Det var aldrig någon som frågade vad jag behövde eller varför jag var borta

Det var aldrig någon som frågade vad jag behövde eller varför jag var borta

En studie om elevers upplevelser av orsaker till att de misslyckats i gymnasiet

Lena Brännmark

Specialpedagog 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Sammanfattning

Nästan alla svenska ungdomar börjar gymnasiet. Statistik visar dock att uppemot 30% lämnar gymnasiet i förtid eller går ut med ofullständiga betyg. Vad är orsaken till det? Resultat av en undersökning Statistiska Centralbyrån (SCB) gjort och vänder sig till ungdomar födda 1991- 94, visar att ungefär hälften anger skoltrötthet som orsak till varför de inte påbörjat eller i förtid hoppat av gymnasiet. Vidare anger en del funktionsnedsättning eller andra hälsoskäl till detta.

Undersökningar har gjorts såväl nationellt som internationellt. Det som framför allt framkommit i dessa undersökningar är att eleverna upplever brist på pedagogiskt stöd, dåligt bemötande och vuxna som inte bryr sig som främsta orsaker.

Denna studie baseras på fem informanters beskrivning av sin gymnasietid och hur de upplevt den. Datainsamlingen har haft en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjufrågor. Till grund ligger en strukturerad intervjuguide med möjlighet att ställa följdfrågor. En fördel med intervjuer är att genom djupare svar vid semistrukturerade intervjuer få möjlighet att ställa följdfrågor och interaktion mellan parterna. Intervjuerna har haft karaktär av samtal, som har spelats in och transkriberats till skrift.

Alla informanter har gått olika program vid olika tidpunkter. Det samtliga har gemensamt är att de gått yrkesinriktade program på gymnasiet. Ytterligare en gemensam nämnare är att de studerar eller har studerat vid Vuxenutbildningen för att komplettera sina gymnasiebetyg, däremot känner de inte varandra. Samtliga är i någon form av neuropsykiatriska svårigheter.

Tre av intervjuerna har genomförts med informanten närvarande medan två har skett via en digital plattform.

Resultatet av intervjuerna visar liknande upplevelser som tidigare undersökningar visat.

Informanterna upplever att det brustit i överlämning från grundskolan då de anser att de inte fått det stöd och hjälp i gymnasiet som de haft på högstadiet för att klara sina studier. Deras upplevelser är även att mentorerna och lärarna inte haft intresse av eller tid till att fördjupa relationerna till sina elever. Två av informanterna hoppade av gymnasiet efter att ha bytt program, tre informanter genomförde hela gymnasiet men med ofullständiga betyg. Det informanterna framför allt upplever är att deras mentorer inte tagit tag i deras frånvaro och fört samtal med dem om varför de inte är i skolan.

Samtliga informanter ger en god bild av relationerna till sina karaktärsämneslärare (yrkeslärare) där grupperna varit mindre.

Kortare lektionspass, längre tid för prov och mer stöd är några förslag de angett att de tror hade varit en hjälp för dem att klara sina studier. Med distans till sin gymnasietid har informanterna ändå förståelse för lärarnas arbetssituation. Den sammanlagda upplevelsen eleverna har är att det finns brister i organisationen på gymnasiet.

Nyckelord: Avhopp, gymnasiet, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, samlat betygsdokument, studieresultat

Förord

Det här examensarbetet har kunnat genomföras med hjälp av olika individers insatser. Jag vill först och främst tacka mina informanter som med stort engagemang genomfört intervjuerna och helhjärtat delgett om sig själva och sin skolgång. Mina studiekamrater som läst utkasten, kommenterat och gett förslag och uppslag i undersökningen och rapportskrivningen.

Kollegorna på Vuxenutbildningen som stöttat och pushat mig när allt känts hopplöst. Min familj som jag kunnat beklaga mig för i ur och i skur. Sist men inte minst mina handledare Maria Johansson och Åsa Gardelli. Utan er hjälp hade det inte blivit något arbete.

Tusen tack alla inblandade. Ni har varit guld värda.

Luleå 2020-05-20 Lena Brännmark

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

2 SYFTE ... 2

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

3 BAKGRUND... 2

3.1NEUROPSYKIATRISK FUNKTIONSNEDSÄTTNING... 2

3.2ORSAKER TILL SKOLAVHOPP ... 3

3.3FAKTORER FÖR MISSLYCKANDEN ... 5

3.4INSATSER FÖR ATT MOTVERKA AVHOPP ... 5

3.5ÖVERLÄMNINGAR ... 7

3.6STYRDOKUMENT ... 8

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 8

4.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 8

4.2RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 9

4.3KATEGORISKT PERSPEKTIV ... 9

5 METOD ... 9

5.1DATAINSAMLINGSMETOD ... 9

5.2DATABEARBETNING ... 10

5.3URVAL ... 10

5.4VETENSKAPLIGA KVALITETSMÅTT ... 11

5.5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 11

5.6NYTTA ... 11

6 RESULTAT ... 12

6.1BAKGRUNDSFAKTA ... 12

6.2GRUNDSKOLETIDEN ... 12

6.3ÖVERLÄMNING GRUNDSKOLA-GYMNASIESKOLA ... 12

6.4GYMNASIETIDEN ... 13

6.5STÖD OCH HJÄLP I GYMNASIET ... 14

6.6ÖNSKEMÅL OM STÖD ... 14

6.7SAMMANFATTNING ... 15

7 DISKUSSION ... 16

7.1METODDISKUSSION ... 16

7.2RESULTATDISKUSSION ... 17

7.3FORTSATT FORSKNING ... 19

8 REFERENSER ... 20

1

1 Inledning

Till vuxenutbildningen kommer unga vuxna med ofullständiga betyg från tidigare skolgång, de som inte haft tillgång till skolgång på grund av yttre omständigheter som kultur, flykt, fattigdom med mera. Nästan alla svenska ungdomar börjar gymnasiet.

Statistik från Statistiska Centralbyrån (SCB 2017) visar att så många som 30% av eleverna inte når gymnasieexamen eller fullföljer en gymnasieutbildning (https://www.scb.se/hitta-statistik/artiklar/2017/3-av-10-tar-inte-examen-fran-

gymnasieskolan/). I enkätundersökning SCB (2017) riktade till unga födda 1991–1994 som saknar slutbetyg från gymnasieskolan, visar att hälften av alla ungdomar anger skoltrötthet som skäl för att inte ha påbörjat eller fullföljt gymnasiet. En del av de svarande anger att funktionsnedsättning eller andra hälsoskäl hindrat dem från att påbörja och eller fullfölja utbildningen (SCB 2017). Skolverket har i uppdrag av regeringen gjort undersökningar av orsaker till att elever inte fullföljer sina gymnasiestudier med en gymnasieexamen (Skolverket 2019a). Orsakerna Skolverket fann var hög frånvaro, låga resultat, inlärningssvårigheter, funktionsnedsättningar, fysisk och psykisk ohälsa, negativa relationer och låg självkänsla. Alla dessa faktorer har ett samband då hög frånvaro orsakar låga resultat med låg självkänsla som följd vilket i sin tur leder till större motstånd mot att gå till skolan. Orsaken till det i sin tur kan bero på fysisk eller psykisk ohälsa eller någon funktionsnedsättning (Skolverket 2019a). Undersökning Ungdomsstyrelsen (2013) gjort visar på liknande resultat, där eleverna dessutom framhöll brist på pedagogiskt stöd, vuxna som inte brydde sig samt dåligt bemötande i skolan som främsta orsaker till elevers misslyckanden (Ungdomsstyrelsen 2013). Detta faktum är oroande då det i styrdokumenten framhålls att varje elev skall mötas med respekt (Förordningen om läroplan för gymnasieskolan SKOLFS 2011:144). Skolan är enligt Skollagen kapitel 3 §5a (SFS 2010:800) ansvarig för att göra de anpassningar eleven är i behov av. Dessa ska i första hand ske inom ramen för den ordinarie undervisningen. I vissa fall utfärdas åtgärdsprogram för elever där anpassningar inte är tillräckliga (Skollagen kapitel 3 §9). Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har utarbetat metoder för stöd och hjälp till elever med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) som med fördel även kan användas för elever utan dessa funktionsnedsättningar. Den viktigaste faktor många undersökningar funnit är bemötande och förhållningssätt hos läraren, samt förmåga att skapa relationer med eleverna. Ett annat hjälpmedel är struktur och tydlighet i studierna, placering i klassrummet, förberedelser för vad som kommer att ske och när det ska ske. (SPSM 2018).

