”Jag tycker inte att man ska gnälla så mycket”
En kvalitativ studie av diskurser om kropp, hälsa och skador i dansundervisning.
Sarah Dahlin Klein
Ämneslärare, gymnasiet 2017
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
”Jag tycker inte att
man ska gnälla så mycket”
En kvalitativ studie av diskurser om kropp, hälsa och skador i dansundervisning.
Sarah Dahlin Klein
Handledare: Karl Asp
Lärarexamen, avancerad nivå Luleå Tekniska Universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Abstrakt
Syftet med studien är att synliggöra hur normer och attityder kring kropp, hälsa och skaderisk tar sig uttryck i samtal om och undervisning i dans.
Det teoretiska utgångspunkterna är socialkonstruktionistism och diskursanalys. En kort redogörelse för hur genusteori relaterar till dans, kropp och skaderisker ges. I examensarbetet synliggörs diskurser om kropp, hälsa och skador. Materialet samlades in genom intervjuer och observationer från fem danslärare.
Resultatet av examensarbetet visar på sex olika diskurser, (1) diskursen om dans och träning, (2) diskursen om humor som skadeförebyggande pedagogik, (3) diskursen om dans och smärta, (4) diskursen om att alla kan dansa, (5) diskursen om den ideala kroppen, (6) diskursen om undvikande av samtal.
Nyckelord: Dans, skador, kropp, diskurs, normer, pedagogik.
Förord
Denna uppsats har varit mycket givande och lärorik för mig för mitt fortsatta pedagogiska arbete där jag vill arbeta skadeförebyggande. Genom att ha synliggjort diskurser om kropp hälsa och skador hoppas jag att andra lärare kan ta nytta av det i sin dansundervisning.
Jag vill rikta ett stort tack till de danslärare som ställde upp som deltagare i studien. Sedan vill jag tacka till min handledare Karl Asp som stöttat mig och fått mig att tänka i nya perspektiv, och alltid trott på mig. Sedan vill skickar jag ett tack till alla de danslärare som har undervisat mig igenom åren och gett mig erfarenheter som lett fram till att denna studie kunde bli möjlig.
Sarah Dahlin Klein
2017
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1. Centrala begrepp ... 3
2.2 Tidigare forskning ... 5
2.2.3 Dans och skaderisker ... 5
2.2.4 En ideal kroppsuppfattning ... 7
2.2.5 En danslärares didaktik ... 8
2.2.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 9
2.3 Teoretisk bakgrund ... 10
2.3.1 Socialkonstruktionism ... 10
2.3.2 Diskursanalys ... 11
2.3.2 Genusteori ... 12
3.Metod ... 13
3.1 Intervjuer ... 13
3.3 Observationer ... 14
3.3 Genomförande ... 14
3.3.1 Urval av deltagare ... 17
3.3.2 Presentation av deltagare ... 17
3.3.3 Trovärdighet och giltighet ... 18
3.4 Analys ... 19
3.5 Etik ... 20
4. Resultat ... 22
4.1 Diskursen dans och träning ... 22
4.2 Diskursen om humor som skadeförebyggande pedagogik ... 24
4.3 Diskursen om dans och smärta ... 24
4.4 Diskursen om att alla kan dansa ... 26
4.5 Diskursen om den ideala kroppen ... 28
4.6 Diskursen om undvikande av samtal ... 28
5. Diskussion ... 30
5.1 Resultatet i jämförelse med tidigare forskning ... 30
5.1.1 Diskurser om dans, kroppslighet, smärta, träning och skaderisker ... 30
5.1.2 Diskursen synen på den dansande kroppen ... 31
5.1.3 Skadeförebyggande diskurser ... 33
5.3 Sammanfattning ... 34
5.4 Resultat i relation till framtida yrke som danslärare ... 35
5.5 Metoddiskussion ... 35
5.6 Förslag på fortsatt forskning ... 37
Referenslista ... i
Bilagor ... iv
1
1.Inledning
I Sverige finns det flera olika yrkesförberedande dansutbildningar och många
dansintresserade elever som börjar sin danskarriär i antingen skolverksamhet eller privata dansstudios. Dansträning kan ofta innebära en skaderisk: det är slitsamt för kroppen då dansaren utför samma moment om och om igen. Grill (2013) arbetar som sjukgymnast på Kungliga Operan i Stockholm och menar att det finns en stark norm bland dansare att dans och smärta hör ihop. Ett sådant tankesätt och allmän okunskap hos elever om anatomi gör att elever inte säger till om de är i riskzon för att få en skada då det finns en acceptans att dansa med smärta (Molnar & Karin, 2017). Vidare understryker Grill att dansare ofta har svårt att fullfölja rehabilitering och lever i tron om att det är normalt att ha ont (Grill, 2013).
Som blivande danslärare för gymnasiet och med en lång dansbakgrund har jag själv upplevt skador och sett hur mina vänner fått och rehabiliterats för skador. Mitt intresse för dans började som sjuåring och sedan dess har jag mött ett flertal danslärare som alla har sagt olika saker till mig kring hur min utåtvridning i baletten kan bli bättre. Okunskap om skaderisker och anatomi har lett att jag skadats under mina år som dansstudent på olika utbildningar. Det ledde i sin tur till att mina menisker i knäna blev utslita och att operera bort dem var mitt enda val om jag ville fortsätta utbilda mig som danslärare.
Idag finns det styrdokument för gymnasieskolan som fodrar att danslärare ska inkludera moment kring anatomi i sin undervisning. Där står bland annat ”danslärare bör medvetet inkludera eleverna i undervisningen, genom att använda adekvata begrepp i anatomi”
(Skolverket, 2011). Vad gäller de yrkesförberedande programmen utanför den svenska skolan finns det ingen gemensam skrivning som de ska följa, utan de skapar sina egna riktlinjer och mål för verksamheten. Oavsett vilken utbildning en danselev genomgår, är det väsentligt att den får kunskap om hur dansen kan utföras skadeförebyggande. Det ligger i danslärares uppdrag på gymnasiet att förmedla kunskapen vidare till sina elever. Även om det bara är danslärare på gymnasiet och i skolan som har ett tydligt uppdrag från regeringen att förmedla kunskapen vidare till sina elever kan man anta att det ligger i alla danslärare och koreografers intresse att undervisa på ett skadeförebyggande sätt.
Lärare och koreografer är väl medvetna om riskerna som kommer med att utöva dans då det
är vanligt förekommande att mjukdelar slits i fot- och knäleder samt andra delar av kroppen
(Bowling, 1989).
2 Diskurser om kroppslighet och makt analyseras i denna studie med diskursanalys för att synliggöra hur normer och attityder kring kropp, hälsa och skaderisk tar sig uttryck i samtal om och undervisning i dans.
Diskurs
”Discourses are ‘practices which form the objects of which they speak” (Foucault, 1972, s.
