalt. Ett språkligt redskap är ett tecken, en symbol eller ett teckensystem som människor använder för att kunna tänka och kommunicera. Exempel på språkliga redskap är siffror, bokstäver, begrepp och räknesystem. Säljö (2017) förklarar vidare att mediering äger rum genom fysiska redskap. Detta betyder att människan är beroende av att använda sig av redskap och verktyg för att kunna utföra ett arbete, till exempel när människan ska gräva är spaden ett viktigt redskap/verktyg. Inom det sociokulturella perspektivet sker en naturlig sam- mankoppling av det intellektuella och fysiska, där det innebär att praktiker och teorier hos män- niskan inte är antingen eller utan de sker tillsammans. Människan både tänker och utför fysiska handlingar vilket implicerar att dessa aspekter är ihopkopplade och beroende av varandra (Säljö, 2017).
Appropriering används inom det sociokulturella perspektivet i syfte att kunna beskriva och för- stå lärandet (Säljö, 2017). Vidare riktar författaren uppmärksamheten på att appropriering hand- lar om att människan bekantar och lär sig använda kulturella redskap och får förståelse för hur de medierar världen där människan lär sig rita, cykla, skriva och uttrycka sig på andra vis.
Vardaglig appropriering är något som sker under tiden som barnen är hemma med sina vård- nadshavare där de lär sig begrepp och uttryck i samtal med dem. Medieringen som sker i var- dagen är inte direkt undervisning och därför blir barnet i bekantskap med olika kulturella red- skap. Detta kan betraktas som indirekt mediering för att den sker i vardagen med barnets familj inom olika situationer såsom måltid och lek. Denna mediering är den primära socialisationen för barnen. Denna socialisation är mycket viktig för barnet för att den lär sig sitt första språk, utvecklar sin identitet och socialt samspel. Den sekundära socialisationen är skolvärlden och något som får betydelse när människan ska in i arbetsmarknaden där den behöver utveckla sitt skriftspråk och få möjlighet att appropriera de efterfrågade färdigheter som yrket kräver.
16
Jakobsson (2012) understryker att begreppet artefakter står för och har olika betydelser bero- ende på i vilket sammanhang dessa används i. Utifrån ett kulturhistoriskt perspektiv där Jakobs- son (2012) lyfter Coles definition om artefakters betydelse:
[A]n aspect of the material world that has been modified over the history of its incorporation into goal-directed human action. By virtue of the changes wrought in the process of their creation and use, artefacts are simultaneously ideal (conceptual) and material (Jakobsson, s.154, 2012).
Detta betyder att artefakter betraktas som både begreppsmässiga och materiella, då det både har skapats och utvecklats mellan människor och den materiella världen, men att de också är invol- verade i en kontinuerlig utveckling. Genom detta sätt blir artefakter och de som använder dem sammankopplade i en ömsesidig och dialektisk relation där artefakten både påverkar männi- skors handlande och tänkande samt att den som använder artefakter kan bidra till att utveckla de ytterligare genom nya uppfinningar och tillämpningar (Jakobsson, 2012).
Begreppet artefakter har enligt Jakobsson (2012) sitt ursprung i Vygotskijs argumentation om skapande av högre mentala funktioner och hur de utvecklas beroende på vilka verktyg eller tecken som används och har tillgång till i interaktionen med omgivningen. Jakobsson (2012) framför Wertsch beskrivning av artefakter avseende betydelsen av denna interaktion där han menar att det mänskliga handlandet alltid är sammankopplat med institutionella, historiska och kulturella sammanhang där handlingar uppstår. Ordet signs betyder enligt Vygotskij olika till- vägagångssätt att kommunicera på genom psykologiska eller begreppsmässiga artefakter, som till exempel språk, positionssystem, symboler, texter eller andra typer av lämpliga klassifice- ringar. Jakobsson (2012) belyser även att Wertsch har en annan tolkning av begreppet signs.
Tolkningen av signs är enligt Wertsch, psykologiska mentala hjälpmedel (språk, symboler och formler) som används som tankeverktyg och tekniska resurser (datorer och smartphones) och hur de tillsammans med artefakter (böcker, datorspel, vetenskapliga begrepp och teorier) me- dierar hur människor tänker, vad de tänker och hur de agerar. Det är viktigt att uppmärksamma i dessa sammanhang att olika författare använder begreppet signs, tools och artefakter på lite olika sätt men för att undvika eventuella misstolkningar kring dessa olika termer, kan Wertschs tolkning användas. Jakobsson understryker att samlingsbegrepp av medierande resurser är en beskrivning av alla potentiella och tillgängliga verktyg som människor använder sig av i lärprocesser.