2

2 Syfte

Syftet med denna studie är att synliggöra hur elever i neuropsykiatriska svårigheter upplever att de misslyckats med att fullfölja sina gymnasiestudier.

Frågeställningar

• Vad upplever elever i neuropsykiatriska svårigheter som inte har fullföljt sina studier de saknat för att klara dem?

• Vilka anpassningar beskriver eleverna har gjorts på gymnasieskolan för de ska få förutsättningar att klara sina studier och få fullständig gymnasieexamen?

3 Bakgrund

I detta avsnitt behandlas NPF diagnoserna autismspektrumtillstånd (AST) och adhd med typiska symptom samt pedagogiska råd från Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) som kan vara till hjälp och stöd i lärsituationen och lärmiljön. Tidigare forskning har sin bas i olika undersökningar och examensarbeten. Styrdokumenten skollagen, gymnasieförordningen samt Läroplanen för gymnasieskolan 2011 (GY11) poängterar skolans skyldighet att ge eleverna det stöd de har rätt till.

3.1 Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning

Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning är ett gemensamt namn för olika diagnoser. I detta avsnitt presenteras diagnoserna inom autismspektrumtillståndet AST samt adhd.

Autismspektrumtillstånd

Fägerblad (2011) beskriver autismspektrumtillståndet (AST) som ett paralybegrepp som rymmer ett flertal diagnoser som Aspergers syndrom, atypisk autism och högfungerande autism med flera. För att underlätta kommer begreppet AST att användas. Enligt Fägerblad (2011) har en elev med diagnosen autism med normalbegåvning förutsättningar att nå kunskapsmålen inom grundskolan och gymnasieskolan. Det är dock stora individuella skillnader. Gemensamt för alla diagnoser inom AST är svårigheter med social interaktion, verbal och ickeverbal kommunikation samt begränsad föreställningsförmåga och beteenderepertoar. Framför allt talar man om svårigheter att:

1. Förstå socialt samspel, interagera med andra och uppfatta andras avsikter

2. Att uppfatta sammanhang och helheter

3. Att reglera sitt beteende, planera och organisera, följa en plan och vara flexibel.

4. Tolka sinnesintryck som ljud, ljus, beröring och doft

(Fägerblad 2011 s.4)

3 En individ kan också ha en annan kognitiv stil vilket innebär att information bearbetas på olika sätt. Därför kan svårigheter uppstå i att hitta orsaker till individens beteende och hitta förhållningssätt och pedagogik som fungerar. Det som inte får glömmas bort är att alla elever är individer vilket innebär att mycket handlar om att pröva sig fram (Fägerblad 2011). Många gånger kan en individ med AST uppfattas som burdus och rättfram utan att de själva uppfattar det. Detta kan innebära svårigheter i situationer i klassrummet och i umgänget med klasskompisar. Utvecklingsprofilen för elever med AST är ofta ojämn. Inom vissa områden kan en elev prestera bra men vara i stora behov av stöd inom andra (Fägerblad 2011). Om en elev med autismdiagnos ska uppleva sin studietid som positiv måste hen bli bemött med respekt och förståelse (SPSM 2018). Många med AST behöver stöd för att skapa struktur i studierna. De har lättare att ta in visuell information och är i behov av en tillgänglig lärmiljö med rakt och konkret språkbruk. De kan också vara behjälpliga av anteckningsstöd. Det är vanligt att en elev inom AST är känslig för vissa sinnesintryck och det finns olika hjälpmedel att avskärma eleven från störande intryck. Ett sådant kan vara att låta eleven ha keps eller annan huvudbonad på sig (SPSM 2018).

Adhd

Adhd är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Enligt SPSM (2018) innebär den diagnosen att hjärnans exekutiva funktioner jobbar på ett annorlunda sätt. Det handlar om belöningssystem och aktivitetsreglering. Detta påverkar bland annat förmågan att rikta, behålla och skifta uppmärksamhet samt att kontrollera impulser, planera, organisera och skapa struktur. Svårigheterna kan också visa sig i att reglera sin aktivitetsnivå och känslor utifrån situationen. Diagnosen omfattar tre former:

Kombinerad form innebär stora svårigheter med uppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet.

Huvudsakligen symptom på hyperaktivitet och impulsivitet men inte lika många eller inga symptom på uppmärksamhetssvårigheter.

Ouppmärksam form innebär symptom på uppmärksamhetssvårigheter men inte lika många eller inga symptom på hyperaktivitet. Kan av omgivningen uppfattas som inaktiv. Kan också kallas för ADD (SPSM 2018 s.6).

Elever med diagnosen adhd kan ha behov av planerings- och minnesstöd. En del kan också behöva hjälp med att skapa struktur och tydlighet med vad som ska hända, när och hur. Ett sådant kan vara veckoschema med klockslag. Väl avgränsade uppgifter och en instruktion i taget både i tal och skrift är till stor hjälp för dessa elever. Vissa elever med adhd kan också behöva anteckningsstöd och eller att spela in lektionen. Att hålla en ”stressboll” eller något annat i handen, korta pauser och avskärmning hjälper många. Korta arbetspass och tät återkoppling gör det lättare för att hålla motivationen uppe (SPSM 2018).

3.2 Orsaker till skolavhopp

Skolverket (2019b s.5) definierar begreppet avhopp med tre variabler. Dels elever som avbryter sina studier helt från ett nationellt program och därmed lämnar utbildningssystemet. Elever som genomgår hela utbildningen på ett nationellt program eller motsvarande utan att få en

4 gymnasieexamen. Samt elever som avbryter studierna på ett introduktionsprogram utan att fullfölja utbildningen med ett studieintyg eller utan att övergå till ett nationellt program eller liknande utbildning.

Enligt statistik från Skolverket (2019b) har andelen elever som börjat på nationellt program och tagit examen inom tre år ökat. Andelen elever som tog examen 2019 var 76,6%. Det är främst på de studieförberedande programmen som ökningen skett. På yrkesprogrammen har andelen som tar examen efter tre år däremot minskat jämfört med året innan. Det är första året sedan gymnasiereformen Gy11 som andelen med examen inom tre år minskat på yrkesprogrammen.

En av orsakerna till att en större andel av eleverna tar examen inom tre år på de studieförberedande programmen är att de har högre meritvärde från grundskolan. Jämförelser som Skolverket gjort med det gamla och nya systemet inom gymnasieskolan visar på en större andel som gick ut med slutbetyg i det gamla systemet än de som går ut med en gymnasieexamen i det nya systemet. (Skolverket 2019b)

I sitt examensarbete har Hajdari och Veseli (2013) funnit att de flesta avhopp beror på felval och de trycker på att studie- och yrkesvägledarnas roll är viktig i valet av program. En annan orsak är någon form av funktionsnedsättning och att eleverna inte känner sig sedda och hörda av lärarna. Många upplever att de inte får det stöd de skulle behöva (Hajdari & Veseli 2013).

Brolin (2009) har gjort en undersökning, där hon följt sex ungdomars skoltid från lågstadiet till gymnasiet om deras uppfattningar hur det varit. Alla sex har känt sig missförstådda och felaktigt behandlade, någon pratar rent av om att lärarna mobbat, kränkt och särbehandlat hen. Tre av informanterna har lyckats bra i gymnasiet och känt sig mer hemma där än i grundskolan medan tre har misslyckats och det har slutat med ofullständiga betyg och avhopp. De förklarar avhoppen med bristande stöd och åtgärder från skolan och lärarna. Samtliga önskar att problemen skulle ha tagits på allvar och åtgärder satts in tidigare (Brolin 2009).

