Läsvanor, läsattityder och läsmotivation hos högstadieelever med svenska som andraspråk
Författare: Kristoffer Eriksson Handledare: Angela Marx Åberg Examinator: Johanna Salomonsson Termin: HT20
Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå
Kurskod: 2SSÄ4E
Titel på engelska: Reading habits, attitudes and motivation of lower secondary school pupils with Swedish as second language
2
Sammandrag
Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka tio femtonåriga andraspråkstalande pojkars och flickors läsvanor, läsattityder och läsmotivation samt att försöka identifiera faktorer som främjar högstadieelevers läsning. Vid datainsamlingen nyttjades semistrukturerade intervjufrågor samt en aktualiserad och reviderad variant av PISA:s elevenkät från 2018. Den insamlade datan som rörde motivationsaspekter analyserades med hjälp av Self determination theory. Resultaten visar övervägande positiva läsattityder, viss skillnad i läsvanor beroende på biologiskt kön där pojkarna överlag uppgav mer regelbundna läsvanor än flickorna, samt att pojkarna generellt läste andra texttyper än skönlitteratur, medan de läsande flickorna uteslutande konsumerade skönlitteratur. Gällande läsmotivation uttryckte informanterna att det var viktigt att välja skönlitteratur själva (självbestämmande), men att de efterfrågade stöttning i form av ett avgränsat och anpassat urval för att litteraturvalet inte skulle upplevas som övermäktigt och påtvingat. Vidare visade resultaten att det är av stor vikt för informanternas läsmotivation huruvida läsningen upplevdes som en social aktivitet eller inte (tillhörighet) samt att informanternas upplevda kompetens spelade en avgörande roll för läsmotivationen.
Slutligen visar denna studie att explicita skolinsatser initierar en positiv dominoeffekt, vilken främjar elevers läsning ur ett holistiskt perspektiv eftersom läskomponenterna växelverkar.
Nyckelord:
Läsvanor, läsattityd, läsmotivation, läsförmåga, Self determination theory, svenska som andraspråk, högstadieelever.
3
Innehåll
1 Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställning ... 5
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning ... 6
2.1 Läsvanor och läsattityder i Sverige ... 6
2.2 Läsvanor, läsattityder och läsmotivation i relation till läsförmåga ... 7
2.3 Self determination theory ... 9
2.4 PISA:s ramverk för läsning ... 11
3 Metod och material ... 12
3.1 Undersökningsmetod och insamlingsmetod ... 12
3.2 Urval och avgränsningar ... 13
3.3 Genomförande ... 14
3.4. Bearbetning av material och analysmetoder ... 14
3.5 Etiska ställningstaganden ... 15
3.6 Reliabilitet, validitet och generalisering ... 16
4 Resultat och analys ... 17
4.1 Läsvanor och läsattityder ... 17
4.1.1. Skönlitterära läsvanor och läsattityder ... 17
4.1.2 Övriga läsvanor och läsattityder ... 19
4.1.3 Sammanfattning av läsvanor och läsattityder ... 21
4.2 Läsmotivation ... 21
4.2.1 Kompetens ... 21
4.2.2 Tillhörighet ... 23
4.2.3 Självbestämmande... 25
5 Diskussion ... 27
5.1 Diskussion om läsvanor, läsattityder och läsmotivation ... 27
5.2 Slutsatser ... 30
5.3 Kommande forskning ... 31
Referenser ... 32
Bilagor ... 36
Bilaga 1 Intervjudesign ... 36
Bilaga 2 Samtyckesblankett ... 39
Bilaga 3 Resultatöverblick ... 40
4
1 Inledning
Svensk skola är på uppgång i internationella kunskapsmätningar och OECD:s (Organisation for Economic Co-operation and Development) PISA 2018 (Programme for International Student Assessment) visar att det positiva trendbrottet 2015 inte var en tillfällighet (Skolverket 2019a; Skolverket 2019b:6). Skolverkets (2019b) rapport av PISA 2018 redogör dock för alarmerande siffror gällande en segregerad skola där ”[r]esultatskillnaderna mellan elever med inhemsk bakgrund och elever med utländsk bakgrund (såväl de som är födda i landet som de som är födda utomlands) är större i Sverige än i övriga OECD” (Skolverket 2019b:6) samt att ”[d]en totala variationen i resultat mellan elever i läsförståelse ligger över OECD- genomsnittet” (Skolverket 2019b:7). Nationella mätningar visar samma problematik. Totalt 48,8 procent av eleverna i årskurs 9 uppnådde inte kraven för betyget E vid nationella provens B-del (Läsa) i svenska som andraspråk läsåret 2018/2019, vilket kan jämföras med endast 8 procent i motsvarande del i den förstaspråkstalande motsvarigheten svenska (Skolverket u.å.).
Ett underkänt kärnämnesbetyg i nationella proven kan ha stor inverkan på elevers
framtidsmöjligheter, vilket tydliggörs av Statistiska centralbyråns (SCB 2020:60) lägesbild för 2018/2019 som visar att 90,1 procent av grundskoleabiturienterna med svenskbakgrund var behöriga till gymnasiala yrkesprogram medan endast 68,3 procent av eleverna med utländsk bakgrund var det. Differentierade möjligheter till gymnasial utbildning gör att ungdomar med utländsk bakgrund ofta har en lägre utbildningsnivå (Vetenskapsrådet 2014:93), vilket klargörs av att den svenska befolkningens inrikesfödda 18–24-åringar med högst grundskoleutbildning uppgår till 7,3 procent medan samma siffror för utrikesfödda sträcker sig till 17,7 procent (Europeiska kommissionen 2019:3ff).
Den svenska skolan är alltså segregerad, inte minst gällande läsförmåga, och står inför stora utmaningar. I den lågpresterande änden återfinns de mest utsatta eleverna, d.v.s. de med utländsk härkomst och låg socioekonomisk bakgrund (SCB 2020:134–135; Skolverket 2019b:32). Läsdelegationen (2019:23) slår fast att läsförmågan är essentiell, inte enbart för skolframgång, utan i förlängningen för hela det existentiella varandet i samtidens Sverige och därmed är det oroväckande att elever dels läser allt mindre, dels har mindre positiva
läsattityder (Skolverket 2019b:7). I propositionen Läsa för livet, vilken ligger till grund för instiftandet av Läsdelegationen (2019:24), prioriterar Kulturdepartementet (2013:27)
förbättrad läsförmåga och ökad läsmotivation. I synnerhet prioriteras motivation för generellt
5
sett lässvaga grupper, exempelvis ungdomar med svenska som andraspråk, eftersom ökad motivation i förlängningen har en positiv inverkan på läsförmågan (Kulturdepartementet 2013:27). Det är således ofta en bristande motivation som hämmar läsförmågan och att aktivt arbeta för att öka läsmotivationen är därmed synonymt med läsfrämjande arbete.
Läsdelegationen (2019:15) lyfter behovet av att bemöta det här
motivationsproblemet och föreslår att studier lägger fokus på hur läsintresse kan skapas i skolan. För att kunna skapa förutsättningar att främja elevers läsintresse krävs således en ökad, fördjupad och holistisk förståelse för elevers förhållningssätt till läsning och det är precis vad den här kvalitativa studien ämnar undersöka genom att intervjua en av de mest utsatta grupperna i svensk skola, d.v.s. elever med utländsk härkomst. Studien tar stöd av PISA:s elevenkät från 2018, vilken är utformad för att undersöka elevers läsvanor, läsattityder och läsmotivation (OECD 2017). Således syftar studien att undersöka informanternas läsvanor och läsattityder samt att analysera och identifiera faktorer som främjar eller hämmar
läsmotivation utifrån Decis och Ryans (2000; 2008; Ryan & Deci 2000a; 2000b) motivationsbehov 1) kompetens, 2) självbestämmande och 3) tillhörighet. Ovanstående variabler utgör grunden för Self determination theory (SDT), vilken är en motivationsteori som främst fokuserar på inre motivation och som bygger på att inre motivation erfars om en specifik handling, ett visst beteende eller deltagande, exempelvis läsning, genererar
uppfyllelse av kompetens, självbestämmande och tillhörighet (Deci & Ryan 2000; 2008; Ryan
& Deci 2000a; 2000b). För denna studie fungerar således SDT som ett analysverktyg som möjliggör identifikation av faktorer som främjar och hämmar elevers läsmotivation, vilket svarar mot behovet att bemöta och undersöka rådande problematik gällande elevers bristande läsmotivation (Läsdelegationen 2019:15).