5.3 Den proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen är enligt Säljö (2017) ett välkänt begrepp inom det sociokul- turella perspektivet. Denna princip är ihopkopplad med Vygotskijs tankesätt om lärande och utveckling som sker i en kontinuerlig process. Vygotskij menar att när människan förstått ett begrepp eller bemästrat en färdighet, har människan en möjlighet och en förutsättning att kunna lära sig något nytt. Till exempel, i början lär barnen sig bokstäver, sedan lär de sig att bilda ord som övergår till att konstruera meningar. När barn har tillägnat sig grundläggande språkkun- skaper kan de gå vidare till en mer avancerad språkförståelse, där barnen börjar kunna skriva
17
sagor till exempel. För Vygotskij är utvecklingszonen den zon där människan är mottaglig för instruktioner och förklaringar. Det är här som förskollärare kan lära och visa barnen hur de kulturella redskapen kan användas, vilket innebär att barnen är beroende av förskollärare, alltså den mer kunniga. Genom att förskollärare exempelvis ställer öppna och följdfrågor samt ge stöd kan barnen få möjlighet att utvecklas och lära sig där de får använda sin kunskap (Säljö, 2017). Jakobsson (2012) accentuerar att för att kunna avgöra betydelsen mellan deltagande och den mellanmänskliga relationen, uppfann Vygotskij begreppet den proximala utvecklingszonen (Jakobsson, 2012). Detta begrepp fokuserar på situationer där barn och vuxna samspelar och samarbetar med varandra i specifika aktiviteter. I dessa situationer är någon eller några av del- tagarna mer insocialiserade i samhällets praktiska och intellektuella utövare än andra, vilket i sin tur kan skapa möjlighet till medierande aktiviteter och lärande. Detta kan skapa missförstånd då denna typ av situation endast är för de med mindre erfarenhet, barnen till exempel som lär sig av de som är mer erfarna, pedagogerna. Mycket pekar dock på att alla deltagare utvecklar nya kunskaper och kompetenser, då de sker i ett samarbete där det är av vikt att kunna omfor- mulera, argumentera, förklara, presentera och tänka om. Genom att lyssna på andra i olika sam- manhang kan det medieras nya tankar som bidrar till att människan betraktar världen med nya ögon och kan appropriera nya tankesätt (Jakobsson, 2012).
Enligt Säljö (2017) är scaffolding en engelsk term för hur kommunikation ser ut i pedagogiska situationer. Detta implicerar att förskollärare ger mycket stöd till barnen när något nytt introdu- ceras men så småningom upphör det i takt med att barnen börjar bli mer självständiga, vilket betyder att barnen har bemästrat färdigheten som förskollärare har introducerat. Inom det soci- okulturella perspektivet sker det ett lärande i samspelet mellan barn och förskollärare, där för- skollärare är ett viktigt stöd för barnen genom hela lärandeprocessen, från introduktion till be- mästrad färdighet. Med hjälp av scaffolding i relation till utvecklingszonen kan barnet appro- priera kunskaper från förskolläraren (Säljö, 2017).
5.4 Interaktion och kommunikation
Säljö (2017) accentuerar att Vygotskij ansåg språket som ett viktigt redskap för människor för att det möjliggör människors sätt att uttrycka sig genom kommunikation med andra människor, där språkliga begrepp är ett hjälpmedel som möjliggör för människor att organisera omvärlden.
Vygotskij hävdar att språk är medierande redskap där han anser att språk är ett flexibelt teck- ensystem som hjälper människor att uttrycka sig, förstå världen och fördjupa sin förståelse.
Säljö (2017) beskriver vidare Vygotskijs tankar kring att det talade och skrivna språket skapar möjlighet för människor att kommunicera om världen och skapa en gemensam uppfattning med andra människor. Vidare belyser författaren att i takt med samhällets digitala utveckling har människan fått möjlighet att uttrycka sig med bilder och kommunicera om dem. Detta innebär att språk inom det sociokulturella perspektivet ska uppfattas som ett dynamiskt och kontinuer- ligt utvecklingsbart teckensystem som samverkar med andra uttrycksformer. Det här implicerar att det inte finns någon motsättning eller konflikt mellan formler, bilder, talat och skrivet språk och andra teckensystem, alla är viktiga delar av människans förmåga att mediera världen och alla delar är beroende av varandra (Säljö, 2017).