Ungdomsstyrelsen gjorde 2013 en undersökning bland 379 ungdomar som hoppat av gymnasieskolan om orsaker till avhopp. Av de svar Ungdomsstyrelsen (2013) fick angav ungdomarna i undersökningen de tio främsta skälen till avhopp. Deras analys av svaren visade att psykisk ohälsa är en stor bidragande faktor i gruppen. Många beskriver depression, att de var allmänt omotiverade, skoltrötta och utan ork. Skälen till avhopp från gymnasieskolan som kommit fram i de ungas berättelser i fallande ordning:

1. Mobbning, socialt utanförskap 2. Brist på pedagogiskt stöd i skolan 3. Vuxna som inte bryr sig

4. Dåligt bemötande i skolan

5. Bristfälligt pedagogiskt stöd i skolan efter en långvarig frånvaro (på grund av sjukdom eller missbruk)

6. Behov av mer praktik och mindre teori

5 7. Stökig skolmiljö

8. Fel programval

9. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som inte upptäcks under utbildningen

10. Dåliga hemförhållanden (Ungdomsstyrelsen 2013 s.6)

Studien från Ungdomsstyrelsen (2013) visar på hur viktig läraren är för att eleverna ska lyckas med sin skolgång. En elev som känner ett utanförskap har svårare att koncentrera sig under lektionerna och löper en högre risk till frånvaro (Skolverket 2019a). Den utredning Skolverket (2019a) gjort visar på vikten av ett relationellt ledarskap, bemötande och förhållningssätt för att motverka avhopp och misslyckanden, vilket även Ungdomsstyrelsens (2013) funnit i sin undersökning. Även brist på pedagogiskt stöd när man återvänder till skolan efter längre tids frånvaro poängteras som en viktig faktor för misslyckanden och avhopp.

3.3 Faktorer för misslyckanden

Att en faktor som brist på pedagogiskt stöd i skolan kommer på en andra plats är oroande då såväl skollag och författningar som läroplaner lyfter upp dessa faktorer som viktiga komponenter för att elever ska lyckas med sin skolgång (Gy11). I den undersökning Ungdomsstyrelsen (2013) gjorde upplevde ungdomarna att lärarna i hög omfattning inte bryr sig, samt att de känner sig dåligt bemötta i skolan. Med syfte att förebygga avhopp från gymnasieskolan gav regeringen 2016 Skolverket i uppdrag att genomföra verksamhetsnära insatser riktade direkt till huvudmän och skolor. I sin slutrapport kommer Skolverket (2019b) fram till liknande resultat som Ungdomsstyrelsen (2013). Skolverket (2019b) skriver i sin slutrapport om hur riskfaktorer såväl individuella som strukturella kan synliggöras i skolan.

Dessa faktorer är: ”Hög frånvaro, låga resultat, inlärningssvårigheter, funktionsnedsättningar, fysisk och psykisk ohälsa, negativa relationer och låg självkänsla.” (Skolverket 2019b s.7) Dessa signaler är viktiga att uppmärksammas och bör enligt Skolverket följas upp. Det Skolverket uppmärksammar är av saknandet av systematiska strukturer för att identifiera problemen. Skolverket fann vidare att det saknas systematisk uppföljning och ett systematiskt arbetssätt för att minska frånvaron och avhopp. Många kommuner och regioner saknar IT- verktyg som samlar information om unga som står utanför gymnasieskolan och vilka insatser som gjorts för dem. Det är en orsak till att tidiga varningssignaler som är viktiga för att kunna utforma tidiga insatser uteblir (Skolverket 2019b).

3.4 Insatser för att motverka avhopp

På frågan om hur eleverna tycker att en perfekt skola skulle se ut och vad som hade kunnat hindra dem från att sluta gymnasiet i förtid fick Ungdomsstyrelsen (2013) bland annat svaret.

”Lärarna och andra vuxna måste se problemen och ta tag i dem, ge pedagogiskt stöd, mindre klasser, individuell och anpassad studieplan, mer praktik och flexibelt schema”

(Ungdomsstyrelsen 2013 s7.).

6 Skolverket (2019a) skriver att forskning på individnivå konstaterat att relationellt ledarskap, bemötande och förhållningssätt samt en holistisk syn på eleven och dennes behov är viktiga faktorer för att lyckas. Stödet ska vara individualiserat och intensivt. Höga förväntningar, känsla av meningsfullhet och relevans i undervisningen är viktiga framgångsfaktorer. Forskningen uppmärksammar även flexibilitet i undervisningens form och innehåll, relationer mellan lärare och elev samt det sociala klimatet på skolan som viktiga faktorer (Skolverket 2019a).

Problemet med studieavbrott ska ses som ett fenomen som uppstår i interaktionen mellan kontext och individ och som inte bör tillskrivas den enskilda eleven. Även om anledningarna till att elever inte går till skolan skiftar med elevers bakgrund och individuella förutsättningar, så finns det viktiga gemensamma faktorer för arbetet i de skolor som lyckas väl med att motverka studieavbrott (Skolverket 2019a s.8).

Skolverket (2019b) har funnit att en lösning på problemet med avhopp ur ett skolperspektiv är att arbeta med att öka elevens anknytning till skolan. Det handlar om riktade insatser som exempelvis ökade stödinsatser till enskilda elever, anpassningar för att tillgängliggöra undervisningen och att bygga förtroendefulla relationer. Förutom riktade insatser till enskilda elever måste skolan som institution fokusera på att främja tryggt klimat och erbjuda hög kvalitet i undervisningen. Detta ska präglas av ett elevcentrerat arbetssätt som utgår från elevers skilda erfarenheter och förutsättningar, tillgång till studie-och yrkesvägledning samt utforma rutiner för närvaro och progression för att fånga upp elever i behov av stöd (Skolverket 2019b) Skolinspektionen såg i sin granskning (2018) att den muntliga informationen som användes förstås bättre än den över digitala plattformar särskilt då det berör elever i behov av stöd och anpassningar. Dessutom kunde Skolinspektionen se att skolorna behöver bli bättre på att uppmärksamma skillnader mellan flickor och pojkar. Man har sett att fler pojkar än flickor har anpassningar och åtgärdsprogram, dessutom finns det skillnader i vilka ord som används vid

beskrivningar av pojkar respektive flickor

(https://skurupsresursteam.wordpress.com/2018/12/08/skolinspektionens-webbinarium-overgangar- mellan-stadier-om-skolans-arbete-vid-elevers-overgang-till-ak-7/).

Persson och Persson (2016) redovisar i sin studie, resultat från en undersökning bland gymnasieelever som upplever att skolan inte lyssnar på dem när de framför sina behov. De elever Persson och Persson intervjuat upplever att de får ta hela ansvaret själva för sina studier och att gymnasiet krävt skriftligt intyg på en diagnos för att få förlängd skrivtid.

Gymnasielever som avbryter sin utbildning i förtid eller inte får fullständiga betyg är inget fenomen som enbart finns i Sverige. Man beräknar att 30% av eleverna runt om i Europa har samma fenomen. Forskarna Dyson och Squires (2016) har på uppdrag av Europakommissionen gjort en studie om elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och funnit att det är den elevkategorin som klarar sig sämst i gymnasieskolan. Dyson och Squires (2016) skriver att en gymnasieutbildning är avgörande för ungdomars möjligheter för att lyckas i arbetslivet. Det ses ofta som ett minimikrav på arbetsmarknaden och är en viktig faktor till att inte hamna i arbetslöshet och utanförskap. Det är kostsamt såväl mänskligt som samhällsekonomiskt. Med anledning av detta har EU som ett prioriterat område att sänka andelen elever som lämnar skolan innan man nått en gymnasieexamen. Utredningar visar att elever med särskilda utbildningsbehov är en utsatt grupp. Dyson och Squires (2016) konstaterar att det är en brist på forskning i Europa och det inte finns en överenskommen definition av tidiga skolavhopp. Man

7 har identifierat specifika framgångsfaktorer för att förhindra skolavhopp bland elever som har en funktionsnedsättning. Dessa är att försäkra att eleverna har ett stöd som är lämpad för dem, att övergångar planeras noggrant samt att familjer är involverade (Dyson & Squires 2016).

3.5 Överlämningar

I Sverige trädde lagen om överlämnande vid skolövergångar i kraft första juli 2018 (Skollagen kap.3 SFS 2010:800). I Skolvärlden (2018) beskrivs den nya lagen och förklaras tillkomsten till den. Detta med anledning av att reglerna för byte av skola eller stadieövergång inte varit tillräckligt tydliga. I och med den nya lagen blir det en skyldighet för skolan att för elevernas skull göra en uppgiftsöverlämning. En effekt av de tidigare reglerna är att anpassningar eller särskilt stöd dröjt vilket har medfört konsekvenser för eleverna. Den nya lagen ger skolorna större ansvar över att göra bedömning om vad som ska lämnas över med utgångspunkt i vad eleven behöver. Det kan innebära att skolan lämnar över information mot föräldrarnas vilja. I lagändringen betonas vikten av kommunikation med hemmet, avsikten är att föräldrar inte ska känna sig överkörda. Om en överlämnande skola inte är överens med hemmet om vilka uppgifter som ska överlämnas ska skolan göra en omprövning av sin bedömning, därefter kan skolan gå vidare och äger makt att lämna över även det som föräldrarna är emot att den nya skolan ska få ta del av (Skolvärlden 2018).