1.1 Syfte och frågeställning
För att öka kunskapen om högstadieelevers läsintresse samt för att försöka identifiera faktorer som främjar högstadieelevers läsning syftar denna kvalitativa studie att undersöka tio
femtonåriga andraspråkstalande pojkars och flickors läsvanor och läsattityder samt att
analysera motivationsaspekter utifrån elevernas svar och Self determination theory (SDT). De frågeställningar som studien ämnar besvara är:
6
F1) Vilka läsvanor och läsattityder ger de femtonåriga andraspråkstalande eleverna uttryck för?
F2) Vilka läsmotivationsaspekter ger de femtonåriga andraspråkstalande eleverna uttryck för kopplat till kompetens, självbestämmande och tillhörighet?
2 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
Detta avsnitt behandlar tidigare forskning om läsvanor, läsattityder, läsmotivation och läsförmåga, Self determination theory samt PISA:s ramverk för läsning.
2.1 Läsvanor och läsattityder i Sverige
Vartannat år genomför Statens medieråd (2019:5) enkätundersökningen Ungar och medier, i syfte att redogöra för svenska 9–18-åringars medievanor.1 Undersökningen har inte läsvanor som primärt syfte, men som en del av medievanorna inkluderas statistik gällande barns och ungdomars läsning. Resultaten visar att både daglig bokläsning och kontinuerlig
tidningsläsning bland unga minskar tillsammans med TV-tittandet och att smarttelefon- och internetanvändningen ökar (Statens medieråd:7). Yngre barn läser betydligt mer än äldre och så har statistiken sett ut sedan den första jämförbara datainsamlingen 2012, men för 13–15- samt 18-åringar har resultaten aldrig varit lägre än vid den senaste mätningen. Den ökade internetanvändning verkar dock inte få barn och ungdomar att premiera digital
litteraturkonsumtion (t.ex. ljudböcker), vilket innebär att läsning alltjämt huvudsakligen sker i form av fysiska böcker (Statens medieråd:26).
Skolverket (2019b:44–45) redogör i sin rapport av PISA 2018 för samma negativa trend. Cirka 58 procent av svenska elever uppger i PISA:s enkät att de enbart läser om de måste. Detta innebär en ökning med 17 procentenheter mellan 2009 och 2018, vilket är den näst största ökningen bland OECD-länderna. Vidare har andelen elever som anser att läsning är slöseri med tid ökat med cirka 10 procentenheter sedan 2009 och uppgår till cirka
1 Dataunderlaget är det största i sitt slag i Sverige och samlades in av Statistiska centralbyrån mellan 17 augusti och 1 november 2018 med hjälp av två enkäter som skickades ut till 2000 barn (9–12 år) och 2999 tonåringar (13–18 år).
7
40 procent. Den skönlitterära läsningen har under de senaste 9 åren minskat med omkring 8 procentenheter och konsumtion av fysiska veckotidningar/tidskrifter har minskat avsevärt (cirka 40 procentenheter), men å andra sidan har andelen elever som uppgett att de läser nyheter digitalt ökat från 64 till 74 procent. Rapporten slår dock fast: ”Sammantaget (trots en ökad läsning på nätet), har alltså elevernas läsande minskat och attityderna till läsning blivit mindre positiva/mer negativa bland elever i OECD-länderna i genomsnitt och denna trend är ännu starkare bland elever i Sverige […]” (Skolverket 2019b:46). Denna utveckling i svenska elevers förhållningssätt till läsning är illavarslande eftersom det i hög utsträckning finns en korrelation mellan elevers läsvanor, läsattityder och läsförmåga (Skolverket 2019b), vilket behandlas mer utförligt i avsnittet nedan.
2.2 Läsvanor, läsattityder och läsmotivation i relation till läsförmåga
Resultaten från PISA är entydiga och visar att läsvanor, läsattityder, läsmotivation och läsförmåga hänger samman, d.v.s. att de som läser mindre, läser sämre samt att de med negativa läsattityder läser mindre och sämre än de med positiva (Läsdelegationen 2019:276;
Skolverket 2019b:46). Detta sammanhang kallas Matteuseffekten och innebär att det uppstår en negativ spiral när svaga läsare undviker att läsa för att de tycker att det är svårt, vilket leder till att de inte får den lästräning de behöver för att utveckla sin förmåga, vilket i sin tur
resulterar i att deras läsförmåga, läsmotivation och läsattityder försvagas ytterligare
(Läsdelegationen 2019:276). Klauda och Guthrie (2015) bekräftar implicit denna effekt i sin studie där de lågpresterande årskurs 7-informanternas undvikande samt devalvering av läsning (att de är av åsikten att läsning är meningslöst) är negativt korrelerande med ökat engagemang och ökad motivation. Flera studier har visat liknande resultat, d.v.s. att läsvanor, läsattityder och läsmotivation är starkt sammankopplade med grad av läsförmåga (se Pfost, Dörfler & Artelt 2013; Schaffner, Philipp & Schiefele 2016; Dylman, Blomqvist &
Champoux-Larsson 2020). Abdelhalims (2017:44) studie visar att en individs förbättrade läsförmåga, i form av utveckling av olika lästekniker, stärker engagemangs- och
motivationsnivån för läsning både i och utanför klassrummet, vilket pekar på att korrelationen även går åt andra hållet, d.v.s. att stärkt läsförmåga föder läsmotivation och mer positiva läsattityder.
Moje m.fl. (2008) menar att begreppet lust är en viktig del av ungdomars
8
läsmotivation samt att en stor variation i valmöjligheter av böcker gör att alla elever kan finna något lustfyllt och därmed se ett värde i läsningen. Economous (2015) studie av 16 svenska som andraspråkselever visar dock att lust och därmed läsmotivation inte är beroende av en stor variation i valmöjligheter av böcker, utan att läsmotivation även kan främjas genom valet av en enda bok, om den inkluderar för eleverna viktiga teman så som språk, kulturkrockar och integration. Economou (2015) menar att temana i sig engagerar eleverna i läsningen av texten och efterföljande bokdiskussion. Just bokdiskussioner, eller snarare att uppfatta läsningen som en social aktivitet är mycket viktigt för ungdomars läsmotivation (Moje m.fl. 2008) och det är mer sannolikt att ungdomar har positiva läsattityder om de dels har blivit frekvent exponerade för böcker, dels har en umgängeskrets med en positiv inställning till läsning (Merge, McRae
& Rutherford 2018). För att, i en skolmiljö, stärka läsmotivation på individnivå krävs således även arbete på gruppnivå och Muntoni, Wagner och Retelsdorfs (2020) studie tar fasta på just en sådan gruppnivåaspekt, nämligen könstereotypers koppling till elevers läsförmåga,
läsmotivation och självuppfattning. Undersökningen utfördes med över 1500 årskurs 5-elever från 60 skolor i den tyska delstaten Schleswig-Holstein. Resultaten visar dels att pojkar har lägre motivation och i jämförelse med flickor i högre utsträckning ser sig som dåliga läsare, dels att klasskamraterna har stor inverkan gällande etablering och upprätthållande av
könsstereotyper som stärker fördomarna att pojkars läsförmåga är underordnade flickors.
Detta har en negativ effekt på pojkars läsförmåga, läsmotivation och läsattityder (Muntoni, Wagner & Retelsdorfs (2020).
I syfte att utforska hur läsförmåga, läsmotivation och positiva läsattityder kan främjas har Tveit och Mangen (2014) samt Picton och Clark (2015) undersökt hur
digitaliseringen, i form av e-böcker, kan nyttjas i undervisningen och vilka effekter det genererar. Tveit och Mangen (2014) fann att lågpresterande läsare föredrog e-böcker medan entusiastiska läsare prefererade fysiska böcker och föreslår således nyttjande av e-böcker som ett sätt att motivera annars motvilliga läsare att läsa. Picton och Clark (2015:5–6;10) har för sitt projekt inkluderat över 800 brittiska 8–16-åriga elever från 18 olika skolor. Resultaten2 visar bl.a. att läsintresset stärktes under projektets gång (läsåret 2014/2015), att andelen elever som ansåg att läsning var coolt ökade med 27 procent samt att andelen elever som vid
projektets start uttryckt att de hade lässvårigheter halverats (Picton & Clark 2015:5–6;10).