18
Interaktion och kommunikation är centrala enligt Säljö (2014) i syfte att förstå det lärande och den utveckling som sker på både den kollektiva och individuella nivån. Genom det sociala sam- spelet skapas kontakt med omvärlden för människan där den har möjlighet att bli delaktig i de vägar att tänka och agera som är dominerande i människans kulturella omvärld. Det är utifrån denna interaktion som människan inhämtar information till den egna världsbilden och subjek- tiviteten. Genom användningen av mediering, interaktion och för att lagra erfarenheter både inom grupp och på en personlig nivå, blir språket både unikt och en kraftfull resurs. Detta tillåter människor att kunna dela de egna erfarenheterna med andra människor men även kunna ut- veckla kunskap i form av begrepp, teckensystem, mätning och liknande resurser. Genom an- vändning av språket skapar det möjlighet för att ta distans till tillvaron, att re-presentera om- världen för andra men även för oss själva, vilket kan utveckla nya perspektiv och infallsvinklar.
Människor är inte fängslade i sina sinnesintryck och inte heller beroende av vad de har fått uppleva och sett, dessa erfarenheter kan både bevaras och kommuniceras ut till andra. I denna process är språket mycket användbart verktyg i projekt där människor ingår, vilket kan medföra möjligheter att både få direkta och indirekta erfarenheter (Säljö, 2014).
19
6 Metod
Detta avsnitt beskriver valet att i studien använda en kvalitativ forskningsmetod, som inbegriper intervjuer.
6.1 Val av metod
Ahrne och Svensson (2015) lyfter att val av metod påverkas beroende på vilken typ av forsk- ningsfrågor studien har. Med hjälp av intervjuer som en metod kan förskollärarnas beskriv- ningar synliggöras gällande deras och barnens användning av digitala verktyg i syfte att främja barns lärprocesser och svara på forskningsfrågorna. Studiens empiriska material har samlats in med hjälp av semi-strukturerade intervjuer, genom både redan formulerade frågor och följdfrå- gor utifrån deltagarnas svar. Dahlin-Ivanoff (2015) framhäver att en parintervju syftar på att skapa diskussioner deltagarna emellan för att kartlägga deras uppfattningar och perspektiv. Av- sikten är också att erhålla information och empiri.
Björndal (2005) accentuerar möjligheterna i användningen av kvalitativ metod genom att un- dersöka karaktäristiska drag, definiera undersökningsprofil och undersökningsupplägg, göra datainsamling och kvalitativ utvärdering. De kvalitativa undersökningsprofilerna skapar möj- lighet att i större utsträckning få en övergripande syn på processer och perspektiv i relation till enstaka undersökningsområden. Den kvalitativa designen kan vara semi-strukturerad och av flexibel karaktär. Detta för att den uppger plats för förändring av designen där möjligheten att få mer information och bredare insyn blir möjlig i samband till forskningsområdet. Gällande datainsamlingsprocessen kan den kvalitativa metoden ge möjlighet till den som intervjuas att uttrycka sig med frihet och framföra sitt perspektiv på forskningsområdet. Detta sätt medför att insamlad data blir mer trovärdig. Genom att använda den kvalitativa metoden följer dock en större tolkningsfrihet. Att använda en kvalitativ metod kan därmed innebära utmaningar ef- tersom flexibiliteten ger möjlighet att samla in olika data som kan resultera i att tolkningar blir mindre uppenbara (Björndal, 2005).