Överlämning av uppgifter vid övergång mellan och inom skolformer

När en elev i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan övergår från skolformen till en annan av de angivna skolformerna ska den skolenhet som eleven lämnar till den mottagande skolenheten överlämna sådana uppgifter om eleven som behövs för att underlätta övergången för eleven.

Detsamma gäller om eleven byter skolenhet inom skolformen” (Skollagen 3 kapitlet 12 g §).

Skolinspektionen (2018) skriver i sin granskningsrapport att det för alla elever är stora förändringar vid övergångar. I vissa fall kan det vara känsligt med överlämnanden och vissa beaktande bör tas: Eleven kan själv vilja ha en nystart och inte vara öppen med tidigare svårigheter. Om skolan ligger i en annan kommun kan det försvåra informationsutbytet, intagningen sker sent på våren, skol- och programbyten är vanliga under första terminen på gymnasiet. Studie-och yrkesvägledare är en central person för att undvika felval.

Överlämningsaktiviteter är viktiga eftersom eleverna fortfarande kan vara i en ålder där de vill passa in och söker sin identitet. Det finns ett behov att snabbt fånga in elever i behov av stöd.

Elevens delaktighet i överlämningar är viktig. Vidare har det vid Skolinspektionens granskningar (2018) framkommit att det brister i samverkan mellan skolorna för att ge eleverna en röd tråd vid övergångar. En framgångsfaktor för bra övergångar är tydliga förankrade strukturer och rutiner som är knuten till en funktion istället för en person. Detta minskar risken att elever hamnar mellan stolarna. Huvudmannen ansvarar för att skapa förutsättningar och ta fram handlingsplaner för samverkan. Överlämnandet ska vara saklig och professionell. Syftet ska vara att ge eleven möjlighet till en utveckling som följer en röd tråd. För elever där det finns ett stort stödbehov, många anpassningar och en oro är det av extra vikt att vårdnadshavarna är delaktiga. Skolinspektionen poängterar vikten av personliga möten, god framförhållning och en tydlighet i förväntningar/ansvar och uppföljning för att undvika missförstånd och borttappad information (Skolinspektionen 2018)

8 3.6 Styrdokument

Av gymnasieförordningen framgår elevens rättighet till stödundervisning om risk finns att eleven inte når kunskapsmålen. Vidare framgår att gymnasieskolan uppmärksammar och utreder elevens behov av särskilt stöd, sätter in åtgärder och följer upp och utvärderar dessa (Runström & Nilsson 2015). Stödåtgärder enligt gymnasieförordningens kapitel 9 §1 ger elev som inte har fått lägst E i betyg rätt att gå om kurs, vid särskilda skäl kan eleven få gå om ytterligare gånger. Undervisningen på ett nationellt program kan fördelas över längre tid än tre år, om det finns särskilda skäl för det (kap.9§7 Förändring i gymnasieförordningen SFS2012:402).

Skollagens tredje kapitel §5a poängterar elevens rätt till särskilt stöd om det befaras att en elev inte kommer att uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Detta ska ske i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Åtgärdsprogram ska upprättas i det fall en elev är i behov av särskilt stöd. I dokumentet skall det framgå vilka åtgärder som ska sättas in, när de dessa ska uppföljas och utvärderas och vem som är ansvarig (Skollagen kap.3§9).

I läroplanen för gymnasieskolan GY11 poängteras det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Utbildningen ska vara likvärdig. Det innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt elever som av olika anledningar har svårt att nå målen. Därför kan undervisningen inte utformas lika för alla elever. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med funktionsnedsättning. Vidare står det i läroplanen Gy11 att varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev ska mötas med respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och sin framtid (Förordning om läroplan för gymnasieskolan SKOLFS 2011:144.)

4 Teoretiska utgångspunkter

De teoretiska utgångspunkterna utgår från tre olika perspektiv på hur forskningen och traditionen ser på elev och lärande. Det relationella som har sin ansats i elevens behov av relationer i sitt lärande. Det kategoriska som ser eleven som bärare av problemet och svårigheterna, samt det sociokulturella som ser elevens utveckling och lärande ur ett kulturellt perspektiv.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

I det sociokulturella perspektivet ser man enligt Säljö (2010) lärandet som en utveckling av vår förmåga att använda kulturella produkter på ett utvecklande sätt och med kulturella redskap.

Vidare beskriver han lärande som en utveckling av förmågan att tänka med hjälp av språk, begrepp och teorier som blir redskap för att kunna analysera, förstå och lösa problem i vår omgivning. Enligt ett sociokulturellt perspektiv utvecklar människan nya kunskaper och kompetenser i en ömsesidig kontakt med sin omgivning och genom att använda dem blir kunskaperna synliga för eleven. Kunskapsutvecklingen ska sättas i elevernas förmåga att relatera till begrepp de lärt sig, förstå innebörden av dem och hur de kan användas (Säljö 2010).

9 4.2 Relationellt perspektiv

Relationellt sett tar man sin utgångspunkt i relationer. Enligt Aspelin och Persson (2011) ses människan som en varelse under ständig förändring som träder fram i relation till andra.

Relationellt sett förstås elevens behov i den sociala kontext eleven ingår i. Individens relation till lärare, kamrater och kunskapsobjekt. Läraren bör verka för att eleven ska bli delaktig i ett meningsskapande utbildningssammanhang. Aspelin och Persson menar att läraren ur ett relationellt perspektiv uppmärksammar elevens unika individualitet som kommer fram i mötet med eleven. Det relationella förhållningssättet överbryggar glappet mellan lärare och elev.

Förutom relationen mellan lärare och elev har den samhälleliga relationen stor påverkan på hur sociala grupper lyckas i skolan. Elevers strukturella bakgrundsfaktorer som föräldrars utbildningsnivå har samband med elevers prestationer i skolan. Ytterligare en samhällelig relation som har betydelse för elevers negativa resultat i skolan är bostadssegregation och skolsegregation (Aspelin & Persson 2011).

4.3 Kategoriskt perspektiv

I motsats till det relationella perspektivet utgår man i ett kategoriskt perspektiv från elevens svårigheter. Det är eleven som bär på svårigheterna och anpassningar ska göras utifrån det.

Persson (1998) menar att skolan än i dag utgår från ett kategoriskt perspektiv och hellre tillskriver eleven problemet än ser det ur ett relationellt perspektiv som beskrevs ovan. Det kategoriska perspektivet har sitt ursprung ur medicinen. Enligt Persson (1998) innebär ett synsätt utifrån kategoriskt perspektiv att lärare i högre grad använder sig av speciallärare och specialpedagoger för att lösa problem att än se till lärmiljön och sin egen undervisning.

5 Metod

I detta stycke redovisas datainsamlingsmetoden, databearbetning, urval, vetenskapliga kvalitetsmått, forskningsetiska överväganden samt nyttan. Semistrukturerade intervjuer ger enligt Backman, Gardelli, Gardelli, och Persson (2012) intervjuaren möjlighet att anpassa frågorna till intervjusituationen. De genomförs genom att ha förutbestämda frågor som kompletteras med följdfrågor som ger informanten möjlighet att påverka samtalets riktning.

5.1 Datainsamlingsmetod

Den design som är användbar i denna studie är en tvärsnittsdesign med semistrukturerade intervjuer. Enligt Bryman (2011) används tvärsnittsdesign synonymt med surveydesign. Där blandas olika former av insamlingsmetoder som strukturerade observationer, innehållsanalys, offentlig statistik och dagböcker. Alternativet är att använda semistrukturerade intervjuer som enligt Backman et al. (2012) ger möjlighet att anpassa frågorna till intervjusituationen, vilket gör intervjusvaren längre och friare.