2 Det ska tas i beaktning att det inte framkommer huruvida det var e-böcker i sig eller det explicita projektet med stort urval av litteratur samt återkommande och frekvent läsning som föranledde resultaten.
9
Detta stärker Tveits och Mangens (2014) slutsats att e-böcker är en aspekt att ta i beaktning för att främja, främst lågpresterande, elevers läsförmåga och läsmotivation, samtidigt som det är ännu ett exempel på sambandet mellan förbättrad läsförmåga och stärkt motivation som genomsyrat detta avsnitt. I avsnittet nedan förklaras sambandet utifrån motivationsteorin SDT.
2.3 Self determination theory
Grundantagandet för motivationsforskarna Decis och Ryans (2000; 2008; Ryan & Deci 2000a; 2000b) Self determination theory (SDT) är att människan motiveras att utvecklas och förändras genom uppfyllelsen av de tre medfödda universella psykologiska behoven 1) kompetens, 2) självbestämmande och 3) tillhörighet. Om dessa behov uppfylls av en specifik handling, ett visst beteende eller deltagande, exempelvis läsning, upplever människan inre motivation, vilket i läsningens fall innebär att den utförs för de inneboende belöningarna som den genererar, d.v.s. att läsningen utförs för att läsningen i sig uppfyller de inre
grundbehoven. Teorin bygger på antagandet att behovet av inre utveckling driver beteende, d.v.s. att upplevd behärskning av utmaningar samt förvärvandet av begripliga och
meningsfulla erfarenheter stimulerar inre tillväxt som skapar inre motivation att försätta sig i liknande situationer/utföra samma beteende igen, vilket förklarar sambandet mellan
läsförmåga och läsmotivation i ovanstående avsnitt.
SDT förkastar inte existensen av yttre motivation, utan menar tvärtom att människor ofta motiveras av yttre faktorer så som pengar, priser och betyg (yttre motivation) (Ryan & Deci 2000b). Dock genomsyras teorin av antagandet att interna källor till motivation, exempelvis ett behov av kunskapsutveckling eller självständighet, har en större, mer beständig och djupare rotad inverkan på beteenden och är således starkare, mer betydelsefulla och mindre bräckliga motivationskällor än de yttre (Ryan & Deci 2000a; 2000b). Skillnaden mellan inre motivation och yttre motivation exemplifieras i följande citat: ”En elev kan i hög grad vara motiverad att göra hemläxor av nyfikenhet och intresse [d.v.s. inre motivation] eller, alternativt, för att han eller hon vill få godkännande från en lärare eller en förälder [d.v.s. yttre motivation]” (Ryan & Deci 2000b:54 – författarens översättning). I båda fallen är eleven motiverad att göra hemläxorna, men i det första exemplet görs hemläxor för att erfara inre godkännande i form av uppfyllelse av grundbehoven, vilket betyder att beteendet är mindre
10
bräckligt och mer troligt att regelbundet upprepas än om beteendet utförs av tvång eller för att få godkännande från yttre faktorer som exempelvis en lärare eller ett betyg (Ryan & Deci 2000b). Motivationskällan för inre motivation kan således ses som en inneboende och därmed skyddad låga, vars flammor är beroende av bränsle i form av grad av erfarande av kompetens, tillhörighet och självbestämmande, medan motivationskällan för yttre motivation kan liknas vid en fackla, vilken är fullkomligt beroende av yttre faktorer och därmed löper större risk att falna eller slockna. För att människan ska uppleva inre motivation behöver följande
grundbehov uppfyllas:
1) Kompetens, som innebär upplevd behärskning av de kunskaper och
färdigheter som krävs för att lyckas. I denna studie är kompetens nära anknutet till informanternas självvärderade läsförmåga, d.v.s. huruvida de upplever sig som kompetenta läsare och därigenom finner läsandet meningsfullt, hanterbart och begripligt.
2) Tillhörighet, ett begrepp som innefattar ”[…] behovet av att känna
samhörighet och anknytning till andra” (Ryan & Deci 2000a:73), d.v.s. känna sig som en del av en större enhet på person-, grupp- och/eller kulturnivå. I denna studie analyseras tillhörighet utifrån förhållandet mellan informanternas och deras klasskamraters och familjers syn på läsning samt huruvida och i vilken utsträckning läsning ses som en social aktivitet.
3) Självbestämmande, som omfattar att människor behöver känna kontroll över sina beteenden, handlingar och mål, d.v.s. att individen själv upplever sig som beslutfattaren över sina åtaganden, måsten, val och handlingar. I denna studie undersöks självbestämmande utifrån för vems skull och varför informanterna läser det de läser samt i vilken uträckning valet av text upplevs som självbestämt eller påtvingat.
Om ovanstående grundbehov erfars upplevs således inre motivation, vars motivationskällor är inneboende och genererar inre belöningar, vilka är starkare, mer betydelsefulla och har en större, mer beständig och djupare rotad inverkan på beteenden än yttre belöningar (yttre motivation) (Deci & Ryan 2000; 2008; Ryan & Deci 2000a; 2000b). Yttre faktorer kan främja eller hämma den inre motivationen, exempelvis torde lästräning främja erfarandet av
kompetens, en umgängeskrets som älskar läsning torde främja erfarandet av tillhörighet och
11
möjligheten att välja litteratur torde främja erfarandet av självbestämmande, men
motivationskällan i sig finns inneboende medan den kommer utifrån vid yttre motivation.
Denna studie använder SDT som analysverktyg för att dels undersöka informanternas erfarande av inre motivation gällande läsning, dels identifiera faktorer som hämmar eller främjar erfarandet av kompetens, tillhörighet och självbestämmande. Motivationssegmenten i både ramverken och enkätundersökningen för PISA 2018 har en implicit, men tydlig koppling till grundbehoven i SDT och fungerar därmed bra som ramverk för denna studie.
2.4 PISA:s ramverk för läsning
PISA-studien syftar till att mäta och undersöka i vilken utsträckning 15-åriga elever, nära slutet av sin obligatoriska utbildning, har förvärvat de färdigheter och kunskaper som är nödvändiga för aktivt och fullt samhälleligt deltagande (OECD 2019a:11). Undersökningarna är cykliska, d.v.s. att de genomförs återkommande vart tredje år, och varje cykel har ett fokusområde, antingen läsning, matematik eller naturvetenskapsorienterade ämnen (OECD 2019a:11). Genom frågeformulär till elever, skolansvariga, föräldrar och lärare samlar PISA även in information om exempelvis elevbakgrund, elevers upplevelse av skolgången samt deras inlärningsmiljöer (OECD 2019a:11).
PISA 2018 är den sjunde PISA-cykeln, tredje undersökningen där läsning är det primära fokusområdet, tidigare 2000 och 2009, och andra gången ramverket för läsförmåga3 genomgått en omfattande revidering (OECD 2019b:22–23; OECD 2019c:222). Den
reviderade definitionen av läsförmåga är ”att förstå, använda, utvärdera, reflektera över samt engagera sig i texter för att uppnå sina mål, utveckla sin kunskap och potential samt delta i samhället” (OECD 2019b:28 – författarens översättning). Den ämnar svara mot samtida krav på läsfärdigheter där både kvantiteten och variationen av texter (exempelvis digitala
läsformer) ökat och där människor förväntas använda dessa på nya och alltmer komplexa sätt (OECD 2019b:22). I förhållande till definitionen som användes 2009, 2012 och 2015 har
3Begreppet läslitteracitet (reading literacy) används i PISA-ramverken och syftar till att göra en distinktion mellan läsförmåga (avkoda text), litteracitet (läs- och skrivförmåga) och läslitteracitet (avancerad läsförmåga).
Läslitteracitet definieras som ”[…] en växande uppsättning kunskap, färdigheter och strategier som individer bygger på under hela livet i olika sammanhang, genom interaktion med sina kamrater och samhället i stort”
(OECD 2019b, s. 27 – författarens översättning). När denna studie refererar till begreppen läsförmåga och läsning åsyftas läslitteracitet, men begreppet undviks av pragmatiska skäl (stör läsningen i och med avsaknad av en likbördig svensk översättning).
12
PISA 2018 inkluderat utvärdera och exkluderat skriven (text) (OECD 2019b:27–28).