49; I: Vivien Burr, 1995, s. 64). Med diskurs avses de normer, förgivettaganden, ideal och försanthållanden som formar praktiker (Burr, 1995, s. 64). I föreliggande examensarbete används diskursanalys, vilket är en metod som lämpar sig väl för att undersöka normer och förhållningssätt. Diskursanalys utgår från att verkligheten bygger på diskurser som
konstrueras och upprätthålls socialt genom hur vi talar om eller undviker att tala om saker.
Normer och attityder i dansundervisningen uppfattas därför som något diskursivt: vad som är rätt eller fel i dans, dansundervisning och träning, är resultatet av socialt konstruerade
överenskommelser. Begreppet är även nära kopplat till makt och attityder, vilket innebär att diskurser som etablerats i samhället ges makten att definiera hur vi upplever och förhåller oss till olika fenomen (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Diskursanalys redogörs för tydligare i 2.3.6.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att synliggöra hur normer och attityder kring kropp, hälsa och skaderisk tar sig uttryck i samtal om och undervisning i dans.
För att besvara syftet ställs frågan:
– Vilka diskurser kring kropp, hälsa och skador tar sig uttryck i danslärares undervisning och samtal om dansundervisning?
2. Bakgrund
I detta kapitel förklaras centrala begrepp som ofta förekommer i studien inklusive skador som
är vanligt förekommande för dansare. Därefter presenteras tidigare relevant forskning samt
teoretiskt ramverk.
3 2.1. Centrala begrepp
Nedan presenteras för examensarbetet viktiga återkommande begrepp samt en beskrivning av vanligt förekommande skador i dans.
Skadeförebyggande
Skadeförebyggande insatser i dans kräver i första hand en god teknisk grund i den dansstil som utövas vilket kan tränas genom att ha en observant och erfaren lärare som tidigt kan komma med feedback och hjälp. Ansvaret ligger dels på dansaren själv som ska upprätthålla en stark och stabil muskulatur, god kondition och näringsrik kost och dels hos läraren som undervisar i dans (Howse & McCormack, 2000). En god hälsa kan tolkas olika av dansare, menar Koutedakis, Owolabi & Apostólos (2008) i en artikel där hälsoaspekter hos dansare redogörs för ur ett biomekaniskt perspektiv. Forskarna har sett att dansare ofta ser sig som hälsosamma och friska om de inte har några skador i skelett eller muskler. Vad gäller skadeförebyggande ser Koutedakis (et.al, 2008) på vila som en del av att minska risken att skada sig, en inplanerad vila varje vecka kan ha betydande effekt på dansares kroppar och hälsa (ibid, 2008).
Skaderisker
En dansare utsätter sin kropp för olika påfrestningar beroende på vilken dansstil dansaren utövar. I likhet med idrottare påverkas kroppen hos den som dansar där upprepade rörelser utförs. Skaderisker kan exempelvis uppstå dansaren tränar på golv som inte är skapat för dans, anatomiska begränsningar i kroppen samt ålder och muskulär obalans ( Peer & Dubois, 2004).
Ledskador
I begreppet ledskador ingår skador på ligament, ledkapslar och skelettdelar. En meniskskada är en skada i knäleden och kan ge upphov till smärta i knäet. Det är inte ovanligt att en dansare får stukningar vilket påverkar ledband och ligament i och med en överdriven utsträckning av leden. En stukning kan innebära blödning i muskeln samt att muskeln blir slapp. Skador som uppkommer i lederna ska tas på allvar och rehabilitering krävs ofta för att återfå en stark muskel, och en stabil led (Howse & McCormack, 2000).
Fraktur
4 En fraktur uppkommer när skelettet utsätts för kraftfull och överdriven rörelse och kan ge upphov till mindre eller större sprickor i skelettet, eller bryts av. Vid en fraktur behövs akut läkarvård för att återställa skelettet och se till att det läker rätt. Läkningen kan ta från några veckor till flera månader beroende på hur stor frakturen är (Howse & McCormack, 2000).
Den vanligaste frakturen för dansare är stressfraktur vilket innebär att en del av kroppen har utsatts för lokal påfrestning i en och samma kroppsdel under längre tid. Det förekommer ofta stressfrakturer i dansares fotleder (Howse & McCormack, 2000).
Muskelskador
En muskelskada kan uppstå när en muskel töjs ut och fibrerna som ligger i muskeln går sönder. Det kan uppstå blåmärken och smärta. Vid en muskelbristning ska is läggas på den skadade kroppsdelen för att minska blödning i muskeln och så småningom kan den skadade personen utföra enklare träning. Allvarliga muskelskador där muskeln går av är inte vanliga bland dansare, däremot är det vanligt att dansare sträcker sig i lårmuskelns baksida vid kraftiga rörelser, till exempel en stor spark framåt. Muskelbristningen kan bero på avsaknad av en ordentlig uppvärmning eller brist på kroppskontroll (Howse & McCormack, 2000).
Dansteknik
I föreliggande studie används begreppet dansteknik i två bemärkelser, den första syftar på gymnasiekursen dansteknik (DATDAS01S, skolverket, 2011). I kursens centrala innehåll beskrivs hur eleven ska lära sig grunderna i dansteknik i två genrer samt övergripande kunskap om dans och anatomi.
I den andra bemärkelsen syftas begreppet dansteknik i detta examensarbete till en dansares dansteknik som tränas på danslektioner i alla genrer. Skillnaden mellan dansteknik och kursen dansteknik är att kursen som ges på gymnasiet har mål och krav på vad eleven ska lära sig, och på andra dansutbildningar som inte är gymnasiet kan det vara mycket olika vad
dansläraren undervisar i för dansteknik.
5 2.2 Tidigare forskning
I föreliggande avsnitt presenteras tidigare forskning på området, rubrikerna blev dans och skaderisker, en idealkroppsuppfattning, en danslärares didaktik samt en sammanfattning.
I sökandet av vetenskapliga artiklar gjordes avgränsningar då det finns stor mängd tidigare forskning på området. En sökning på termen ‘dance injuries’ på Luleå tekniska universitets databaser gav 1,330,896 träffar. Nyckelord som söktes på var ‘dance AND BMI’och ‘dance body image’ för att hitta tidigare forskning om dansundervisning, uppfattningar och attityder kring kroppslighet och skaderisker i dansundervisning.