Det vanliga är att intervjun spelas in och i efterhand transkriberas till skriven text. Ofta kan en intervju bestå av en blandning av semistrukturerade och strukturerade delar. Genom att ha vissa förutbestämda frågor som kompletteras med följdfrågor kan informanten påverka samtalets riktning (Backman et al. 2012). Backman et al. menar också att ytterligare fördel är att vissa typer av svar inte framkommer vid enkäter på samma sätt som vid intervjuer. Att nå djupare med intervjuer gör också att den som intervjuar får en större förståelse för det som undersöks

10 (Backman et al. 2012). Ett problem kan vara risken att informanten blir påverkad vid intervjun.

Detta bör tas iakttagande vid tolkning av och slutsatsdragning av den data som samlats in.

Särskilt stark kan den vara om informanten känner sig i underläge eller beroendeställning till intervjuaren (Backman et al. 2012).

Som metod är intervjuer i position som Kvale och Brinkmann (2014) benämner opinionsundersökaren och utforskaren. Opinionsundersökaren intresserar sig för personers åsikter och upplevelser. De fakta som framkommer i intervjun ska behandlas utan ifrågasättande av informantens upplevelser och åsikter. Utforskaren försöker tränga djupare in i intervjupersonens erfarenhetsvärld. I en semistrukturerad intervju söks svar på levda vardagsvärlden ur undersökningspersonens perspektiv och uppfattning. En semistrukturerad intervju liknar ett samtal med frågeformulär som inte är sluten. Den semistrukturerade intervjun utförs enligt en intervjuguide som fokuserar på vissa teman och kan innehålla förslag till frågor (Kvale & Brinkmann 2014).

5.2 Databearbetning

Intervjuerna i denna studie har haft karaktär av samtal då informanterna utvecklat svaren och många följdfrågor blivit aktuella. Tre av intervjuerna har genomförts med informanten närvarande. På grund av det läge som råder med pandemin Covid 19 har två intervjuer genomförts via digital plattform. Informanterna har upplysts om att intervjuerna spelas in och gett sitt samtycke till det. Samtliga intervjuer har spelats in och transkriberats till text. Två av intervjuerna var långa och informanterna lättade sitt hjärta, med anledning av detta har delar valts bort. De intervjuer som gjordes via digital plattform blev kortare. Texterna har kategoriserats efter likheter och skillnader. Kategoriseringen har utgått ifrån de olika frågeställningarna (se bilaga 1). Vid kategoriseringen har olika färger använts för att veta vem som sagt vad. Utifrån det har vissa centrala citat valts ut i resultatdelen. Citaten har inte namngivits då jag inte ansett det vara relevant om vilken informant som sagt vad.

5.3 Urval

Informanterna är ett urval av fem svenskfödda elever som har hoppat av eller gått ut gymnasiet med samlat betygsdokument. De är unga vuxna som gått ut gymnasiet efter den senaste gymnasiereformen Gy11, under en tio års period. Fyra av informanterna har någon NPF diagnos, några adhd, några inom AST och en med båda. En av eleverna har inte uppfyllt alla kriterier för att få en adhd diagnos men däremot en kraftig dyslexidiagnos. Dessa elever är utvalda för att de har en distans till gymnasietiden men ändå upplevelserna i färskt minne. Det känns inte relevant att undersöka elever med äldre skolgång då dels läroplanen som programstrukturerna och kunskapskraven förändrats i och med införande av gymnasiereformen GY 11. Fler informanter än de som intervjuerna genomförts med var kontaktade men av olika anledningar har de fallit ifrån.

11 5.4 Vetenskapliga kvalitetsmått

Operationaliseringar gör man enligt Backman et al. (2012) när känslor inte är observerbara.

Om vi har en teori som gäller människors inställning till något kan vi inte bara titta på människorna och direkt utläsa denna inställning. Vi måste ha ett annat tillvägagångssätt för att ta reda på vad de tänker eller känner.

(Backman et al. 2012 s.311)

För att få svar på frågeställningarna i denna studie är en kvalitativ metod det som lämpar sig bäst. Sannolikheten att få en hög reliabilitet ökar därmed också. Genom att använda semistrukturerad intervju har intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor och att be informanten förtydliga sitt svar för att få så hög validitet och reliabilitet som möjligt. Enskilda individers uppfattningar är svåra att jämföra med forskningsresultat. Det är också svårt att kontrollera de uppgifter eleverna ger om vilka anpassningar som gjorts då det i så fall måste återkopplas till de olika programmens specialpedagoger samt mentorer för att få en bekräftelse. Detta är inte möjligt med hänvisning till de forskningsetiska ställningstagande av konfidentialitetskravet som gjorts där informanterna garanteras att inga personuppgifter kommer att röjas. Det studien visar är elevernas uppfattning över de anpassningar som gjorts och vad de anser har saknats.

5.5 Forskningsetiska överväganden

De inomvetenskapliga forskningsetiska överväganden som är att förhålla sig till är tidigare forskning och vilka upptäckter som tidigare gjorts (Backman, et al. 2012). Det finns undersökningar Skolverket samt andra institutioner gjort, samt en del relevanta examensarbeten som gjorts. Dessa källor kan anses vara tillförlitliga. Övriga etiska överväganden är principerna om informationskrav om undersökningens syfte och att deltagandet är frivilligt och att personen har rätt att hoppa av. Samtyckeskrav där deltagaren givetvis själv bestämmer över sin medverkan. Konfidentialitetskravet att inga personuppgifter kommer att röjas. Alla uppgifter om identifierbara personer antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. Nyttjandekravet där deltagarna garanteras att uppgifterna endast kommer att användas i studien och inte kommer att användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Bryman 2011). Deltagarna har informerats och godkänt sitt deltagande muntligt, vilket finns med vid inspelningen.

5.6 Nytta

Såväl den externa- som den ekologiska validiteten anses vara generaliserbar. Skolverkets undersökningar och rapporter är samstämmiga med de examensarbeten som är gjorda kring gymnasieelevers svårigheter och orsaker till avhopp eller utgång med samlat betygsdokument utan gymnasieexamen. Även internationella undersökningar som gjorts inom EU visar på liknande resultat enligt Dyson och Squires (2016). Även informanternas upplevelser från sin skolgång stämmer överens med de undersökningar som tidigare gjorts. Samtliga informanter har frivilligt deltagit i studien och ansett det vara betydelsefullt att framföra sina åsikter för att uppmärksamma problematiken för den kategorin elever i gymnasieskolan.

12

6 Resultat

I analysen av resultatet framgår informanternas upplevelser av sin skolgång, vad de saknat och deras tankar om vad som skulle hjälpt dem till framgång i studierna. Resultatstycket börjar med bakgrundsfakta om informanterna. Resultatet bygger på intervjuer med fem informanter som samtliga har gemensamt att de misslyckats med att genomföra sina gymnasiestudier. Några av informanterna har hoppat av gymnasiet medan andra har fullföljt gymnasiestudierna men med ofullständiga betyg. Intervjuerna har skett med hjälp av intervjuguide som stöd. (Bilaga 1) 6.1 Bakgrundsfakta

Det informanterna har gemensamt är att de gått yrkesförberedande program på gymnasiet. Av de fem informanterna har en av dem fått sin adhd diagnos vid tre års ålder. Informanten har varit utåtagerande och haft svårt med koncentrationen under sin förskoletid och sina första skolår. Vändpunkten kom när informanten fick sin medicinering som fortfarande är en förutsättning för att klara vuxenlivet. Informant nummer två fick sin adhd diagnos vid vuxen ålder och klarar sin vardag tack vare medicinering. Den tredje informanten har genomgått undersökning men ej diagnosticerats då alla kriterier inte uppfylldes, däremot har informanten som vuxen diagnosticerats för dyslexi. Informant nummer fyra har fått sin autismdiagnos samt dyslexidiagnos under högstadiet. Den femte informanten har diagnosen asperger och adhd, dessutom har det visat sig att eleven har svåra läs- och skrivsvårigheter dock inte diagnosticerad dyslexi.

6.2 Grundskoletiden

Deras grundskoletid skiljer sig åt då några informanter gått ut med fullständiga betyg medan andra saknat ett eller flera betyg. Fyra av informanterna har fått anpassningar och pedagogiskt stöd under hela sin grundskoletid och tack vare det klarat grundskolan med fullständiga betyg.

En av informanterna gick ut grundskolans årskurs nio med endast fyra godkända betyg och fick gå individuella programmet (IV) på gymnasiet för att läsa in grundskolan, vilket också klarades på ett år. Informanten som tidigt fick sin diagnos samt medicinering har med hjälp av det klarat skolan tämligen bra och gått ut med relativt goda betyg. De av informanterna som vid vissa tillfällen fått gå ifrån till en mindre grupp har däremot känt sig utpekade och segregerade. En av informanterna uttrycker kraftfullt:

Jag hatade de tillfällena. Jag kände mig så värdelös.