PISA:s ramverk för läsförmåga OECD 2019b:26) och ramverket för
frågeformuläret (OECD 2019c:227–228) framhåller att individers läsvanor, motivation och attityd till läsning, tillsammans med metakognition (exempelvis medvetenhet om effektiva lässtrategier) spelar en avgörande roll för läsförmågan. OECD (2019b:26) slår även fast att dessa faktorer förtjänar noggrann observation eftersom de inte enbart är potentiella indikatorer för individers läsförmåga, utan också för att de kan betraktas som viktiga mål för och resultat av utbildningen.
3 Metod och material
Detta avsnitt behandlar studiens tillvägagångssätt från val av metoder till genomförande och redogör för urval, avgränsningar, etiska ställningstaganden, bearbetning samt reliabilitet, validitet och generalisering. Avsnittet bygger på Denscombes (2018) avsnitt gällande kvalitativa forskningsaspekter samt Kvale och Brinkmann (2014).
3.1 Undersökningsmetod och insamlingsmetod
Denna studie nyttjade en metodkombination bestående av en muntlig enkätundersökning samt semistrukturerade intervjufrågor i syfte att kontrollera datainsamlingens träffsäkerhet och samtidigt få en mer fördjupad och holistisk bild. Den muntligt genomförda
enkätundersökningen är en, utifrån denna studies syfte och frågeställningar, reducerad och aktualiserad variant av den största internationella enkätmätningen rörande ungdomars läsning, d.v.s. elevenkätenen som användes vid PISA 2018 (OECD 2017).4
De tre överordnade konstrukten för frågeformulären är: 1) Elevbakgrund i syfte att bl.a. undersöka läsvanor och socioekonomisk bakgrund. 2) Skolutbildning där exempelvis föräldradelaktighet och undervisningspraktiker för läsning granskats. 3) Icke-
kognitiv/metakognitiv med avsikt att ta del av exempelvis attityder och motivationsaspekter till läsning (icke-kognitiva) samt lässtrategier (metakognitiv) (OECD 2019c:220). Det första och tredje konstruktet är denna studies metodologiska utgångspunkt och intervjudesignen (bilaga 1) samt enkätfrågorna har utformats utifrån dessa konstrukt.
4 Frågeformuläret för PISA 2018 har i hög utsträckning utvecklats från de sex tidigare cyklerna i longitudinella forskningssyften, men har även reviderats och anpassats för att på bästa sätt mäta relevanta aspekter för fokusområdet, d.v.s. läsning (OECD 2019c:217).
13
Enkätfrågorna besvarades till övervägande del utifrån likertskalor där eleverna tog ställning till huruvida och i vilken grad de höll med om ett påstående. Utifrån denna studies syfte och frågeställningar var enkätundersökning att föredra eftersom alla informanter besvarade samma frågor/påståenden, vilket gjorde insamlingsmaterialet överblickbart samt genererade jämförbara fynd. Semistrukturerade intervjufrågor nyttjades som ett komplement till enkäten. Detta möjliggjorde viss styrning av datainsamlingen i syfte att explicit beröra studiens brännpunkter och gav informanterna chansen att fritt besvara de öppna
intervjufrågorna utan några fasta alternativ, vilket generade svar av fördjupande och
utvecklande karaktär. Följdfrågor kunde därmed även ställas vid behov. Metod och paradigm har valts utifrån en pragmatisk attityd för att på bästa sätt kunna uppfylla studiens syfte och besvara dess frågeställningar samt för att ”[…] kvalitativa metoder lämpar sig för
undersökning av kontextualiserade fenomen, där människor betraktas som medlemmar av sociala grupper” (Kvale & Brinkmann 2014:326). Metodvalet möjliggjorde djupgående analys av dessa sociala fenomens subtiliteter och detaljer som annars hade gått förlorade om endast enkätfrågorna nyttjades.5
3.2 Urval och avgränsningar
P.g.a. rådande pandemi avgränsades informanturvalet från tilltänkta tjugo elever fördelat på två skolor till tio elever från en skola. Dessa tio femtonåriga informanter med svenska som andraspråk, fem pojkar och fem flickor, handplockades till enkätintervjun av kontaktad personal på skolan utifrån dels ett tillgänglighetsperspektiv, dels pragmatiska aspekter (exempelvis goda svenskkunskaper). Informanternas bakgrunder (exempelvis
socioekonomiska bakgrund och modersmål) varierar, men eftersom urvalet i så hög
utsträckning som möjligt strävar efter att vara representativ för hela elevgruppen som läser svenska som andraspråk och inte för en specifik grupp av andraspråkselever ses detta som något positivt eftersom ett sådant heterogent urval genererar en mer holistisk,
5 Inkludering av intervjufrågor rörande informanternas upplevelser av läsning kan fungera som ett argument för att denna studie skulle vara fenomenologiskt orienterad, men eftersom även diskursiva praktiker tas i beaktning kan studien även kategoriseras som diskursivanalytisk (Kvale & Brinkmann 2014:30–31). Dock undviks proklamerande av sådana filosofiska kvalitativa forskningsansatser till förmån för intagandet av en pragmatisk attityd, vilket ”[handlar]
om att låta reflektionerna över hur man ska genomföra och analysera intervjuer utgå från vad man är intresserad av att få veta” (Kvale & Brinkmann 2014:31).
14
verklighetstrogen och representativ bild. Frågeurvalet i elevenkäten för PISA 2018 utgjorde ramverket för intervjuguiden (bilaga 1), men har som ovan nämnts, avgränsats för att endast inkludera för studien relevanta frågor.
3.3 Genomförande
Enkätintervjuerna genomfördes i ett avskilt grupprum på elevernas skola. Det första steget var att gemensamt genomläsa samtyckesblanketten, besvara informanternas frågor och förtydliga att de enbart behövde uttrycka sig muntligt samt att det endast var ett intervjutillfälle och att de således inte skrev under på några andra åtaganden6. När det försäkrats att alla frågetecken var utredda uppmanades informanterna att ta ställning till huruvida de ville delta i intervjun eller inte genom att kryssa i och signera blanketten7. Därefter inleddes själva insamlingen med de initiala enkätfrågorna, vilka följdes upp av fördjupande semistrukturerade frågor som behandlade området enkätfrågorna precis avhandlat och på det viset fortskred insamlingen, d.v.s. att efter varje avslutat enkätområde tog intervjufrågorna vid när den sista enkätfrågan besvarats. Frågorna samt förekommande svarsalternativ lästes upp högt och besvarades muntligt, men intervjudesignen hade skrivits ut så att informanterna skulle kunna följa med i texten och se enkätfrågornas likertskalor och svarsalternativ. Följdfrågor ställdes vid behov, alltså när det upplevdes att informanterna missuppfattat något, eller när de berörde intressanta aspekter som behövde förtydligas eller fördjupas. Varje intervjutillfälle spelades in och fortlöpande dokumentation, kommentarer och minnesanteckningar genomfördes i syfte att komplettera inspelningen. Intervjutillfällena varade i cirka 25 minuter och genomfördes under fem 80-minuterslektioner fördelade på två dagar.
3.4. Bearbetning av material och analysmetoder
Informanternas svar på enkätfrågorna sammanställdes i överblickbara scheman, vilka
tydliggjorde mönster samt avvikande från mönster gällande informanternas hemförhållanden, läsvanor och läsattityder. De mest relevanta delarna av det inspelade materialet
6 Dessa aspekter var något i stort sett alla informanter uttryckte viss oro gällande och som därmed borde ha informerats om i samtyckesblanketten.
7 Alla tillfrågade informanter medgav skriftligt sitt samtycke.
15
transkriberades utifrån en reducerad och förenklad version av Salomonssons (2020) principer för att möjliggöra exemplifierande transkriptionsutskrifter i resultatavsnittet samt för att möjliggöra analysen av datainsamlingen.
Tabell. 1 Transkriberingsprinciper
Markering av Tecken
Kort paus (.)
Längre paus (…)
Exkludering av känsligt eller irrelevant material
[…]
I övrigt nyttjades inte skriftspråksenlig punktmarkering och versalanvändning. Inflikade följdfrågor kursiverades.