Val av teoretiskt förhållningssätt är beroende på vilka forskningsfrågor som studien har och val av fokus i analysprocessen (Thornberg & Fejes, 2019). Denna studie har fokuserat på förskol- lärarnas beskrivningar gällande uppfattning och användning av digitala verktyg. Studien har också fokuserat barns användning av digitala verktyg i syfte att främja barns lärprocesser. Där- med var begreppen inom den sociokulturella teorin, mediering, artefakter, scaffolding och den proximala utvecklingszonen lämpade för denna studie då dessa begrepp nyttjas som hjälpmedel vid forskning och analys av data. Genom att utgå ifrån ett förhållningssätt i en studie får teorin en viktig mening (Thornberg & Fejes, 2019). Svensson (2015) förtydligar att teorier kan vara ett hjälpmedel i arbetet med analysen av den insamlade empirin. Teorin möjliggör för den stu- derande att få en inblick omkring vad ett fenomen innebär vilket kan påverka analysarbetet av den insamlade empirin. Genom att betrakta fenomen utifrån den sociokulturella synen kan det hjälpa den studerande att förstå något utifrån studiens valda område (Svensson, 2015).
20 6.2 Forskningsetiska principer
Denna studie har utgått från Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska riktlinjer. Detta handlar om relationen mellan forskning och etik, där forskaren ställs inför olika etiska krav gällande forskningens genomförande samt inriktning. Den centrala delen inom forskningsetik är på vil- ket sätt som deltagarna möts och behandlas, vilket Vetenskapsrådet (2017) framhåller att indi- vidskyddskravet innebär att de deltagande inom forskningsstudien är skyddade både från kränk- ningar och skada. Enligt Vetenskapsrådet (2017) kan individskyddskravet delas in i fyra rikt- linjer som är krav på forskning. De fyra riktlinjerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att deltagarna ska få information avseende studiens syfte, på vilket sätt den genomförs samt att deltagarna har möjlighet att avgå från studien när som helst. I informationskravet ska deltagarna bli informe- rade om att de uppgifter de lämnar in endast används i studiens syfte. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien har rättigheter att själva forma sina villkor vid medverkan. Deltagarna kan avgå från studien utan negativa effekter. Detta innebär att det är viktigt som forskare erhålla samtycke av deltagarna. Enligt Vetenskapsrådet (2017) syftar konfidentialitetskravet på att del- tagarnas uppgifter förvaras på ett säkert sätt som förhindrar obehöriga att få tillgång till dem.
Nyttjandekravet handlar om att de insamlade uppgifter endast får tillämpas i studien. Utifrån dessa fyra riktlinjer formulerades det ett informationsbrev som deltagarna fick ta del av genom mejlutskick (se bilaga 1). I informationsbrevet beskrivs studiens syfte och genomförande. In- formationsbrevet innehåller även hur samtycke erhållits i studien och vikten av deltagarnas samtycke. I detta brev förmedlades deltagarnas rättighet till att avgå från studien när som helst och att de uppgifter som finns hanteras med konfidentialitet och förvaras på ett säkert sätt som obehöriga inte har åtkomst till. Att det insamlade materialet endast ska användas för studiens syfte är något som förmedlades muntligt innan intervjun och står därför inte med i informat- ionsbrevet. Innan intervjun började blev deltagarna frågade om ett samtycke gällande delta- gande och inspelning av intervju för studiens syfte.
6.3 Kvalitativ metod
Bryman (2018) framhåller de fyra delkriterier som ska ingå i den kvalitativa forskningen gäl- lande tillförlitlighet. Dessa delkriterier utgår denna studie från. Det första kriteriet är trovärdig- het som motsvarar intern validitet, vilket betyder att det är av vikt att undersökningen är trovär- dig och har blivit utförd i överensstämmelse med existerande forskningsregler. Överförbarhet är det andra kriteriet, som också kan benämnas extern validitet, vilket betyder att forskaren utför en genomtänkt och genomarbetad studie med relevans för samhället och vissa specifika verk- samheter. Här handlar det också om att värdera i vilken utsträckning resultatet är överförbart till andra, motsvarande kontexter. Pålitlighet är det tredje kriteriet i en kvalitativ studie vilket liknar reliabilitet som används i kvantitativa studier. För att en studie ska bli pålitlig är det viktigt att det föreligger en tillgänglig och fullständig framställning av forskningsprocessen (Bryman, 2018). Enligt Braun och Clarke (2006) är det, när det gäller detta kriterium, viktigt att kontrollera att de olika teman i analysen har en betryggande mängd med empiri och framförs på ett tillförlitligt vis (Braun & Clarke, 2006). Detta är viktigt enligt Bryman (2018) för att nästa
21
forskare ska ha möjlighet att granska och bedöma studiens kvalitet. Det fjärde kriteriet är möj- ligheten att styrka och konfirmera. Det här är av vikt för att forskaren ska säkerställa att inga medvetna värderingar har påverkat studien på något förvrängt eller avgörande sätt (Bryman, 2018).