De säger att de hellre suttit kvar i klassen med enklare texter, stöd och hjälp. Samtliga informanter upplever att de haft många anpassningar och omfattande stöd under sin grundskoletid. Vissa ända från förskoleklass till årskurs nio. Anpassningarna och stödet har varierat allt från placering i klassrummet till anpassade läromedel till att gå ifrån och studera i mindre grupp.

6.3 Överlämning grundskola-gymnasieskola

Ingen av informanterna har vetskap om deras vårdnadshavare varit delaktiga i någon överlämning eller blivit tillfrågade om deltagande. En av informanterna gick sin grundskola i en annan kommun. Samtliga informanter påtalar vikten av överlämning vid byte av skola eller stadium.

13 Jag hade gärna sett att jag och / eller mina föräldrar fått delta i samtal om

vad som fungerat bra och vilka behov av stöd och hjälp jag har.

Flertalet av informanterna har haft många anpassningar under sin grundskoletid och de upplever att detta faktum inte framkommit när de börjat gymnasiet.

6.4 Gymnasietiden

Samtliga informanter har börjat yrkesinriktade program, alla på olika program vid olika år. De upplever att studie-och yrkesvägledarna på grundskolan uppmuntrat dem till att välja ett yrkesförberedande program med hänvisning att det skulle vara en enklare utbildning med fler praktiska moment. En av informanterna hade önskan om att söka in till Samhällsvetenskapliga programmet med beteende inriktning men avråddes från det på grund av sina problem under grundskolan. Detta har informanten ångrat eftersom det var och fortfarande är ett stort intresse.

Ingen trodde på mig och då gjorde inte jag det heller.

Informanten som gått färdigt sin grundskola på gymnasiets IV program minns det året som det bästa som hänt. Lärarna var engagerade och delaktiga i eleverna. Det var färre elever i gruppen och hjälpen var nära till hands. Det var inte lika stor omsättning av lärare och de lärde känna elevernas förmågor och behov på ett annat sätt.

Man fick en bättre relation till de lärarna, de såg mig när jag var i skolan och frågade efter mig då jag var frånvarande.

Informanten började ett yrkesinriktat program år två på gymnasiet som blev en chock. Klassen var stor, rörig och stökig. Informanten fick gå till en mindre undervisningsgrupp i engelska och matematik, vilket återigen kändes utpekande. Hen tappade intresset för skolan men klarade att få betyg i alla ämnen utom två vilka informanten senare läst in på vuxenutbildningen. Två av informanterna har bytt program och påbörjat två olika yrkesinriktade program som de hoppat av ifrån efter ett år på respektive program. Båda anger brist på stöd samt förståelse från lärare som en av orsakerna. En av informanterna har godkända karaktärskurser (yrkeskurser) från sitt år på första programmet men inget från det andra. Den andra informanten som bytt program har godkända betyg i svenska, engelska och matematik.

Har ingen aning om hur jag lyckades med det.

Däremot har den informanten inga godkända betyg i karaktärsämnen vare sig från det första eller det andra programmet. Tre av informanterna har genomgått hela gymnasietiden dock utan att få fullständiga betyg. De saknar godkända betyg i såväl kärnämnen och två av informanterna även i karaktärsämnen. Det gemensamma för samtliga informanter är att de inte känner sig sedda och efterfrågade under sin gymnasietid. De upplever skillnaden mellan grundskolan och gymnasieskolan som mycket stor. I gymnasiet upplever de att det var svårt att få anpassningar och extra stöd. De upplever också att lärarna var oengagerade.

Det vara aldrig någon lärare som stannade upp i korridoren och hörde med en hur läget var. Några hälsade när man träffade dem, men långt ifrån alla.

14 6.5 Stöd och hjälp i gymnasiet

Ingen av informanterna upplever att de haft individuella samtal med sina mentorer annat än när det har varit f- varning eller indraget CSN för att de haft för hög frånvaro. Någon känner sig utpekad och rent av förnedrad av sin mentor under lektionerna.

Min mentor hånade mig då jag kom för sent till lektionen.

Det var aldrig någon som frågade oss hur vi mådde eller vad vi tycker och tänker säger de samstämmigt. Informanterna saknar personlig kontakt med lärarna i allmänhet och mentorerna i synnerhet. Deras upplevelser är att mentorerna inte hade tid och/eller intresse för att sätta sig in i elevernas problematik.

Man blev kallad på samtal till rektorn och studievägledaren för att göra omval. Mentorn ringde hem till föräldrarna för att jag hade hög frånvaro, men det var aldrig någon som frågade varför jag hade hög frånvaro.

En av informanterna säger sig ha fått anpassningar i form av att läsa matematik och engelska i särskild undervisningsgrupp med två andra elever. De övriga kan inte påminna sig om att de erbjudits anpassningar eller extra stöd på gymnasiet. Informanten som haft stöd under hela grundskoletiden säger att allt blev kaos och brakade ihop på gymnasiet. Samtliga informanter uttrycker samma frustration i att ingen tillfrågat dem om vad de upplever problematiskt och vilket stöd de känner att de är i behov av. Några uttrycker att det var bättre på karaktärsämneslektionerna (yrkesämnena). Informanterna upplevde att det var yrkeslärarna som kom närmast dem och lärde känna dem.

Kärnämneslärarna kom och rev av lektionerna. De hade ingen koll på om jag fattat vad vi gått igenom. Det märktes först på proven och då var det för sent.

Samtliga fem säger att de fått träffa specialpedagogen på skolan men att det inte resulterat i någon större förändring. Någon har också fått samtala med kuratorn för att reda ut viss problematik.

6.6 Önskemål om stöd

Vid frågan på vad de tror skulle ha hjälpt dem att orka gå klart och få fullständiga betyg svarar alla att de saknat engagerade lärare. De tror också att de med utökat stöd och coachning hade klarat av större delen av studierna och blivit motiverade till att fullfölja sina gymnasiestudier.

Samtliga informanter har gått yrkesförberedande program. De är samstämmiga om att skolan fungerat bäst på de lektionerna och att yrkeslärarna varit bäst på att coacha och pusha dem.

Under dessa lektioner har grupperna varit mindre och alla känner sig sedda. Problemet har varit kärnämneslektionerna där elevantalet i vissa kurser varit upp till 30 elever. Deras önskan är att få längre tid för att läsa och göra prov, varva muntliga prov med skriftliga. Dessutom önskar de att längden på lektionerna ska ses över. De upplevde att 80-120 minuters lektioner var alldeles för långa och krävande. Samtliga informanter upplever också att de inte blev tillräckligt motiverade till varför de skulle lära sig vissa saker. En av informanterna sa:

När jag frågade min lärare vad jag har för nytta med det här, fick jag svaret - ingen.

15 Det är inte ett direkt motiverande svar anser informanten och det är också orsak till varför informanten hoppade av gymnasiet. Att inte komma in på sitt förstahandsval var också en stor bidragande orsak till brist på motivation. När de tänker tillbaka på sin gymnasietid blir svaren även här samstämmiga:

Hade det varit i dag hade jag ställt andra krav

Informanterna upplever att när de ställt frågor och krav har de klassats som besvärliga och obstinata. Några uttrycker brist på stöd hemifrån som en försvårande omständighet. De uttrycker också att de i dag när de är vuxna förstår varför de upplevdes obstinata.

När man är 16 år har man inte så mycket social kompetens

De upplever gymnasietiden som rörig, stökig och utan stöd. Stora klasser och oengagerade lärare som inte motiverar eleverna till studier. Samtidigt har informanterna förståelse för att en lärare som undervisar uppemot 150 elever inte hinner se alla.

Egentligen är det fel på hur gymnasiet är organiserat.

Informanterna menar att mentorskapet bör ses över och organiseras så mentorerna får bättre med tid över sina elever. De framför också tankar på externa mentorer som inte är betygsättande lärare. Någon av informanterna lyfter förslag om att schemalägga enskilda samtal mellan mentor och mentorselever för att få samtal om annat än frånvaro, framför allt då det är svårt att få tid hos kurator. Tätare och mer stöttning hos specialpedagogen är ytterligare förslag på stöd de önskat.