Allt transkriberat materialet kodades och kategoriserades tematiskt utifrån studiens
forskningsfrågor. Transkriberad data som bestod av utsagor gällande F18 markerades med etiketterna LV (läsvanor) och LA (läsattityder) medan data som berörde
läsmotivationsaspekter (F29) analyserades med hjälp av SDT. Data som antingen gav uttryck för erfarande av något av SDT:s grundbehov eller som gav uttryck för faktorer som
främjade/hämmade erfarande av något av grundbehoven markerades med etiketterna K (kompetens), T (tillhörighet) och S (självbestämmande). Material som inte passade in under någon kategori markerades som Ö (övrigt). Precis som med svaren på enkätfrågorna
sammanställdes datan i tematiskt överblickbara scheman, d.v.s. ett schema per etikett. Med hjälp av schemana utlästes mönster i datan samt avvikelser från mönstren, vilket möjliggjorde studiens resultat och slutsatser.
3.5 Etiska ställningstaganden
Forskningsetiken vilar på en mängd kodexar, vilka ska tas i beaktning före, under och efter forskningsgenomförandet (Vetenskapsrådet 2017:13ff). Dessa kan konkretiseras till fyra huvudprinciper: 1) värna om informanternas intressen, 2) garantera tvångsfritt deltagande som
8Vilka läsvanor och läsattityder ger de femtonåriga andraspråkstalande eleverna uttryck för?
9 Vilka läsmotivationsaspekter ger de femtonåriga andraspråkstalande eleverna uttryck för kopplat till kompetens, självbestämmande och tillhörighet?
16
grundas på informerat samtycke, 3) utöva forskning med vetenskaplig integritet och undvik falska förespeglingar, och 4) följa nationell lagstiftning (Denscombe 2018:438f). För att förhålla sig till dessa huvudprinciper framställdes en samtyckesblankett (bilaga 2), vilken innefattade information om studiens syfte och tillvägagångssätt, att det insamlade materialet är konfidentiellt och endast kommer nyttjas till denna studie, att informanternas identiteter anonymiseras genom fiktiva namn samt att medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas. Alla informanter skrev under samtyckesblanketten inför intervjutillfället.10
Informanterna delgavs även, ur ett etiskt perspektiv, möjligheten att godkänna utskrivna citat för att motverka att de skulle uppleva något som felaktigt efter att det muntliga materialet konverterats till skrift.
3.6 Reliabilitet, validitet och generalisering
För att säkerställa studiens reliabilitet genomsyras textframställningen av explicita
förklaringar och beskrivningar av utgångspunkter, tillvägagångssätt och genomförande, vilket möjliggör undersökningsreproduktioner. Reliabilitetenhar även stärkts genom valet av
informantgruppen femtonåriga elever, vilken är densamma som PISA-enkäten är utformad för. De kompletterande intervjufrågorna har formulerats för att undvika inverkan på
informanternas svar och vara så konkreta som möjligt i syfte att kunna generera liknande svar oavsett tid och plats. Att metodvalet i sig är en reproduktion av den största (och tre gånger beprövade samt reviderade) internationella mätningen av denna studies syfte och
frågeställningar stärker även resultatens reliabilitet, såväl som validitet.
För att ytterligare stärka studiens reliabilitet och validitet har följande åtgärder vidtagits: 1) Enkätintervjun pilottestades av fyra årskurs 8 elever med svenska som
andraspråk för att kontrollera hur väl konstruktet fungerade i praktiken, vilket föranledde viss språklig revidering. 2) En respondent/deltagarvalidering utfördes i syfte att säkerställa
intersubjektiviteten, d.v.s. att informanterna fick tillgång till visst analyserat och sammanställt material för att säkerställa att resultaten/tolkningarna stämde överens med informanternas utsagor. 3) En intra-rater reliability check utfördes, d.v.s. att författaren kategoriserade datan vid två olika tillfällen och genomförde en konsekventkontroll mot sig själv, vilket genererade κ = 0.92, p < .0001. Denscombe (2018:368) menar att ”[…] en korrelation runt 0,7 kan
10 Informanterna är över femton år och således krävs inte vårdnadshavares samtycke.
17
betraktas som en stark korrelation”, vilket betyder att kategoriseringarna som föranledde resultaten och slutsatserna kan ses som tillförlitliga.
P.g.a. studiens småskalighet avsäger den sig uttalat generaliserbarhetanspråk, men argumenterar för att resultaten är läsarbaserat analytiskt generaliserbara, vilket innebär att det är ”[l]äsaren som på basis av detaljerade kontextuella beskrivningar av en
intervjustudie bedömer om resultaten kan generaliseras till en ny situation” (Kvale &
Brinkmann 2014:282).I enlighet med citatet gör studien anspråk på att de detaljerade kontextuella beskrivningarna samt de klarläggande argumenten möjliggör för läsarna att kritiskt granska resultaten och själva avgöra vilka fynd som kan överföras på andra sammanhang.
4 Resultat och analys
Med utgångspunkt i de kategorier som framställdes under bearbetnings- och analysmetoden (avsnitt 3.4) presenterar följande avsnitt resultaten av studiens frågeställningar: F1) Vilka läsvanor och läsattityder ger de femtonåriga andraspråkstalande eleverna uttryck för? samt F2) Vilka läsmotivationsaspekter ger de femtonåriga andraspråkstalande eleverna uttryck för kopplat till kompetens, självbestämmande och tillhörighet? Informanterna särskiljs med siffror, vilka baseras på i vilken ordning de deltog i enkätintervjun. Biologiskt kön markeras med P för pojkar och F för flickor. För mer överskådliga resultat av kvantitativ karaktär hänvisas läsare till bilaga 3.
4.1 Läsvanor och läsattityder
4.1.1. Skönlitterära läsvanor och läsattityder
Flickorna gav uttryck för att de läser skönlitteratur mer regelbundet än vad pojkarna gjorde (bilaga 3). Dock skiljer sig inte genreval (t.ex. deckare, fantasy o.s.v.) och textform (fysisk form eller digital form) beroende på biologiskt kön. Alla informanter som svarade att de läst skönlitteratur på fritiden minst en gång under det senaste året uppgav att de enbart läser fysiska böcker, huvudsakligen spänningsromaner och/eller skräck. Svaren på frågorna rörande e-böcker och ljudböcker genomsyrades av en negativ syn. Informant 1P uttryckte det:
nej (.) nej (.) behöver inget sånt (.) jag kan läsa asså
18
Alla informanter gav uttryck för liknande åsikter, vilka i hög utsträckning likställde e-böcker och ljudböcker med en form av lässtöttning som informanterna inte ville förknippas med.
Minst positiv till digital läsning var informant 3P som var den enda pojken som uppgav att han läst skönlitteratur många gånger under det senaste året. Han besöker kontinuerligt biblioteket för att låna fysiska böcker eftersom hans familj inte har ekonomiska resurser att införskaffa litteratur.
som jag sa förut (.) har nästan inga böcker i hemmet (.) så jag går dit ner (.) hämtar och lämnar tillbaka gamla (…) och sen vi läser
vi?
ah (.) mina bröder också läser samma (.) eller egentligen jag lånar alltid två böcker och läser en för dem (.) innan de ska sova oftast och sen den andra själv (…) mamma går fortfarande FI eller vad det heter och läser inte så bra Informant 3P uppgav således att han inte enbart ansvarar för sin egen vardagliga läsning, utan på många sätt också för hela familjens. Informant 6F kommer från en annan typ av
hemförhållande och behöver enbart ta hänsyn till sin egen läsning, men delar läsvanor med informant 3P. Merparten av böckerna som hon läst det senaste året kommer från biblioteket, trots att hon tror att hon har över 500 böcker hemma.
efter pappa kommer hem från universitetet eller jobbet han ofta stannar på biblioteket och tar hem massa böcker (.) ibland har han köpt en bok jag sagt att jag vill ha
Dessa två intervjuutdrag är ett tydligt exempel på icke-sambandet mellan informanternas hemförhållanden och läsvanor/attityder till läsning. Icke-sambandet stärks ytterligare av informant 2F och 8F, vilka också uppgav att de läst skönlitteratur många gånger under det senaste året. 2F informerade att hon dels har över 200 böcker hemma, dels får alla böcker hon vill av sina föräldrar, medan 8F svarar att hon dels nästan inte har några böcker hemma, dels lånar sina böcker på biblioteket av ekonomiska skäl.