2.2.3 Dans och skaderisker
Skador är ett av de vanligaste förekommande arbetsmiljöproblemen bland dansare eftersom deras kroppar utsätts för stora påfrestningar i dansutövandet (Bowling, 1989). I Storbritannien genomfördes en studie år 1987 bland professionella dansare där det visade det sig att 67 av 141 deltagare hade erhållit kroniska skador och 59 av 141 personer hade skadats det senaste halvåret genom dansutövande. Många dansare hade skador på mjukdelar i kroppen som borde läka med rätt behandling, men i denna studie visade det sig att dansare läkte i lägre grad än icke-dansare. Orsaker till det var att dansare inte uppsökte vård i tid, att de inte vilade
tillräckligt länge efter en skada eller att vissa av dansarna var undernärda. En stor del av både kvinnliga och manliga dansare hade lågt BMI (Body Mass Index, räknar ut vikt (kg) delat på längd (cm) upphöjt till 2) (Bowling, 1989). När en dansare medvetet äter för lite kan deras kroppar ta stor skada både fysiskt och psykiskt och ge bestående skador (Bowling, 1989).
I en studie av Yau, Golightly, Richardson, Runfola, Waller, Marshall (2017) ansåg de att det saknades litteratur om dansare som ännu inte är professionella dansare, till exempel studenter på college motsvarande gymnasiet. Studien gjordes på studenter i USA som studerade till att bli professionella dansare där det visade att det inte finns någon signifikant skillnad mellan kön eller dansstil gällande skaror. Av 480 dansare uppdagades 1 014 skador där de flesta skadorna kom från överanvändning/ överansträngning på underkroppen. Det fanns även en skillnad i dansares skador på underkropp och överkropp där underkroppen var skadad i större utsträckning (Yau et al, 2017).
I dansundervisning är det vanligt förekommande att eleverna får höra att de ska vrida ut,
mede det menas att de ska rotera i höfterna så att fötterna vrids ut. Detta kallas även för
6 utåtvridning. I baletten är det essentiellt med utåtvridning då de fem positionerna utgår från det men det används även i modern och nutida dans samt jazzdans. I en studie där tio dansare undersöktes med specialkameror och kunde Quanbeck et al (2017) visa att genom att dansare som vrider ut mer än vad deras anatomi var skapat för kompenserade dansarna i knäled vilket kan leda till skador. Inom baletten finns ett ideal där dansaren ska ha 180 graders utåtvridning i höfterna, vilket många kroppar inte är skapta till att göra (Quanbeck et al, 2017, Bowling, 1988).
(Figur av fötternas position i första position
)
Att dansare tränar i en uppvärmd studio (Hackney, Brummel & Jungblut, 2011) och att ansvariga runt omkring dem har kunskap om hur en skada ska hanteras är viktigt, men praktiskt skadeförebyggande arbete saknas i vissa fall, vilket gör att dansare blir lidande. Till skillnad från idrottsutövare har dansare sällan en längre paus från dansen. Dansare är benägna att dansa trots att det går ut över deras behov av vila, medan idrottare prioriterar mer etablerad vila inom sina träningsperioder. En förklaring till att dansare underskattar behovet av vila utgörs också av arbetsvillkoren i danskompanier, där konkurrenssituationen mellan dansare bland annat innebär att de behöver vara beredda att dansa med kort varsel. Dansare kan även vara tvungna att göra så för att få behålla sin plats i ett kompani. De dansare som deltog i Russels (2013) studie var professionella dansare.
För att underlätta för de som arbetar med dansare har Russel (2013) punktat upp fem grundläggande komponenter som med stor sannolikhet kan minska dansrelaterade skador.
Dessa är att (1) screena dansarens kropp, (2) få information om den fysiska träningen utöver dansen, (3) se över kost och vila, (4) få speciell vård för dansarna samt (5) att bli bekant med dansstilen och dansaren. Dansares fysiska påfrestning är stor vilket kräver god koordination, styrka och mobilitet för att förebygga skador (Russel, 2013).
Kritik har riktats till mot studier som är genomförda på dansares skador eftersom
representationen i flera studier ofta är begränsad till balettdansare vilka har andra skaderisker
än till exempel jazzdansare. Russel (2013) anser att det snäva fokuset på balettdansare kan
7 vara missvisande och efterfrågar specifika studier på dansare som dansar andra stilar än balett för att få en bredare bild av skador i dans.
2.2.4 En ideal kroppsuppfattning
Kroppen har länge varit i fokus för analys inom bland dansare eftersom det är kroppen som är en dansares verktyg för att förmedla och uttrycka något på en scen. Forskaren Thomas frågar sig hur kroppen betraktas ur ett socialt och kulturellt perspektiv när hon studerar amerikanska studenters syn på den dansande kroppen. I samtliga konstformer kan konstnären och konsten stå separata från varandra, medan dansaren och dansen är starkt sammanbundna. Denna sammanflätning beror på att det är en kropp som är konsten, det går inte att ta bort kroppen utan att påverka konsten (Thomas, 2003).
I ett nationellt utvärderingsprojekt av Quennerstedt och Sundberg genomfördes två delstudier där de genom diskursanalys ville belysa vilka diskurser som finns kring kropp och hälsa i ämnet idrott och hälsa i svensk grundskola. I studien skickades enkäter ut till 31 skolor och sedan observerades 14 lektioner i idrott och hälsa. Resultatet visade olika fokusområden hos idrottslärarna; nyttofokus, ergonomifokus, hygienfokus samt ett upplevelsefokus. Starkast fokus var det nyttobetonade, där lärarna strävade efter att eleverna skulle få starka och vältränade kroppar. Undervisningen konstituerade en kroppssyn där den aktiva kroppen blev idealiserad. En sådan, ofta förgivettagen, föreställning om kroppen utgjorde en majoritet bland lärarna på de undersökta skolorna (Sundberg & Quennerstedt, 2003). Synen på kroppen blir intressant i koppling till dansrelaterad undervisning där kroppslighet finns, men med ett annat syfte.
I en artikel ur Journal of dance skriver Molnar och Karin (2017) om hur dansare lever i tron om att det inte är någon fara att dansa med smärta. Över tid har deprimerade konstnärer romantiserats då de har lidit för sin konst (ibid, 2017). Uttrycket “No pain, no gain” (Molnar
& Karin, 2017, s.1) “ingen smärta, ingen framgång” (min översättning) som inte har någon
vetenskaplig grund, är ett uttryck som många dansare hört och lever efter och påverkar hur
dansare förhåller sig till smärta. Om en dansare lider av smärta finns det ofta en skada och har
en dansare en skada kan träningsförbud råda (Molnar & Karin, 2017). Runt 1950 var det
vanligt att kvinnliga dansare svalt sig för att tillfredsställa sin publik. Beteendet finns kvar än
idag i olika former och ger sig i uttryck i till exempel populärkultur, till exempel i filmer
(Molnar & Karin, 2017, s.3). I populärkultur framställs bilden av att en dansare upplever
8 smärta, men ändå fortsätter att dansa. I filmen Black Swan lider huvudpersonen som är
dansare av psykiska och fysiska smärtor vilket visar hur en dansare ska ha smärta som bevis till hängivelsen i danser (ibid, 2017). Författarna beskriver ett behov av utbildning för att synliggöra tidiga tecken på smärtindikationer. En dansare som dansar i kompanier har ofta stor press på sig då det finns konkurrens bland dansarna emellan för att få behålla sin position i kompaniet (Molnar & Karin, 2017).