6.7 Sammanfattning

Informanterna ger en negativ bild av sina upplevelser från gymnasietiden. De känner sig inte sedda eller efterfrågade. De upplever att de trots mycket stöd i grundskolan inte fått stöd i samma utsträckning i gymnasiet, vilket fått dem att ge upp och hoppa av. De hade önskat att de och deras vårdnadshavare fått vara delaktiga i överlämning från grundskolan till gymnasieskolan. Tre av informanterna har gått alla åren i gymnasiet men inte lyckats få slutbetyg. Två informanter hoppade av. Gemensamt för samtliga informanter är att de gått ett yrkesförberedande program. Yrkeskurserna är också det som informanterna tycker att de har fått mest hjälp och stöd i. De upplever att kärnämneslärarna inte varit tillgängliga med att ge dem stöd. Den hjälp de fått från specialpedagogen upplever de som otillräcklig och inte på den nivå de behövt. De säger samstämmigt att lärarna inte haft tid eller intresse av att bygga djupare relationer till dem. Vid de tillfällen de säger att de har haft samtal med mentorer, rektor och studievägledare har det varit vid hög frånvaro som påverkar deras CSN samt byte av program.

De upplever att ingen har ifrågasatt vad deras frånvaro bottnar i. Ansvaret har hela tiden legat på eleverna och de upplever att skolan sett att det är fel på dem. Informanterna hade velat ha fördjupade samtal med sin mentor alternativt kurator, men lyfter fram svårigheter med att få tid hos kurator och specialpedagog.

16

7 Diskussion

I detta avsnitt diskuteras det som framkommit i studien samt den metod som använts. Vissa slutsatser och egna tankar om resultatet, tidigare undersökningar och forskning.

Diskussionsdelen utgår ifrån forskningsfrågorna. Vad upplever eleverna att de saknat för att fullfölja sina gymnasiestudier samt vad hade de önskat för hjälp och stöd. Diskussionsavsnittet avslutas med förslag på fortsatt forskning.

7.1 Metoddiskussion

Datainsamlingsmetoden i denna studie är baserad på en kvalitativ forskningsansats med en blandning av strukturerade och semistrukturerade intervjufrågor. En semistrukturerad intervju ger intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor (Backman et al. 2012) En fördel som Backman et al (2012) lyfter är att intervjuaren får en djupare förståelse för det som undersöks. Kvale och Brinkmann (2014) benämner intervjuaren som opinionsundersökare som intresserar sig för personers upplevelser och åsikter. Den fakta som då framkommer ska behandlas utan ifrågasättande (Kvale & Brinkmann).

Intervjuerna i denna studie har haft karaktär av samtal mer än intervju, då svaren lett till många följdfrågor. En del av så privat karaktär att de inte gått att använda i studien då det finns risk att informanters, mentorers och skolors identitet riskerar att röjas. Informanterna är ett urval svenskfödda elever som hoppat av gymnasiet eller gått ut utan fullständiga betyg. Samtliga har gått efter gymnasiereformen 2011, GY11.

Urvalet baserades på att de har en distans till sina gymnasiestudier men också att de har den i färskt minne. Informanterna har informerats och muntligen godkänt sitt deltagande i studien.

Intervjuerna har spelats in och transkriberats till skriven text. Då vissa av intervjuerna blev väldigt långa, den längsta i två timmar har inte allt transkriberats. Vissa svar som inte var relevanta till syftet och frågeställningen valdes därför bort. Informanterna är inte bekanta med varandra och har gått olika program vid olika tidpunkter. Jag tyckte det var viktigt för studien att ha den uppdelningen för att få en högre validitet och reliabilitet.

Två planerade intervjuer med elever som hoppat av studieförberedande program blev inställda av informanterna. Tre intervjuer genomfördes med informanterna närvarande medan de två sista skedde via digital plattform på grund av den rådande pandemin Covid 19. Intervjuerna har blivit olika långa. De digitala är kortare och inte lika utförliga som de som genomförts med informanten närvarande. En bidragande orsak kan även vara informanternas personligheter. I en studie av denna art är kvalitativ studie att föredra jämfört med en kvantitativ, då enkäter inte ger samma möjlighet till följdfrågor samt ge informanten möjlighet att förtydliga sig. Dessutom kan det vara svårt att genomföra en enkätstudie och att hitta tillräcklig mängd svar för att säkerställa validitet och reliabilitet.

Validitet

Resultaten i intervjuerna är samstämmiga med de undersökningar som genomfört bland ungdomar som hoppat av eller gått ut gymnasiet utan fullständiga betyg. Med anledning av detta kan slutsats dras att studien håller en hög validitet och generaliserbarhet. Trots att studien bygger på intervjuer med endast fem informanter är resultatet generaliserbart då tidigare studier kommit till liknande resultat. En fördel hade varit att göra studien med fler informanter för att

17 få ett större underlag. Risken med semistrukturerade intervjuer är att intervjuaren påverkar informanternas svar och ställer ledande följdfrågor. Eftersom intervjuerna ensidigt gjorts med elever har svaren inte kunnat verifieras av skolorna.

Reliabilitet

Risken med semistrukturella intervjuer kan vara att intervjuaren ställer ledande följdfrågor.

Enligt Kvale och Brinkmann (2014) behöver inte detta minska studiens reliabilitet, tvärtom kan det öka den. Vidare menar Kvale och Brinkmann att den kvalitativa forskningsintervjun lämpar sig väl för att ställa ledande frågor i syfte att pröva tillförlitligheten och verifiera intervjuarens tolkningar. Då studien enbart bygger på elever som gått yrkesprogram kan den externa reliabiliteten vara osäker. Svaren hade eventuellt blivit andra då meritvärdet är högre för studieförberedande program och det krävs fler godkända betyg från grundskolan. Stabiliteten i studien är hög då intervjusvaren i hög grad är samstämmiga med de undersökningar som tidigare gjorts.

7.2 Resultatdiskussion

Att 30% av gymnasieeleverna såväl nationellt som internationellt inte fullföljer sina gymnasiestudier måste anses vara ett alltför högt antal som behöver åtgärdas. Att en så stor del av elever som påbörjar sina gymnasiestudier inte fullföljer dessa är oroande. Såväl den svenska regeringen som Europaparlamentet har gett direktiv till undersökningar om orsaker till att så många inte påbörjar eller klarar av sina gymnasiestudier. Skolverket fick 2016 i uppdrag av regeringen att göra en översyn och ge råd om verksamhetsnära insatser till huvudmän och gymnasieskolor (Skolverket 2019b). Dyson och Squires (2016) har på uppdrag av EU parlamentet gjort en översyn över bristerna för ungdomar med en NPF diagnos. I studier som Ungdomsstyrelsen (2013) och Dyson & Squires (2016) gjort svarar ungdomar att bristande pedagogiskt stöd, dåligt bemötande och lärare som inte bryr sig är bidragande faktorer till deras avhopp. Att en större del av de ungdomar som hoppar av gymnasiet anger bristande stöd i utbildningen samt lärare som inte bryr sig är inte acceptabelt. I såväl skollag som andra styrdokument anges klart och tydligt skolans skyldighet att sätta in de åtgärder som behövs för att alla elever ska ha möjlighet att klara sina studier.

Resultatet i denna studie visar att samtliga informanter upplever att det stöd de fått i gymnasiet inte varit tillräckligt. I vissa fall upplevs den som obefintlig. De nämner samstämmigt att kontakten med lärarna inte har varit tillfredsställande och deras upplevelser är att lärarna i allmänhet och mentorerna i synnerhet inte haft tid eller intresse av att följa upp dem. Deras samstämmiga upplevelser är bristen av det relationella perspektivet i framför allt gymnasiet.

Studier såväl nationella som internationella visar även de att relationer mellan lärare och elev är en viktig framgångsfaktor (Ungdomsstyrelsen 2013, Skolverket 2019, Dyson & Squires 2016) Informanterna upplever att steget mellan grundskolan och gymnasieskolan blev stort för dem. Finns bristerna i grundskolan som inte förbereder eleverna för gymnasiet eller på gymnasiet som brister i mottagande av eleverna?