6.4 Urval av intervjupersoner
Empirin till denna studie har erhållits genom intervjuer med förskollärare verksamma inomett förskoleområde i en kommun i norra Västerbotten. Vi har valt att göra vår studie inom ett för- skoleområde som arbetar med digitala verktyg i verksamheterna. Genom kontakt med en tidi- gare verksam förskolerektor erhölls förslag om ett förskoleområde som har arbetat och fortfa- rande arbetar med digitala verktyg där barnen har varit involverade i arbetet och därför kunde vara aktuell för studien. Efter kontakt med en förskollärare på förskoleområdet fick vi reda på att fyra förskollärare kunde medverka i studien genom intervjuer. Hjalmarsson (2014) accentu- erar att det är av vikt att de som ska medverka ska ha kunskaper och erfarenheter gällande det specifika området som ska undersökas. Med detta i åtanke valdes därför ett förskoleområde som arbetar med digitala verktyg där barnen fick fotografera och filma. Det uppstod en begräns- ning av antalet deltagande förskollärare i studien för att alla fyra avdelningar inte arbetade med barn och digitala verktyg. Detta var en faktor som påverkade urvalet och därför valdes det spe- cifika verksamma förskollärare inom arbetsområdet för att kunna besvara studiens forsknings- frågor. Syftet med att intervjua ett flertal förskollärare medförde möjligheten att kunna samla in fler perspektiv och mer nyanserad empiri (Hjalmarsson, 2014). Dessa intervjuer genomfördes genom tre zoommöten. Urvalet ägde rum i samarbete med rektorn, där förskollärarna fick in- formation gällande studien och där de själva fick möjlighet till att delta eller avböja. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) medför detta att urvalet av intervjupersoner inte kan bli manipulerat, då varken forskarna eller rektorn kan påverka vilka som väljer att delta i studien.
6.5 Undersökningsmaterial/personer
Vi valde att genomföra intervjuer med fyra förskollärare som arbetar inom samma förskoleom- råde. I denna studie används benämningarna “förskollärare 1”och “förskollärare 2” etc. för re- spektive intervjudeltagare. Vid redovisning av citat från intervjuerna används förkortningarna
“F1”och “F2” etc. Nedan redovisas en översiktlig information över deltagarna.
Informant Åldersgrupp
Förskollärare 1 (F1) 5 - 6 års Förskollärare 2 (F2) 5 - 6 års Förskollärare 3 (F3) 1 - 2 års Förskollärare 4 (F4) 2 - 3 års
22 6.6 Intervjuer
För att studien ska uppnå kvalitativa krav menar Ahrne och Svensson (2017) att det kan under- lätta att fokusera på ett mindre antal intervjudeltagare då möjligheten att få en fördjupad kun- skap kring forskningsområdet ökar. Den kvalitativa intervjumetoden möjliggör enligt Bryman (2018) för intervjuaren att ställa följdfrågor och motfrågor. På liknande sätt argumenterar Björndal (2005) för att intervjuer ger möjligheten att få den andres perspektiv inom forsknings- området och flexibiliteten att ställa frågor för att undvika missförstånd och otydlighet. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att med hjälp av kvalitativa intervjuer finns det möjlig- heter att forma både allmänna frågor och specifika detaljerade frågeställningar för att kunna få svar på sin undersökning. Här handlar det också om att inte påverka som intervjuare åt någon riktning. Intervjuaren ska försöka vara mer öppen och ställa följdfrågor men samtidigt inte ge för mycket plats så att det svävar i väg förtydligar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015). För- fattarna förklarar vidare att studiens forskningsfrågor kan påverka vilken grupp av personer som ska intervjuas (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Tillvägagångssättet i denna studie var digitala intervjuer via zoom som spelades in. Löfgren (2014) poängterar att spela in intervjuer ger fördelarna att kunna fokusera på samtalet och få möjlighet att ställa följdfrågor och få större förståelse i stället för att behöva fånga upp allt genom anteckningar och tappa fokus på samtalet.