I England genomfördes en fenomenologisk studie (Mitchell, Haase, Malina & Cumming
,2016) med tio danslärare i England vars resultat visade hur danslärare har en signifikant roll i att vägleda dansare som genomgår puberteten. Det sociala samspelet med lärare och elev kan påverka en elevernas framtida danskarriärer. I studien sammanfattades fyra olika teman
utifrån hur lärare pratade i intervjuerna: (1) lärares förhållningssätt till de kroppsideal som styr baletten, (2) puberteten som “vinna eller försvinna”-faktor till att få fortsätta i ett kompani, (3) lärares medvetenhet kring pubertetens början hos eleverna inklusive de beteenden och fysiska förändringar som förekommer, (4) lärares metoder i hantering av elever som är i puberteten i danssammanhang (Mitchell et al., 2016).
Det visade sig i studien att beskrivningar av den ideala kroppen ofta förekom bland danslärare och ett upprätthållande av gamla traditioner inom baletten fanns, då en smal, stark och
hälsosam kropp ansågs ha ett högt värde hos lärarna. Om en dansare inte var smal nog var utsikten att fortsätta som professionell dansare liten. Här kom betydelsen av puberteten in, då kroppen kan förändras på många olika vis under den tiden och vara avgörande för huruvida dansaren kunde fortsätta sin karriär. Flickor som fick bredare höfter, större bröst eller viktuppgång ansågs inte lika önskvärda. Då studien genomfördes med en begränsad mängd deltagare (n=10) ger den ingen generell bild, men visar ändå att utbildning för lärare behövs för att de ska bli medvetna om pubertetens påverkan på elevers kroppar samt vilka ideal danslärarna förmedlar och hur de kan brytas (Mithchell et al., 2016).
2.2.5 En danslärares didaktik
Kropp, hälso- och skadeaspekter i dansundervisningen förhåller sig till undervisningens didaktiska förutsättningar. Danslärarens roll har förändrats över tid från att eleven ska imitera läraren, till ett lärande som är bredare och inte endast fokuserar på dansteknik och
kroppskontroll (Sööt &Viskus, 2013). En danslärare ska inte endast kunna undervisa i dans
rent fysiskt. Det finns flera förmågor och kunskaper som formar en god pedagog som att
9 motivera och engagera sina elever. Andra förmågor kan innebära att vara medveten om
dansens historia, konstnärliga processer och filosofiska och kulturella strukturer som påverkar dansen (Sööt & Viskus, 2013).
År 2011 tog Sveriges regering fram en ny läroplan för gymnasiet, Gy11, där målet var att flytta fokus från att skapa behörighet till att skapa likvärdighet i undervisningen (Styrke, 2015). Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2011). Parallellt med inrättandet av ny läroplan reformerades högskoleutbildningen för danslärare. I Britt-Marie Styrkes (2011) kvalitativa studie genomfördes djupintervjuer med danslärare i Sverige för att undersöka hur de såg på sin didaktik i förhållande till läroplanen i dans på gymnasiet. Då den nya reformen 2011 och den nya danslärarutbildningen startade uppstod frågor från lärare om hur de skulle tolka styrdokumenten. Resultatet visade att danslärare inte kände sig helt säkra på hur den nya läroplanen skulle tolkas (Styrke, 2015).
Parametrarna tid och rum berör alla som arbetar som danslärare och lärare. Rummet som dansen sker i är oftast en danssal som då kan få en symbolisk och en funktionell betydelse.
Danssalen är ett klassrum som i skillnad med ett vanligt klassrum har andra didaktiska
förutsättningar: till exempel finns ofta speglar som möjliggör för dansläraren att se sina elever även om dansläraren står framför dem. Beroende på en skolas förutsättningar ser danssalar olika ut, men syftet är att kunna ha en dynamisk undervisning i danssalen. Problematiken som Styrke (2015) fann var svårigheten att transformera dans till ett skolämne där danslärare ska tolka de nya styrdokumenten i en miljö som skiljer sig från annan mer teoretisk undervisning (Styrke, 2015).
Det rumsliga kan ses som lite enklare att förstå och förklara, men att förklara betydelsen av tid är tämligen mer komplext. Tiden visar när något ska ske, den sätter ramar för hur mycket undervisningstid eleverna ska få, reflektion i och om undervisningen samt förberedelser och så vidare. Styrkes (2015) studie visar att lärarna upplever en tydlig tidsbrist gällande sin undervisning där danslärarna försöker hitta andra sätt att analysera och reflektera kring undervisningen (Styrke, 2015).
2.2.6 Sammanfattning av tidigare forskning
Det vanligaste förekommande arbetsmiljöproblemet för dansare är skador som en följd av att
kroppen utsätts för upprepade påfrestningar (Bowling, 1988). Studien av Bowling (1988) kan
ses som ålderdomlig och irrelevant, men resultatet är högst aktuellt då både Russel och (Yau,
10 et al, 2017) visar att skador fortfarande ett vanligt förekommande arbetsmiljöproblem hos dansare. Yau, et al, (2017) studie visar att skador på dansares underkropp är vanligt och att det inte finns någon skillnad hos balettdansares och modern och samtida dansares skador. Kort sagt kan det förstås som att de som dansar modernt och balett löper lika stor risk att skada sig.
Resultatet visade att skadorna uppstod från överansträngning och överbelastning hos dansares kroppar, vilket inte förvånade för forskarna. (Yau, et al, 2017). Dansare tenderar att vrida ut i knälederna vilket kan leda till skador. Idealet av en 180 graders utåtvridning ses som extrem och något som inte passar alla kroppar rent anatomiskt (Quanbeck et al, 2017). Hur en lärare förhåller sig till tid kan vara viktigt i en skadeförebyggande aspekt, beroende på hur mycket planeringstid en danslärare har kan det påverka hur mycket en danslärare hinner reflektera kring sin undervisning gällande skadeförebyggande dansträning.
Det vanligaste förekommande arbetsmiljöproblemet för dansare är skador från att kroppen utsätts för upprepade påfrestningar (Bowling, 1988, Russel, 2013; Yau et al, 2017).
Danslärare och koreografer har en medvetenhet om riskerna som finns, men trots det skadar sig dansare. Orsaker till det är stor konkurrens mellan dansarna och är en dansare skadad kan den mista sin plats om den dansar i ett kompani (Russel, 2013). Det är även vanligt att dansare har ett skevt förhållande till dans och smärta, många fortsätter att dansa trots att de är skadade (Molnar & Karin, 2017). Dansläraren förhåller sig till de komplexa komponenterna tid och rum där tiden ofta inte räcker till för de danslärare som arbetar på gymnasiet (Styrke, 2015).