18 Eleverna i gymnasiet förväntas ta ett större ansvar för sina studier än informanterna varit beredda på. Trots att styrdokument samt skollagen ger elever rätt att få det stöd som behövs för att de ska klara sina studier brister det uppenbarligen då 30% av eleverna inte fullföljer sina studier (SCB 2017). Det är inte endast en personlig förlust utan även en samhällsekonomisk kostnad. Undersökningar visar att en gymnasieutbildning är en förutsättning för att ungdomar ska klara sig på arbetsmarknaden. Många arbetsgivare ställer det som ett minimikrav (Dyson &

Squires 2016). Det finns stor risk att de individerna hamnar i arbetslöshet och utanförskap.

Intervjusvaren ger också en bild av att eleverna och vårdnadshavarna inte känt sig delaktiga eller blivit tillfrågade vid överlämning mellan grundskolan och gymnasiet. Visserligen kom lagen om överlämning först 2018, flera år efter att informanterna avslutat sina gymnasiestudier.

I skollagens kapitel 3 §12 anges tydligt att en överlämning ska ske som underlättar elevens skolgång. Skolinspektionens granskning (2018) visar brister i överlämning mellan skolor. De poängterar vikten av personliga möten, god framförhållning och tydlighet samt uppföljning för att undvika missförstånd och borttappad information och menar att risken finns att elever hamnar mellan stolarna. Kan det vara så att gymnasieskolan i högre grad än grundskolan har ett kategoriskt perspektiv på elever i svårigheter? Kan det faktum att gymnasiet är en frivillig skolform bidra till att elever förväntas ta ett i några fall alltför stort egenansvar över sina studier?

Intervjusvaren ger många frågor och funderingar. Eftersom såväl nationella och internationella undersökningar visar på samma resultat som intervjusvaren torde sanningen ligga där.

Eleverna som deltog i undersökningen från Ungdomsstyrelsen (2013) fick svara på frågan om hur en perfekt skola skulle se ut och vad som skulle fått dem att gå kvar. Deras åsikter var att de vuxna på skolan måste se problemen och ta tag i dem. De önskade bland annat mer pedagogiskt stöd, mindre klasser, individuell och anpassad studieplan. Dessutom trodde de att ett mer flexibelt schema hade varit till hjälp. Även de undersökningar Skolverket (2019b) gjort pekar mot samma riktning. Skolverket menar att skolorna måste göra riktade insatser till enskilda elever, anpassningar för att göra undervisningen tillgänglig samt bygga förtroendefulla relationer för att nå framgångar och motverka avhopp. Skolorna ska bygga förtroendefulla relationer och elevcentrerat för att fånga upp elever i behov av stöd.

Även informanterna i denna studie är av samma åsikt. Den största kritik de har till sin tid på gymnasiet handlar om bristen av relationellt ledarskap. Deras önskemål om stöd handlar till stor del om att bli sedda och efterfrågade, inte blivit ifrågasatta utan känt att lärarna i allmänhet och mentorerna i synnerhet visat ett engagemang. Informanterna upplevde att de betraktades som obekväma när de framförde kritik.

Med distans till sin gymnasietid kan de trots detta ha förståelse för att lärarna har alltför många elever och att klasserna är för stora för att vara hanterbara. Vidare menar informanterna att schemaläggningen är problematisk och att de haft svårt med långa lektionspass, vilket också framkommer i andra undersökningar bland annat den Ungdomsstyrelsen gjort 2013. Även Specialpedagogiska skolmyndigheten förordar kortare arbetspass och tät återkoppling som en åtgärd (2018). Ytterligare en aspekt är lärarutbildningen. I hur hög grad innefattar den vikten av det relationella perspektivet mellan lärare och elev, eller är den i alltför stor utsträckning fokuserad på lärarens ämneskunskaper?

19 7.3 Fortsatt forskning

Denna studie vänder sig till elever med en neuropsykiatrisk (NPF) diagnos. Vid fortsatta studier av elevers avhopp från gymnasiet hade det varit av intresse att vidga studien till att omfatta elever utan en NPF diagnos som inte fullföljt sina gymnasiestudier. Finns det likheter eller skillnader i hur man uppfattat sin gymnasietid och varför det inte fungerat? En intressant variant vore att intervjua lärare och specialpedagoger om hur överlämningar från grundskolan går till samt vilket stöd elever i gymnasiet erbjuds. Ytterligare en aspekt som framkommit i denna studie och som vore intressant att följa upp är mentorers inställning till det relationella kontra kategoriska perspektivet i sina kontakter med eleverna. Finns det skillnad i att vara mentor eller coach? Att göra internationella jämförelser vore intressant för att få en bild över hur andra länder löser de problemen, fast det är ju på en helt annan nivå än ett examensarbete.

20

8 Referenser

Aspelin.J, Persson.S. (2011) Om relationell pedagogik. Gleerups: Malmö

Backman,Y., Gardelli,T. Gardelli,V. Persson, A. (2012) Vetenskapliga tankeverktyg.

Studentlitteratur: Lund

Brolin.R (2009) Folk som pratar och pennor som rasslar - om hur elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning upplever skoltiden. Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner: Stockholms universitet

Bryman, A. (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Liber: Malmö

Dyson.A, Squires.G. (2016) Early School Leaving and Learners with Disabilities and/or Special Educational Needs. European Agency for Special Needs and Inclusive Education: Odense,Bryssel

Fägerblad.H (2011) Aspergers syndrom och andra autismspektrumtillstånd i grundskola och gymnasium. Habilitering och Hälsa: Stockholms läns landsting

Hajdari.A, Veseli.A (2013) Orsaker till studieavbrott på gymnasiet. Fakulteten för lärande och samhälle: Högskolan Malmö

Forsman,B. (1997) Forskningsetik. Studentlitteratur: Lund

Kvale.S, Brinkmann.S (2014) Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur: Lund Läroplan för gymnasieskolan (2011) Skolverket: Stockholm

Persson.B (1998) Den motsägelsefulla specialpedagogiken – motiveringar, genomförande och konsekvenser. Specialpedagogiska rapporter Nr 11

Persson.B, Persson.E (2016) Inkludering och socialt kapital. Skolans och ungdomars välbefinnande. Studentlitteratur: Lund

Runström,Nilsson.P (2015) Pedagogisk kartläggning, att utreda och dokumentera elevers behov av särskilt stöd . Gleerups: Malmö

SFS 2010:800 (2010) Skollagen. Utbildningsdepartementet: Stockholm SFS 2012:402 (2012)Förordning om ändring i gymnasieförordningen.

Utbildningsdepartementet: Stockholm

SKOLFS 2011:144 (2011) Förordning om läroplan för gymnasieskolan: Stockholm Skolverket (2011) Övergripande kommentarer om gymnasieskola 2011. Edita: Stockholm Skolverket (2019a) PM Dokumentdatum 2019-12-11 Dnr: 2019:01883: Stockholm Skolverket (2019b) Redovisning av regeringsuppdrag. Dnr 7.2.1–2016:32: Stockholm

Specialpedagogiska skolmyndigheten. SPSM (2018) Att göra studiesituationen tillgänglig för vuxna med autismspektrumtillstånd. Lenanders grafiska AB: Kalmar

Specialpedagogiska skolmyndigheten. SPSM (2018) Att göra studiesituationen tillgänglig för vuxna med adhd. Lenanders grafiska AB: Kalmar

Säljö.R (2010) Den lärande människan Teoretiska traditioner. Natur&kultur: Stockholm Ungdomsstyrelsen (2013:2)10 orsaker till avhopp. Temagruppen Unga i arbetslivet: Stockholm

21 Statistiska Centralbyrån SCB (2017) Publicerad 2017-10-04

https://www.scb.se/hitta-statistik/artiklar/2017/3-av-10-tar-inte-examen-fran- gymnasieskolan/( Hämtad 20-01 -20)

Skolinspektionen (2018) Publicerad 2019-05-14

https://www.skolinspektionen.se/sv/Rad-och-vagledning/skolhuvudmannens-ansvar/

(Hämtad 20-03-30)

Skolvärlden (2018) Det betyder nya lagen om överlämningar. Publicerad 2018-09-13 https://skolvarlden.se/artiklar/det-betyder-nya-lagen-om-overlamning-mellan-skolor (Hämtad 20-03-30)

Skurups resursteam (2018) Skolinspektionen. Publicerad 2018-12-08

https://skurupsresursteam.wordpress.com/2018/12/08/skolinspektionens-webbinarium-overgangar- mellan-stadier-om-skolans-arbete-vid-elevers-overgang-till-ak-7/ (Hämtad 20-03-30)