I andra änden av spektret återfinns informant 4P som var den ende som svarade att den aldrig läser skönlitteratur.
jag håller inte på med sånt hemma (…) så aldrig (.) men asså vi läser fett mycket i skolan och sånt (…) båda läsa högt en bok och sen en bok själva som vi valt (…) på friheten jag vill slippa sånt
19
De informanter som svarade att de inte läst skönlitteratur regelbundet under det senaste året angav snarlika anledningar som informant 4P, d.v.s. att de ansåg att de läste tillräckligt med skönlitterära texter i skolan och att det antingen inte fanns tid eller blev för mycket att även konsumera sådana texter på fritiden11. Det var dock enbart informant 7F som använde negativt laddade ord om skönlitteratur (exempelvis tråkigt). I övrigt gav informanterna huvudsakligen uttryck för positiva läsattityder gällande skönlitterär läsning. Informant 4P, 7F och 10F var de enda som svarade att de inte hade blivit glada om de fick en bok i present, men sex av de övriga sju informanterna underströk att de endast skulle bli glada om boken var i en uppskattad genre och inte var för tjock. Informant 7F var den enda som höll med om att läsning är ett slöseri med tid, resterande informanter delade inte den uppfattningen. På ställningstagandena Läsning är bland det bästa jag vet och Jag läser bara om jag måste höll informant 2F, 3P, 6F och 8F absolut med om det förstnämnda och höll absolut inte med om det senare, medan informant 7F och 10F svarade tvärtom. Informant 1P, 5P och 9P hade svårt att ta ställning och informant 1P:s ambivalens gällande Läsning är bland det bästa jag vet representerar huvudsakligen även informant 5P:s och 9P:s svar.
asså du vet (.) absolut inte bland bästa jag vet (.) men rätt bra liksom (…) jag gillar läsa Aftonbladet och sånt ju (.) och böcker också okej i skolan (.) båda böckerna bra nu (…) men (…) jag vet inte asså (.) inget jag håller med om (...) samma som förra där om jag läser bara om jag måste (.) svårt svara ju
Dessa pojkar gav därmed uttryck för positiva skönlitterära läsattityder i en skolkontext, men underströk att de föredrar andra texttyper på fritiden. Intresset för digital nyhetsläsning är något informant 1P, 5P och 9P regelbundet återkommer till, vilket behandlas i avsnittet nedan.
4.1.2 Övriga läsvanor och läsattityder
När det kommer till läsning av tidningsartiklar är resultateten mer polariserade och de höga svarsalternativen domineras av informant 1P, 5P och 9P som svarade att de dagligen läser
11 Inte heller bland dessa informanter går det att utläsa några samband mellan hemförhållanden och läsvanor.
Exempelvis svarar Informant 4P, 7F, 9P och 10F att de dels har högutbildade föräldrar, dels har över 100 böcker hemma, men de ger uttryck för olika läsvanor som placerar dem i tre olika kategorier, vilka delas med
informanter som dels har mindre än 10 böcker hemma, dels har föräldrar med låg utbildningsgrad. Se bilaga 3.
20
tidningsartiklar, medan resterande sju informanter uppgav att de aldrig gjorde det. När informant 5P besvarade följdfrågan Varför läser du så mycket tidningsartiklar? sa han:
det viktigt ju (.) man kan säga till sin kompis saker man vet som händer i Sverige och världen (.) det sant liksom (.) bra att veta (…) böcker bra i skolan (.) men hemma jag nästan bara läsa nyheter
Informant 1P och 9P angav snarlika anledningar till varför de uppskattar läsning av
tidningsartiklar på fritiden, men bland de övriga sju informanterna präglades den här delen av intervjun av negativt laddade ord som onödigt och tråkigt. Informant 4P var återigen i den nedre delen av spektret, men uttryckte viss frustration över utformningen av frågorna12.
asså inga av de hära jag läser (.) jag läser hemma asså (.) svär (.) men inget sånt
okej (…) vad brukar du läsa hemma då?
du vet Koranen? (…) den läser jag varje dag hemma
Informant 4P uppgav således att han aldrig läser några av texttyperna som inkluderats i intervjudesignen, men förmedlade senare i intervjun att han läser Koranen mer än en timme per dag för nöjes skull, vilket är det näst högsta svarsalternativet på Ungefär hur mycket tid lägger du vanligtvis på att läsa för nöjes skull? Detta gör honom och informant 6F till de informanter som uppgav mest lästid per dag för nöjes skull. Informant 7F och 10F var de enda som svarade att de aldrig eller nästan aldrig läser någon typ av text för nöjes skull eftersom kompisar, filmer, serier, och Youtube lockar mer. Övriga informanter svarade att de antingen läser skönlitteratur eller digitala tidningsartiklar minst 30 minuter per dag, men merparten gav uttryck för att de läser mer än så, speciellt de nyhetsläsande pojkarna (bilaga 3).
12 Även Informant 1P uttryckte viss kritik mot utformningen av frågorna och menade att RPG-spel (Role playing games) krävde mycket läsning för att förstå handlingen och kunna fatta rätt beslut. Han uttryckte det: ”det är liksom som att vara en av personerna i en bok och du läser mycket (.) fett mycket (.) RPG också borde vara med här”. Denna studies författare är dock ytterst dåligt bevandrad i TV/data-spelvärlden och besitter således inte kompetensen för att bedöma och analysera ett sådant svar, men det förtjänar att inkluderas på något sätt.
21 4.1.3 Sammanfattning av läsvanor och läsattityder
Resultaten visar viss skillnad i läsvanor beroende på biologiskt kön. Det var enbart två flickor som inte uppgav dagliga läsvanor för nöjes skull. Alla pojkar gav uttryck för dagliga läsvanor, men förutom informant 3P läser pojkarna andra texttyper än skönlitteratur, medan de tre flickorna som svarade att de läser dagligen uteslutande konsumerar skönlitterära texter. Alla informanter uttryckte negativa attityder mot digitala bokformer och negligerar dessa p.g.a.
likställandet med lässtöd. Det går även att utläsa att de åtta informanter som dagligen läser för nöjes skull aldrig eller sällan korsar texttypsgränser på fritiden, d.v.s. att de antingen bara läser skönlitteratur, eller bara exempelvis tidningsartiklar. Läsattityderna till skönlitteratur var huvudsakligen positiva. Sju informanter uppgav att de uppskattar skönlitterär läsning, men tre av dessa svarade att de endast läser skönlitterärt i skolan och att det är tidsrelaterade aspekter som gör att de inte konsumerar sådana texter på fritiden. Läsattityderna gällande
tidningsartiklar var betydligt mer negativa och det var endast de tre pojkarna som uppgav att de dagligen är inne på digitala nyhetssidor som uttryckte positiva läsattityder. Informant 7F och 10F gav uttryck för mest negativa läsattityder och var också de som uppgav minst
frekventa läsvanor, vilket tillsammans med övriga informanters övervägande positiva attityder visar ett samband mellan läsattityder och läsvanor. Förövrigt går det inte att utläsa några samband mellan hemförhållanden, tid spenderad i Sverige och läsvanor/läsattityder.
4.2 Läsmotivation
I nedanstående avsnitt presenteras data som analyserats utifrån SDT. Både informanternas uttryck för erfarande av kompetens, tillhörighet och självbestämmande samt faktorer som främjar eller hämmar erfarandet av grundbehoven inkluderas i avsnittet i syfte att svara mot behovet att bemöta och undersöka rådande problematik gällande elevers bristande
läsmotivation (Läsdelegationen 2019:15).