2.3 Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt presenteras de teoretiska perspektiv studien vilar på. Först presenteras
socialkonstruktionism som en grund för diskursanalys. Avsnittet avslutas med en redogörelse av genusteori.
2.3.1 Socialkonstruktionism
Det socialkonstruktionistiska perspektivet utgår från att kunskap skapas genom språk, tal och
tecken som är socialt konstruerade av människor. Genom språket skapas diskurser, genom
vilka tolkningar vår omvärld sker. På samma sätt är det med hjälp av språket som konstruerar
en verklighet, vilket betyder att verkligheten inte är konstant utan förändras över tid och i
olika kontexter.
11 Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver ”med hjälp av språket skapar vi
representationer av verkligheten, som aldrig bara är speglingar av en redan existerande verklighet – representationerna bidrar till att skapa den”, (Ibid, s. 15). Språket kan därför inte förstås som något som endast förmedlar verkligheten, istället ska vi förstå det som ett verktyg som reproducerar och konstituerar den sociala verkligheten. Språket ses som en handling och aktivitet snarare än en grund för fakta (Winther Jörgensen & Phillips, 2000).
Genom att belysa olika saker som ses som tagna för givet eller ”sanna” och tolka dem utifrån olika maktpositioner, kan kunskap om varför något är förgivettaget uppnås. Det är inte möjligt att tolka världen på ett neutralt sätt och heller inte spegla den som den är, eftersom den är föränderlig och ter sig olika i olika kontexter. Det som görs sant kan förstås genom diskursiva kontexter och visar då vad som är tänkbart sant i den kontext som den visar sig i (Börjesson &
Palmblad, 2007). Ett exempel på detta kan vara hur dansare förhåller sig till smärta: smärta är en högst fysisk upplevelse, men hur dansare och danslärare förhåller sig till upplevelsen av smärta beror på rådande diskurser. Vad som räknas som smärta, skador och kroppslighet förstås därmed som något diskursivt och kan ta sig uttryck på olika sätt.
En fråga som ofta kommer i samband med socialkonstruktivism är vad verkligheten egentligen består av och om det går att urskönja någon essens. Det som kan göras är att studera och tolka hur verkligheten tar form samt diskutera hur och varför vissa diskurser uppstår och upprätthålls (Barlebo Wennerberg, 2000). I detta examensarbete används det socialkonstruktivistiska perspektivet som en grund för tolkningen av världen. För att belysa uppfattningar kring kropp, hälsa och skador används diskursanalys, vilket presenteras härnäst.
2.3.2 Diskursanalys
I examensarbetet används diskursanalys för att synliggöra diskurser som danslärare
upprätthåller i klassrummet och i samtal. Enligt diskursanalys blir det möjligt att betrakta
uppfattningar kring kroppen som diskursiva, det vill säga som resultatet av olika normer,
värderingar och sanningskonstruktioner kring det kroppsliga i dans (Börjesson & Palmblad,
2003). I diskursanalys studeras närmare vad som sägs och vad som inte sägs, då båda har en
likvärdig del i konstruerandet av diskurser. Tankesättet som styr i en diskursanalys är att
makt, normer och attityder ligger till grund för hur diskurser formas (Palmblad, 2003).
12 Diskurs kan uppfattas som något ensidigt negativt, att det diskursiva ständigt betraktas som något dåligt, men så behöver inte vara. Diskurser kan visa på normer som har negativ påverkan på hur personer uttalar sig, men diskursanalys kan även hjälpa oss att nå förståelse och djupare mening (Palmblad, 2003). Det diskursanalytiska fältet och dess giltighet
diskuteras ofta inom forskningsvärlden. Kritik mot diskursanalys hävdar att det är svårt att veta vad den intervjuade personen verkligen menar och tänker. Men genom att se på språket som konstruerat kan diskurser visas som är förknippade med situationer. Frågan är inte vad som är sant eller inte, utan hur språket formar en sanning: en diskurs (Kvale & Brinkman, 2014).
I föreliggande studie används diskursanalys för att synliggöra normer och attityder som danslärare präglar danslärares undervisning och samtal om dans.
2.3.2 Genusteori
För att förklara hur genus relaterar till dans, kropp och skador kommer en kortare redogörelse för hur genus används följa. För att lyfta fram genusaspekter i dansundervisning används i examensarbetet teoretiska begrepp inspirerade av Butler (2007), Connell & Pearse (2015) och Hirdman (2001).
Butler (2007) hävdar att det biologiska könet och genus är både en diskursiv konstellation där genus ses som en kopia i flera led av det biologiska könet. Genom språk och symboler
definieras vad som menas med det biologiska könet. Butler anser att det är omöjligt att skilja på kön och genus eftersom kön visar sig vara en genuskonstruktion (Butler, 2007). Hirdman (2001) skiljer sig från Butler (2007) och utgår från den feministiska genusteorin där genus ses som en separat konstruktion av det biologiska könet. Hirdman (2001) hävdar att ordet genus fungerar som ett hjälpmedel för att kunna förstå kön (Hirdman, 2001). Både Hirdman och Butler beskriver genus utifrån diskurser som uppstår bland annat genom hur det talas om kön, till exempel att koda vissa attribut som kvinnliga genom språket. Connell & Pearse (2015) anser att ett genusteoretiskt perspektiv kan synliggöra hur egenskaper värderas olika i samhället och begränsar människor utifrån konstruktioner av femininitet och maskulinitet.
Hirdman (2004) utgår från ett genussystem: En ordningsstruktur av kön. Människors genus utgör en bas för sociala, politiska och ekonomiska ordningar. Ordningen består av två
principer som utgår från manligt och kvinnligt där mannen utgör formen för vad som ses som
normalt och är normen (Hirdman, 2004). I detta examensarbete används genusteorin för att
synliggöra huruvida danslärare förhåller sig till genus genom språket i samtal om dans.
13
3.Metod
I följande kapitel redogörs för val av metod för insamling av material samt hur den användes i studien. Först presenteras metodval av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer samt
observationer, sedan redogörs urvalet samt analysen. Sist beskrivs de etiska överväganden.
Syftet med examensarbetet är att synliggöra hur normer och attityder kring kropp, hälsa och skaderisk tar sig uttryck i samtal om och undervisning i dans. Bell & Waters (2016) förklarar att kvalitativa studier är bäst lämpade för att få förståelse för hur människor uppfattar sin värld och att resultaten blir en tolkning av fenomen snarare ett mätbart svar som ses som en
sanning. Genom kvalitativa metoder kan det ge svar på hur social interaktion och vad olika samhälleliga fenomen betyder i just den kontext som de skapas i (Bell & Waters, 2016;
Rennstam och Wästerfors, 2015). Utifrån socialkonstruktionismen tolkas världen genom språket vilket gör att kvalitativa intervjuer lämpar sig bra för att visa hur språket används (Börjessom Palmblad, 2003).