6.7 Genomförande
Löfgren (2014) förklarar att de som utför en studie med intervjuer som en del av datain- samlingen ska på förhand skicka ut informationsbrev till deltagarna. Syftet med att skicka ut informationsbrev innan intervjuerna är att förbereda deltagarna med information gällande stu- dien (Löfgren, 2014). De utvalda förskolorna kontaktades genom att vi skrev mejl till rektorn som i sin tur skickade ut det till förskollärarna. I mejlet informerades förskollärarna genom ett informationsbrev om studiens syfte och även de forskningsetiska riktlinjerna. Mejlet innehöll även en förfrågan om de var intresserade att delta i studien. När de accepterade deltagandet i studien ägde en överenskommelse rum gällande tidsbokning av intervjuer.
Intervjuerna genomfördes via zoom med fokus på lugn och tyst omgivning. Sammanlagt ge- nomförde vi tre intervjuer, där de två första förskollärarna, F1 och F2 intervjuades samtidigt i en parintervju och de andra två förskollärarna, F3 och F4 blev intervjuade enskilt. Samtliga intervjuer spelades in via zoom för att vi skulle kunna fokusera på själva intervjun.
6.7.1 Bearbetning, tolkning och analys
Svensson och Ahrne (2015) belyser skillnaden mellan data och empiriskt material, där data syftar på material som produceras i fältarbete (intervjuerna) och empiri är material som ligger till grund för analysen. För att får svar på forskningsfrågan använde vi oss av dessa tre analys- frågor: På vilka sätt beskriver förskollärare de digitala verktygens roll i utformningen och ge-
23
nomförandet av undervisningen?, Hur beskriver förskollärare användningen av de digitala verk- tygen i den pedagogiska dokumentationen? och Hur kan barnens delaktighet i den digitala dokumentationen förstås utifrån förskollärares beskrivningar?. För att bearbeta datan från in- tervjuerna transkriberade vi varje intervju för att sedan kunna kategorisera och analysera materi- alet. Vi har valt att använda dessa två begrepp utifrån denna definition.
Studiens undersökning utfördes med kvalitativa intervjuer och enligt Braun och Clarke (2006) blir teoridriven kodning en lämplig analysmetod i en studie som har kvalitativ empiri. Förfat- tarna erbjuder en guide som innehåller sex analysfaser som ska följas i en teoridriven kodning.
I analysarbetet följs inte analysstegen åt i en bestämd riktning, utan växlar snarare fram och tillbaka mellan faserna vilket är något som författarna framhåller är en del av analysarbetet utifrån guiden. Enligt Maguire och Delahunt (2017) är det viktigt att identifiera teman utifrån den insamlade empirin för att kunna besvara forskningsfrågorna. Braun och Clarke (2006) framhäver att ett tema försöker, i relation till forskningsfrågorna, fånga och visa någon slags innebörd, struktur och samband i empirin (Braun & Clarke, 2006).
Braun och Clarke (2006) accentuerar att det första steget i guiden handlar om att lära känna sin data, med andra ord att den studerande ska fördjupa sig i den insamlade empirin för att få en möjlighet att betrakta innehållets helhet. Denna fas innefattar även transkribering av den verbala empirin, där syftet är att transkribera intervjuerna för att kunna utföra den tematiska analysen.
Analysprocessens första steg var att lyssna på intervjuerna och transkribera de med anonyma namn. Även om transkriptionsprocessen kan vara krävande är den ändå ett bra hjälpmedel för den studerande att lära känna sin empiri och fördjupa sig i den (Braun & Clarke, 2006).
Enligt Braun och Clarke (2006) innebär den andra fasen i deras guide att empirin ska struktur- eras och kodas i relation till studiens syfte. Den insamlade empirin blev kodad utifrån studiens syfte och frågeställningar genom att färgmarkera de mest centrala och återkommande begrep- pen i de transkriberade intervjuerna med utgångspunkt i de olika fokusområdena. Detta tillvä- gagångssätt skapade möjligheten att kunna strukturera inför reduceringen. I denna fas utfördes även reducering av den insamlade empirin för att bibehålla den relevanta empirin (Rennstam &
Wästerfors, 2015). Kodningen i analysen skedde kontinuerligt genom hela datainsamlingen för att kunna identifiera intresseväckande aspekter, vilket enligt Braun och Clarke (2006) kan ut- göra grunden för att hitta möjliga teman och mönster inför nästkommande fas.