4.2.1 Kompetens
Gällande elevernas erfarande av kompetens går det att utläsa ett tydligt samband mellan hur informanterna bedömde sin egen läsförmåga och vilka läsvanor och läsattityder de gav uttryck för. Sju av de åtta informanterna som uppgav dagliga läsvanor bedömde sig själva som
22
duktiga läsare som läser flytande, oftast förstår svåra texter och som nästan aldrig behöver läsa om texten flera gånger för att förstå innehållet. Dessa informanter värderade även sin läsförmåga minst som en sexa på en tiogradig skala, men merparten värderade den högre än så (bilaga 3). Informant 5P uttryckte det många av informanterna var eniga om gällande skönlitterär läsning.
förut det var svårt och tråkigt att läsa (.) men sen jag började [skolans namn]
det blivit lättare och nu det oftast ganska kul (...) man fattar och så mer nu och då till och med man vill läsa (…) förr jag tyckte det var töntigt och så du vet (.) men inte längre
Informant 5P gav alltså uttryck för att den upplevda kompetensen och därmed även
läsattityderna förbättrats sedan han börjat högstadiet, tack vare frekvent läsning, och att det till stor del är den ökade kompetensen i sig som stärkt läsmotivationen. Sex andra informanters utsagor överensstämmer med ovanstående utdrag, vilket innebär att utdraget är representativt för sju av tio informanter. Dock gav sex av dessa sju informanter uttryck för en motvilja att läsa för omfångsrika och/eller för språkligt komplicerade böcker eftersom det upplevs för betungande och krävande, vilket tolkas vara synonymt med att informanternas upplevda kompetens påverkas av textens karaktär. Informant 4P delar inte de övriga sju dagligt läsande informanternas positiva självvärdering, utan bedömde sin läsförmåga på svenska som en tvåa och menade att det delvis är därför han är omotiverad att läsa texter på svenska13. Han
värderade däremot sin läsförmåga på arabiska som en nia och gav vid tre olika tillfällen uttryck för att det är hans höga kompetens på modersmålet som föranlett hans dagliga läsvanor. De två informanterna som inte uppgav att de hade dagliga läsvanor bedömer sig själva som svaga läsare som inte läser flytande, behöver läsa om texten flera gånger för att förstå innehållet och som nästan alltid finner läsningen problematisk. Informant 7F uttryckte det:
problemen är det tar tid (.) och jag inte alltid förstår kanske och sen jag läsa om igen och igen och igen och sen jag glömt och förstår ingenting (…) inget mening att läsa då typ (.) jobbigt bara
13 Informant 4P återkom regelbundet till en stundtals implicit, men huvudsakligen explicit ovilja att spendera mer tid i Sverige än nödvändigt. Han gav uttryck för att han och hans familj är fast beslutna att återvända till [hemlandet] så omgående som möjligt och att tiden han spenderar i Sverige samt svensk skola därför upplevdes som relativt meningslös.
23
Informanterna uttryckte således enighet gällande kompetensens vikt för läsmotivationen. De informanter som definierade sig själva som svaga läsare var också de som gav uttryck för svagast läsmotivation, både i och utanför skolan. Resterande informanter uppgav det motsatta, alltså att deras upplevda kompetens gör läsningen hanterbar, begriplig och meningsfull, vilket verkar motivationsstärkande. Det tydligaste exemplet på kompetensens vikt för
läsmotivationen är informant 4P som uttryckte stark läsmotivation på det språk han uppfattar sig själv som högkompetent i, men svag läsmotivation på det språk där han värderar sin läsförmåga som svag. Ett annat tydligt exempel på kompetenserfarandets betydelse för läsmotivationen är informant 5P:s uttryck för att hans stärkta läsmotivation är en direkt följd av det stärkta erfarandet av kompetens.
4.2.2 Tillhörighet
Förutom informant 4P uttryckte alla informanter som uppgav dagliga läsvanor att de regelbundet diskuterar texter med sina kompisar och tipsar dessa om texter de borde läsa.
Informanterna som dagligen konsumerar skönlitterära texter svarade att de enbart diskuterar och tipsar om skönlitteratur, både i och utanför skolan, medan de tre nyhetsläsande pojkarna uttryckte att de på fritiden uteslutande diskuterar och tipsar varandra om tidningsartiklar, men i skolan ofta diskuterar och tipsar varandra om skönlitteratur. När informant 1P besvarade den semistrukturerade frågan Skulle du kunna tipsa en kompis om en bok? Svarade han:
jaja (.) gjorde det nyss asså (.) [informant 5P] hade läst klart sin du vet och behövde ny (.) då jag sa till honom vilken han skulle läsa och berättade vad den handlade om och sånt
och då tyckte han den verkade bra?
Jaja (.) asså jag vet ju precis vad han gillar och så
Utdraget tyder dels på att informant 1P har stor kännedom om vad informant 5P prefererar för typ av böcker, vilket stärker pojkarnas tidigare svar gällande att de regelbundet diskuterar skönlitteratur, dels på att den erfarna tillhörigheten är stark och att informanterna upplever en anknytning till varandra genom litteraturen. Dessa pojkar gav dock uttryck för att den
upplevda tillhörigheten är som starkast när det kommer till tidningsartikelläsning. Informant 9P uttryckte det enligt följande:
24
vi skickar länkar fram och tillbaka (…) ibland fotboll och ibland större grejer (.) krig och katastrofer och sånt (.) sen vi pratar om allt (…) vi gör det hela tiden (.) typ nästan allt vi gör om jag ska va ärlig
Det ovan frekvent använda pronomenet vi genomsyrade alla intervjutillfällen med de informanter som uppgav dagliga läsvanor, vilket i sig är ett tecken på ett starkt erfarande av tillhörighet samt att dessa informanter ser på läsningen som en social aktivitet. I utdraget ovan syftar vi på informant 5P, 9P och några andra skolkamrater som inte deltog i studien.
Liknande tillhörighetserfarande som dessa pojkar gav uttryck för förmedlade även flickorna som dagligen läser skönlitteratur. På den semistrukturerade frågan Vad är det som gör att du läser så mycket? Svarade informant 6F:
vi läser ofta samma och sen pratar vi innan om vilken bok man ska läsa och sen pratar vi efter om vad man tyckte (.) och sen väljer man en ny (…) eller vi pratar också under tiden om vad vi till exempel tror ska hända
okej (.) tror du att du hade läst lika mycket om dina kompisar inte läste?
Neh (.) kanske inte (…) fast jo det tror jag för min syster läser också mycket Det mest intressanta i utdraget är att informant 6F understryker tillhörighetens betydelse för sin läsmotivation genom att först uttrycka tveksamhet gällande hur hennes läsvanor hade sett ut om hennes kompisar inte läste, men sedan erinra sig att hennes syster är en daglig läsare och att hon därför antagligen skulle bibehålla läsvanorna. Utdraget visar på ett mångbottnat erfarande av tillhörighet på både person- och gruppnivå, vilket informant 6F var ensam om att ge uttryck för. Det kan vara anledningen att hon var en av de två informanter som uppgav mest lästid per dag. Informant 4P var den andre av dessa två, men han skiljer sig från de övriga informanterna med dagliga läsvanor eftersom han var den ende som förmedlade
upplevd tillhörighet på kulturnivå, medan de andra gav uttryck för tillhörighet på person- eller gruppnivå.
Asså vi ska tillbaka när kriget slut och sånt (…) måste kunna arabiska bra då (.) asså läser för att inte glömma du vet (.) läser inget annat hemma (.) behöver arabiska mera (.) det viktigare (…) med religionen familjen arabiskan hemland och så
Utdraget tyder på att informant 4P:s dagliga läsvanor på arabiska bottnar i ett erfarande av tillhörighet på kulturnivå som på många sätt tycks vara starkt anknutet till modersmålet och
25
Koranen, d.v.s. att hans regelbundna läsning av Koranen stärker anknytningen till språket, kulturen och religionen, vilka han gav uttryck för att annars känna sig avskärmad från.
Informant 4P distanserade sig regelbundet under intervjutillfället från Sverige, den svenska skolan och sina klasskamrater, vilket tolkas vara synonymt med att han i en svensk kontext saknar erfarande av tillhörighet på någon nivå. Eventuellt är det därför han aldrig frivilligt läser på svenska. Han uppgav även vid återkommande tillfällen att han inte upplever yttre motivation i form av en vilja att utveckla läsförmågan på svenska för att belönas med betyg, gymnasieutbildning och studentexamen eftersom han inte kan se sig själv spendera så lång tid i Sverige. Erfarande av yttre motivation gav dock både informant 7F och 10F uttryck för, vilket exemplifieras av informant 7F:s svar på Vad skulle få dig att läsa mer?
Tror inget (.) kommer nog aldrig göra det förutom skola betyg jobb och så (…) gör hellre andra grejer (.) typ hänga eller snacka FaceTime med folk Informant 7F uppgav därmed att hon kan motiveras att läsa genom yttre motivation kopplat till skola, betyg och jobb, men inte annars. Till skillnad från informanterna som förmedlade dagliga läsvanor användes aldrig pronomenet vi i anslutning till läsning av informant 7F och 10F, vilket i sig tyder på att de inte upplever tillhörighet gällande läsning samt att de inte ser på läsning som en social aktivitet. Utdraget ovan tolkas även vara en subtil, men ytterst tydlig distinktion mellan social aktivitet och läsning eftersom informant 7F:s föredragna aktiviteter hänga med folk eller prata FaceTime framställdes som ett motsatsförhållande till läsning.
Detta kan tolkas som ett uttryck för att läsning är något som sker i ensamhet, avskilt från all form av social interaktion.