I detta examensarbete används halvstrukturerade intervjuer och observationer. Valet av dessa insamlingsmetoder var för att få en inblick i dels vad danslärarna berättar och dels vad danslärarna gör i undervisningen. Vid de halvstrukturerade intervjuerna framkom diskurser som styr danslärare genom språket, och vid observationerna framkom det tydligare hur diskurserna visade sig i dansundervisningen.
3.1 Intervjuer
Bell & Waters (2016) förklarar att kvalitativa studier är bäst lämpade för att få förståelse för hur människor uppfattar sin värld och att resultaten blir en tolkning av fenomen snarare ett mätbart svar som ses som en sanning. En vetenskaplig intervju är att föra ett strukturerat samtal som styrs av ett annat syfte än att bara samtala (Kvale & Brinkman, 2009, s.19). När intervjuer utifrån diskursanalys letas det efter bland annat motsägelser som är diskursiva. Det innebär att man ser på det från diskursiva aspekter och inte individen i sig som intervjuas (Kvale & Brinkman, 2014).
Intervju som insamlingsmetod av material kan se ut på en rad olika sätt. En intervju med på
förhand bestämda frågor kallas för strukturerad, medan en intervju med olika teman vilka kan
utvecklas utifrån hur intervjupersonen svarar kallas för halvstrukturerad (Bell & Waters,
2016). Den halvstrukturerade intervjun gav möjlighet att ställa de fasta frågorna och lyssna på
14 svaret för att sedan ställa sammanfattade frågor som följd (Kvale & Brinkman, 2009), det i sin tur gav dansläraren en chans att lägga till och förtydliga.
I föreliggande studie användes halvstrukturerad kvalitativ intervju då det lämpade sig bäst för att skapa ett material som skulle kunna analyseras med syfte att synliggöra de diskurser som existerar bland och styr danslärare. Halvstrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren har förbestämda frågor men där det även är tillåtet för intervjupersonen att tala fritt om ämnet.
Kvale & Brinkman (2009) samt Parker (2005 s,95–96) hävdar att intervjuaren vid intervjuer med ett diskursanalytiskt syfte behöver kunna se intervjupersonen som en kollega i
forskningen för att få syn på sociala samband (ibid, s.174). Min ambition var att åstadkomma ett öppet och tillåtande samtalsklimat där det var accepterat att prata om ämnen som annars kan upplevas som jobbiga.
Genom att spela in samtalet gjorde det lättare att fokusera på frågorna i stunden, för att senare kunna gå tillbaka och kontrollera vad som blev sagt och inte (Bell & Waters, 2016). Efter att intervjuerna är inspelade börjar transkriberingsarbetet som kräver tid och tålamod.
3.3 Observationer
Genom att observera blir det möjligt att se och dokumentera händelser och skeenden som äger rum i en viss situation (Bell & Waters, 2016). Bell & Waters (2016) menar att forskaren vid användandet av ostrukturerad observation ofta har ett formulerat syfte. Med hjälp av
observation som metod går det att studera hur en praktik tar sig uttryck, medan vid en intervju begränsas det till att får ta del av hur människor beskriver en praktik. Genom att sitta i
klassrummet/danssalen så att eleverna såg mig innebar det att eleverna inte vände sig om och blev distraherade av min närvaro (Bell & Waters, 2016). Palmblad (2003) understryker att den som observerar ska det på förhand behöver bestämma vad som ska observeras. I föreliggande studie fokuserades danslärarens tal och handlingar i relation till skaderisker i dansundervisning.
3.3 Genomförande
Till studien intervjuades tre danslärare runt om i Sverige som arbetar som danslärare på olika
sätt och i olika dansutbildningar. En danslärare arbetar på en kulturskola, en på ett gymnasium
och en på en yrkesförberedande danslinje. Valet av de olika utbildningsformerna grundar sig i
att få en bredare inblick i vilka diskurser som råder i olika utbildningsformer.
15 I ett första skede fick danslärarna ett mail med en förfrågan om att delta i studien, en kort beskrivning av studiens syfte samt etiska riktlinjer som studien följer. När danslärarna tackat ja till att delta bokades en tid för intervju eller observation. Till intervjun fick informanterna ett mail med information om att studien handlar om danslärares förhållande till kropp, hälsa och dans. Därefter skickades ett mail där informerat samtycke beskrevs (bilaga 2).
Intervjuerna skedde via telefon och en applikation användes för att spela in samtalet.
Samtalen började med att informanterna fick presentera sig själva och vilka utbildningar de genomgått samt var de arbetade vid tiden för studien. Genom att ställa frågor och lyssna på svaret kunde sammanfattande frågor ställas tillbaka till informanten för att ge de deltagande en chans att lägga till och förtydliga sina uttalanden (Kvale & Brinkman, 2009).
Intervjuerna gick till så att danslärarna blev uppringda på telefon och blev informerade att samtalet spelades in med en applikation. De fick veta att de kunde få en kopia av samtalet när intervjun vad transkriberad. Innan intervjun hade frågor tagits fram (se bilaga 3). Beroende på vad informanten svarade användas olika sonderande frågor till de som blir intervjuade (Kvale
& Brinkman, 2009). De sonderande frågorna skiljde sig åt beroende på vad dansläraren ville prata mer om vilket gjorde att intervjuerna tog olika riktning. Intervjuerna varade mellan 20 och 30 minuter. Transkriberingen skedde parallellt med genomförandet av intervjuerna då de ägde rum tätt inpå varandra. När samtliga intervjuer var transkriberade inleddes analysen som beskrivs nedan i del 3.1.4.
I likhet med förberedelserna för intervjuerna skickades ett informationsmail ut till danslärarna om observationen. Valet att göra observationer motiveras med att synliggöra diskurser kring kropp, hälsa och skaderisker som visade sig i klassrummet. Observationerna gick till på följande sätt, jag presenterade mig och studien för samtliga i klassrummet. Sedan fick de veta att jag skulle observera läraren och filma med videokamera. Eleverna fick frågan om det gick bra att jag filmade och alla gav sitt medgivande. Det visade sig vara en komplex situation att observera en danslektion. Under en lektion var det hög musik vilket gjorde att det var svårt att uppfatta alla de ord som dansläraren uttryckte vid personlig feedback. Vid de tillfällen där dansläraren gav personlig feedback till eleverna och orden inte kunde uppfattas av mig eller tas upp på filmkameran ses detta som bortfall av material till studien. Trots det var det möjligt att genomföra en diskursanalys på observationerna i sin helhet.