Braun och Clarke (2006) belyser att den tredje fasen innebär att söka efter teman, vilket kan påbörjas när empirin har kodats och sorterats. Författarna förklarar att den fjärde fasen innebär att granska hur de olika temana står i relation till det som är kodat och till all insamlad empiri, för att det är viktigt att det finns skillnad mellan de identifierade teman. Denna process utfördes med hjälp av färgkodningar utifrån de identifierade fokusområdena där de olika identifierade teman färgkodades för att kritiskt kunna granska innehållet i varje tema. I denna fas konstrue- rades det även en tematisk struktur på analysen (Braun & Clarke (2006). I fas fem ska utgångs- punkten vara utifrån den tematiserade strukturen från fas fyra, där det innebär att tydliggöra de identifierade teman och deras innehåll, detta för att i ett senare skede ha möjlighet att namnge
24
varje tema. De olika temanamnen förändras i omgångar under processens gång för att olika detaljer identifieras.
Enligt Braun och Clarke (2006) handlar den sjätte fasen om att knyta ihop de olika delarna i texten, genom de olika teman som är identifierade skapa en fångande och stringent framställ- ning av empirin. Vidare menar författarna att det innebär att välja en spännande sammanfattning med koppling till analysen, forskningsfrågorna och tidigare forskning för att underlätta läsarens förståelse av studien (Braun & Clarke, 2006).
25
7. Resultat
De resultat vi redovisar i vår studie är utvärderade och analyserade utifrån sociokulturella per- spektiv och analyser. Studiens resultat baseras på uppgifter och perspektiv som erhållits under de intervjuer som genomförts. Det insamlade materialet har delats upp i fem teman: Ett smidigt och lustfyllt komplement i undervisningen, Avtagande scaffolding och tilltagande självständig- het, Målmedvetet lärande, Inneboende och påförda begränsningar och Större delaktighet i re- flektion än produktion. Med utgångspunkt i dessa fem teman kommer studiens syfte och fram- ställningar att besvaras.
7.1 Ett smidigt och lustfyllt komplement i undervisningen
7.1.1 Digitala verktyg som komplement
Av studien framgår att samtliga förskollärare ser digitala verktyg som bra hjälpmedel för barnen och för sig själva som en del i förskolans vardag. De intervjuade förskollärarna är eniga om att de digitala verktygen är ett bra komplement till förskolans utbildning men att de traditionella, analoga verktygen inte får glömmas bort. Flertalet förskollärare anser att det sociala samspelet är det viktiga och det som har en avgörande roll i relation till barns lärande och utveckling.
Förskollärarna har en positiv inställning till de digitala verktygen som ett hjälpmedel för att stödja barnens utveckling och lärande. Detta synliggörs i uttalandet av förskollärare 3: ”det är ett bra komplement och det är lätt att hitta information eller söka ny information. Det är ett bra hjälpmedel och framför allt så är det väldigt barnnära”.
Förskollärare 3 ger en annan aspekt på användningen av pekplattan nämligen den att den an- vänds mer som ett hjälpmedel i att söka information och material utifrån det som barnen är nyfikna på och vill veta mer om. Vidare förklarar förskolläraren att detta kan medföra att barnen upplever det som något spännande när förskollärare söker fram information på pekplattan. Det här möjliggör för förskollärarna då de ser detta som underlag till planering av undervisning där de digitala verktygen är undervisningsverktyget.
Barnen tycker det är spännande, lustfyllt och roligt när vi tar fram iPaden. Det är ett snabbt verktyg att använda när man söker olika saker. När barnen är nyfikna på någonting så kan vi snabbt få fram information och spåna vidare på det. (F3)
7.1.2 Lätthanterligt och tillgängligt
Förskollärare 3 anser att bland tillgängliga digitala hjälpmedel är pekplattan ett exempel på ett tillgängligt och lätthanterligt verktyg. Den går att använda i många situationer och platser för att fånga lärandet i form av bilder och filmer som sedan blir pedagogisk dokumentation. Den kan med fördel nyttjas under samlingar och vid utomhusaktiviteter. Den underlättar informat- ionssökning som stöder samtal och diskussioner barn emellan och mellan barn och pedagoger.
Förskolläraren tar även upp fördelarna med att använda projektorn på förskolan, där barn och pedagoger i större grupp tillsammans kan titta på bilder eller filmer. Det kan möjliggöra att fler barn får möjlighet att delta i reflektionen, då dokumentationen projiceras på en stor vägg.