Informanterna gav därmed uttryck för enighet gällande tillhörighetens betydelse för läsmotivationen. Informanter med dagliga läsvanor uttryckte tillhörighet på antingen person-, grupp- eller kulturnivå, medan informanterna som inte gav uttryck för erfarande av tillhörighet på någon nivå och således inte såg på läsning som en social aktivitet också var de som inte uttryckte dagliga läsvanor.
4.2.3 Självbestämmande
Svaren rörande informanternas upplevda självbestämmande behandlade nästintill uteslutande skönlitterär läsning i en skolkontext eftersom de verkade ta för givet att läsandets vara eller
26
icke vara på fritiden alltid är självbestämt och så även eventuella val av texttillägnelse. Alla dagligt läsande informanter uttryckte därmed erfarande av självbestämmande på fritiden.
Gällande skönlitterär läsning i skolan verkade det inte spela någon roll för informant 4P, 7F och 10F huruvida de själva eller någon annan väljer litteraturen eftersom de gav uttryck för att det var den skönlitterära läsningen i sig som upplevdes som ett påtvingat måste, mycket långt ifrån något självbestämt, medan de sju informanter som förmedlat positiva skönlitterära läsattityder uttryckte att det är av stor vikt att välja bok själv. När informant 5P besvarade Är det viktigt att få välja bok/text själv? svarade han:
jaja (...) mest keffa14 på [informantens f.d. skola] var när [lärarens namn]
slängde fram en bok och ba (.) läs (…) liksom inte ba att man tvingades läsa utan också att det var någon [svordom] skitbok
men så är det inte nu?
nejnej (.) nu [skolbibliotekariens namn] och [lärarens namn] tar fram böcker sen man får välja och då man nästan alltid hittar något man vill läsa
Alla informanter som uppgav att de uppskattade skönlitterär läsning delade informant 5P:s åsikt och uttryckte att det är positivt att läraren eller skolbibliotekarien tillgodoser
valmöjligheterna, men samstämmighet rådde även angående vikten av att det slutgiltiga valet görs individuellt. Dessa informanter pratade även mycket positivt om skolbibliotekariens förmåga att tillgodose lämpliga valmöjligheter, vilket exemplifieras av informant 9P:s hyllning:
hon kan komma och (.) [informant 9P] när du läst klart boken jag har några likadana (.) och de oftast verkar likadan och när man väljt en den nästan alltid varit bra (…) hon är kung asså
För sex av informanterna verkade det här stödet ha varit en vändpunkt i deras läsmotivation eftersom de tidigare upplevde bokvalen i skolan som en övermäktig uppgift. Informant 8F uttryckte besöken till det lokala biblioteket under mellanstadiet enligt följande:
hur skulle jag hitta en bland miljoner böcker? pallade aldrig ens och tog bara nån inte så tjock för var tvungen
14 Synonymt med dåligt, ointressant eller tråkigt.
27
Informanternas erfarande av självbestämmande tycks således inte främjas av ett för stort urval, tvärtom verkar för stora valmöjligheter och därmed totalt självbestämmande paradoxalt nog upplevas som övermäktigt och påtvingat. Sju av informanterna efterfrågade istället ett litet och redan delvis anpassat urval där det slutgiltiga valet är självbestämt, vilket enligt informanternas utsagor var av yttersta vikt för läsmotivationen. Informanterna som inte uppgav erfarande av självbestämmande och istället såg på läsning i sig som ett påtvingat måste var även de som gav uttryck för minst frekventa läsvanor. Därmed uttryckte
informanterna enighet gällande betydelsen av självbestämmande för läsmotivationen. De sju informanter som gav uttryck för erfarande av alla motivationsfaktorer torde således uppleva inre motivation gällande läsning, medan informant 7F och 10F gav uttryck för erfarande av yttre motivation i form av exempelvis en vilja att erhålla betyg. Informant 4P uttryckte inre motivation gällande läsning på arabiska, men förmedlade att han är omotiverad att läsa på svenska.
5 Diskussion
Avsnittet nedan diskuterar denna studies resultat i förhållande till tidigare forskning och grundbehoven i SDT i syfte att försöka ge en holistisk och fördjupad bild på faktorer och insatser som tycks främja eller hämma elevers läsning. Detta svarar mot studiens syfte, vilket är att öka kunskapen om högstadieelevers läsintresse samt att identifiera faktorer som främjar högstadieelevers läsning, samt mot studiens bakgrund, vilken är att svara mot behovet att bemöta och undersöka rådande problematik gällande elevers bristande läsmotivation
(Läsdelegationen 2019:15). Eftersom sambandet mellan läsvanor, läsattityder, läsmotivation och läsförmåga är så tydligt, både i denna studie och i tidigare forskning, är det svårt (läs omöjligt) att hålla dem åtskilda, vilket innebär att rubriceringar undviks för att främja en holistisk bild.
5.1 Diskussion om läsvanor, läsattityder och läsmotivation
Denna studies resultat avviker från tidigare forskning om ungdomars läsvanor och läsattityder (Statens medieråd 2019; Skolverket 2019b; Muntoni, Wagner & Retelsdorfs 2020) eftersom sju av tio informanter gav uttryck för en positiv syn på läsning, vilken tycks generera en
28
positiv effekt på ungdomarnas läsvanor, läsmotivation och läsförmåga. Detta stärker fynden i tidigare forskning gällande läskomponenternas växelverkan (Läsdelegationen 2019:276;
Klauda & Guthrie 2015; Pfost, Dörfler & Artelt 2013; Schaffner, Philipp & Schiefele 2016;
Dylman, Blomqvist & Champoux-Larsson 2020; Abdelhalim 2017:44). Tre av informanterna gav uttryck för att det lokala biblioteket är essentiell för möjliggörandet av regelbundna skönlitterära läsvanor eftersom deras familjer inte har ekonomiska resurser att införskaffa litteratur. Det lokala biblioteket samt den kostnadsfria tidningsläsningen på nätet tolkas vara huvudanledningarna att det inte går att utläsa något samband mellan informanternas
förmedlade hemförhållanden och läsvanor. Socioekonomisk bakgrund spelar ofta en avgörande roll för alla former av utbildningsrelaterade aspekter (SCB 2020:134–135;
Skolverket 2019b:32), men tack vare det lokala biblioteket tycks socioekonomisk bakgrund i den här studien spela en mindre avgörande roll gällande skönlitterära läsvanor. Mot
bakgrunden att läsförmågan är essentiell, inte enbart för skolframgång, utan även för hela det existentiella varandet i samtidens Sverige (Läsdelegationen 2019:23) samt att denna studies resultat tyder på att läsförmåga, läsvanor, läsattityder och läsmotivation går hand i hand, är det en oroväckande tanke ur ett nationellt perspektiv att alla elever med låg socioekonomisk bakgrund eventuellt inte har tillgång till ett lokalt bibliotek och därmed förvägras möjligheten att utveckla dagliga skönlitterära läsvanor av ekonomiska skäl. Utifrån denna studies resultat drabbar denna eventuella problematik främst flickors läsning eftersom pojkar tycks tendera att föredra andra texttyper, exempelvis digitala tidningsartiklar. Detta betyder att skolor kan försöka understödja alla elevers läsvanor, läsattityder och läsmotivation genom att: 1) möjliggöra skönlitterära boklån från skolan samt uppmuntra eleverna att låna dessa böcker, och 2) diskutera nyheter för att på så sätt stimulera och uppmuntra till digital tidningsläsning.
Denna studie visar dock att även undervisningen i sig kan ha en positiv inverkan på elevernas läsvanor och läsattityder eftersom sju av informanterna gav uttryck för att det var tack vare skolinsatserna som deras läsmotivation främjats. Kontaktad lärare informerade att skolan satsat mycket tid och resurser på att främja elevernas läsning. Exempelvis har skolan implementerat regelbunden skönlitterär läsning i form av både högläsning och tyst läsning samt återinstallerat skolbiblioteket, inklusive en deltidsanställd bibliotekarie. Den frekventa och organiserade läsningen tycks ha haft en positiv effekt på elevernas läsförmåga och erfarande av kompetens samtidigt som skolbiblioteket, eller snarare skolbibliotekarien, tycks ha haft en positiv inverkan på elevernas erfarande av självbestämmande. Denna kombination av explicit arbete för att stärka både elevernas erfarande av kompetens och självbestämmande