Dansläraren gick runt bland eleverna och gav antingen fysisk feedback, verbal feedback eller
verbal och fysisk feedback samtidigt. De utrop som riktades till alla elever var tydliga och
16 möjliga att höra. En svårighet var att veta om dansläraren korrigerade eleven i estetiskt syfte eller i ett skadeförebyggande syfte. Detta hade troligtvis inte heller framkommit vid
användandet av endast intervju som metod. Efter att observationerna var genomförda transkriberades händelser och vad dansläraren sa under lektionen.
Under observationerna gjordes fältanteckningar av det läraren sa till eleverna samt om någon händelse som var intressant för studien. Min position i klassrummet var i ena hörnet av danssalen, där jag hade full överblick genom spegeln, samt över klassrummet.
(Figur 1, min position vid observationerna)
De tre olika lektionerna som observerades skiljde sig åt vilket beskrivs nedan.
Observation 1 ägde rum på en gymnasieskola, där Lisa undervisade i jazzdans i kursen Dansträning. Eleverna kunde övningarna då de tränar på dem många gånger vilket gjorde att Lisa fick möjlighet att gå runt bland eleverna och ge feedback verbalt och kroppsligt. Det Lisa ofta gav feedback till eleverna var knänas position, bäckenets position samt korrigeringar av nacke och torso.
Observation 2 ägde rum på en privat dansstudio, där Ann undervisade i balett. Lektionen skiljde sig från de två anda observationerna då Ann hade gett eleverna en uppgift att skapa egna övningar i grupp. Eleverna undervisade varandra och Ann gav kommentarer vid slutet av lektionen till alla elever. Innan observationen på Anns lektion hade vetskapen inte nått mig om att eleverna skulle undervisa varandra.
Observation 3 ägde rum på ett privat dansprogram, Freja undervisade i jazz. Under Frejas
lektion var det hög volym på musiken vilket gjorde att jag inte uppfattade alla ord som Freja
sa vid personlig feedback. I övrigt var allt Freja sade möjligt att höra. Freja gav ofta feedback
gällande eleverna fötter och bäckenets position
17 3.3.1 Urval av deltagare
För att samla in material till examensarbetet valdes fem deltagare som alla är verksamma danslärare med olika pedagogiska bakgrunder. Två arbetade på gymnasium och de andra på antingen kulturskola eller annan dansverksamhet. Lärarkategorierna i studien såg olika ut beroende på vilka krav som ställs från deras arbetsplats, för att arbeta i gymnasiet krävs det att dansläraren har lärarlegitimation och har då gått utbildning som ger lärarlegitimation. För att få undervisa på dansstudios finns det inget krav på att har lärarlegitimation och då kan danslärarna ha gått andra pedagogiska utbildningar, eller är professionella dansare som undervisar i dans. I föreliggande studie kontaktades olika dansverksamheter via mail för att se om ett intresse fanns att vara med i studien. Valet att observera tre danslärare grundade sig i att få en bredd på material som samlades in. En svårighet var den geografiska delen då studien inte är finansierad av någon annan än mig själv vilket medförde att de intervjuer som
genomfördes skedde via telefon. Urvalet grundades på att alla deltagare skulle vara verksamma danslärare i olika utbildningar. Valet av att ha en grupp med danslärare olika åldrar grundade sig i att
3.3.2 Presentation av deltagare
Namnen på deltagare är fingerade. I studien deltog fem deltagare varav en observerades och intervjuades medan de andra var med på antingen intervju eller observation. Det resulterade i tre observationer och tre intervjuer.
Maria är 64 och har genomgått yrkesförberedande danslinje i tre år, en lärarutbildning på 1, 5 år och arbetar nu på ett gymnasium där hon undervisar på estetiska dansprogrammet sen många år tillbaka. Maria deltog i en intervju.
Lisa är 32 år och är utbildad danslärare och undervisar i dans på gymnasiet. Vid den skola hon arbetar har de valt att ge alla elever kursen dansträning med fokus på anatomi och skadeförebyggande perspektiv inom dansen. Lisa deltog i en observation och var informerad om vad studien handlade om, vilket tas hänsyn till i analysen.
Ann är 28 och är utbildad dansare och har gått en treårig dansarutbildning inom modern och
nutida dans och balett. Har lektioner med elever i olika åldrar och nivåer där hon ”undervisar
hållbart”, som innebär att hon arbetar skadeförebyggande, som hon själv uttrycker. Hon
18 undervisar på yrkesförberedande linjer samt i hobbyklasser. I studien observerades och
intervjuades Ann.
Eva är 34 och har gått en fyra och ett halvt årig danslärarutbildning och arbetar på kulturskola som danslärare. Hon har tidigare arbetat som instruktör på gym och har genom det fått
kunskap om kropp och skador. Eva deltog i en intervju.
Freja är 46 år och är utbildad danslärare och undervisar i jazzdans på en yrkesförberedande linje för dansare. Hon deltog med en observation.
(Figur 2, Danslärarnas deltagande)
3.3.3 Trovärdighet och giltighet
För att besvara forskningsfrågorna i föreliggande studie genomfördes intervjuer och observationer. Mina erfarenheter av från dans och dansundervisning gjorde att jag hade förståelse för dans och dansundervisning vilket kan vara till fördel men även kan komma med svårigheter. Fördelen är att jag förstår hur det är att arbeta som danslärare. En nackdel var att jag behövde distansera mig från min förförståelse av dans och dansundervisning, för att vara öppen för vad informanterna sa och gjorde i dansundervisningen. För att undvika att min
Namn Observationstillfälle Intervjutillfälle
Maria Intervju telefon
17-03-2017
Eva Intervju telefon
20-03-2017
Ann Observation
14-03-2017
Intervju telefon 18-03-2017
Lisa Observation
10-03-2017
Freja Observation
14-03-2017
19 förförståelse påverkade mig försökte jag förhålla mig sakligt inför analysen och nyttja min förförståelse men inte lägga in mina egna åsikter. Kvale och Brinkman skriver att vid
diskursanalys uttrycker personer sig olika i olika kontexter vilket gör att i stället för att få veta
”sanningar” får man nedslag i hur en annan människa uttrycker saker. Det innebär inte att kvalitativa undersökningar har en mindre trovärdighet, utan att det svar man får bär på en social komplexitet (Kvale & Brinkman, 2014).
I analysen efter transkriberingen skrevs vissa delar av intervjuerna om för att göras lättare att läsa. I och med att denna studie inte innehåller textanalys i dess traditionella mening anser jag att giltigheten inte påverkas eftersom meningsbärande innehåll inte ändrades. Ett exempel på en mening som ändrades var:
En god! ja absolut! Annars så funkar det ju inte med kroppen, då får man ju skador och det blir slitage, och det blir ganska grova skador också jag har erfarenheter av (Maria, intervju, 17-03-2017).
Till en mer lättläst mening
Annars så funkar det inte med kroppen, då får man skador och det blir slitage, och det blir ganska grova skador har jag erfarenheter av [om eleven inte har god teknik i dansen] (Maria, intervju, 17-03-2017).
Efter transkriberingen skrevs delar av danslärarnas meningar om för att göras tydligare, talspråk skrevs om där ord som ”ju” togs bort och fel i meningar skrevs om. Det ändrade inte vad dansläraren uttryckte, omskrivandet har hanterats sparsamt och endast när det setts nödvändigt. Detta citat är transkriberat från talspråk till ett språk som är lättare att förstå och utan utfyllnadsord. För att förstå vad Maria menar vad hon har erfarenheter av har ett
förtydligande av det gjorts, att det är elevernas dansteknik hon menar och hur den hänger ihop med skaderisker.
3.4 Analys
Vid transkriberingen skedde en ytlig analys av materialet vilket gav en snabb överblick av
intervjuerna (Kvale & Brinkman, 2014) samt vad som sades under observationerna. En
översiktlig modell för analysarbetet ges nedan:
20 1. Insamling av material via intervju och observation
2. Transkribering av intervjuer och observationerna.
3. Diskursiv tematisering av materialet
Efter intervjuerna transkriberades inspelningen av samtalet till text, i transkriptionen skrevs det som sades, medan ord som ”mm”, pauser och stakningar togs inte med. Kvale och Brinkman (2014) menar att vid transkriptionen ska alla ord som uttalas komma med, men ett övervägande kring vad som inte behövs måste göras då det kan bli ett stort arbete att skriva ned allt (Kvale & Brinkman, 2014).
Analysen hade en induktiv ingång vilket betyder att det inte är förutbestämt vilka teman som ska komma ur materialet. I analysen av observationerna transkriberades vad läraren sa till eleverna. Efter transkriberingen letade jag efter återkommande händelser, till exempel feedback som kan vara skadeförebyggande, hur läraren uttrycker sig samt andra händelser eller handlingar som kan vara intressanta i studien vilket i sin tur visade sig vara diskurser.
Med det induktiva förhållningsättet i diskursanalysen togs olika diskursiva teman/kategorier fram och markerades i texten med färgpennor. De olika diskursiva teman blev slutligen: fysisk feedback till enskild elev, verbal feedback till enskild elev samt feedback till alla elever. I de teman som framkom hittades diskurser som i sin tur blev resultat i studien. I analysen söktes bland annat motsättningar hos den som blev intervjuad (Kvale & Brinkman, 2014) för att se vilka diskurser som visade sig.
3.5 Etik
I detta avsnitt presenteras de etiska forskningsregler som Vetenskapsrådet (2002)
sammanställt och hur de har använts i föreliggande studie. De rubriker som redogörs för är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet.
Informationskravet innebär att de som deltar i studien har rätt att veta vad studien handlar om
samt vilka rättigheter de som deltagare har. I föreliggande studie mailades alla deltagare innan
intervju eller observation (se bilaga 1) där informationskravet ingick. En beskrivning i korthet
vad studien gick ut på samt att deltagare har rätt att avbryta när som helst utan att det får
konsekvenser. En svårighet som uppkom var i hur mycket information deltagarna i studien
skulle få om studiens syfte. Mina dilemman var om jag skulle vara helt ärlig från början och
tala om att syftet är att få mer kunskap om hur skaderisker i dans tar sig uttryck i danslärares
samtal och undervisning. Konsekvensen av det kunde bli att deltagarna anpassade sig till det
21 och pratade eller undervisade mer om skaderisker i dans. Det andra dilemmat att jag inte skulle berätta hela syftet för att kunna synliggöra de normer och attityder som finns, för att ge en bild av vilka normer som styr och hur det kan ta sig i uttryck. Valet blev att informera deltagarna att studien handlade om danslärares förhållande till dans, kropp och hälsa. Detta val var inte lätt att göra men för att uppnå syftet med föreliggande studie om hur skaderisker i dans tar sig uttryck i danslärares samtal och undervisning. Enligt vetenskapsrådet får
forskning bedrivas i syfte för att göra nytta (Vetenskapsrådet, 2002), och i denna studie är nyttan att synliggöra normer och attityder gällande kroppslighet i dans som i sin tur kan leda till att elever skadar sig.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna väljer själva om de vill medverka samt att de får avbryta sitt medverkande när de vill utan några konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2002). I föreliggande studie fick de deltagarna vid observationer skriva på ett papper där samtycket beskrevs (se bilaga 2), de som intervjuades över telefon fick ett mail med samtycket och sedan skriva tillbaka om de samtyckte till att delta i studien.
Nyttjandekravet innebär att informationen som samlas in till studien inte kommer att användas till något annan än just studien. Det får inte användas i kommersiellt syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Insamlandet i till denna studie har endast använts i ändamål för studien.
Konfidentialitetskravet innebär att de personliga uppgifter som samlats in behandlats med
största konfidenialitet (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie används fingerade namn på
deltagarna, som utomstående ska det inte gå att utläsa vilka som deltar.
22
4. Resultat
I detta kapitel presenteras resultaten av diskursanalysen. Sex olika diskurser lyfts fram: (1) Diskursen om dans och träning, (2) Diskursen om humor som pedagogiskt verktyg, (3) (4) Diskursen om dans och smärta, (5) Diskursen om att alla kan dansa samt (6) Diskursen om undvikande av samtal.
4.1 Diskursen dans och träning
Denna diskurs utmärks av att dans ses som något konstnärligt medan träning av kroppen ska göras utanför den reguljära dansundervisningen. Diskursen visade sig när danslärare pratade om att eleverna måste ta hand om sig själva, gemensamt för alla tre danslärare var att de själv använde uttrycket ta ”hand om kroppen’.
… jag brukar alltid påminna de om att: ni måste ta hand om era kroppar, ni måste äta ordentlig, ni måste vila, ni måste lyssna på kroppen. För kroppen är ert verktyg, och om ni inte tar hand om kroppen då kan ni inte dansa. Ni kommer inte kunna dansa i längden. Sköter vi inte kroppen så kanske vi kommer kunna köra fullt ut ett tag och sen kommer kroppen säga " nej tack". Så om ni inte äter, då kommer ni inte ha kraft att göra någonting, ni kommer inte utvecklas. Det är precis som en bil som måste ha bensin. Har du inte bensin så kan bilen inte köras. Och så måste man vila, och ta hand om kroppen och gå till läkaren, fysioterapeut eller vad det nu kan vara för att hjälpa kroppen på vägen. Och det är viktigt att man lyssnar [kroppen] och inte kör på. Och jag gillar inte uttrycket" blod, svett och tårar", jag tycker inte om det. Det ska inte vara allt för konstens skull... (Ann, intervju, 18-03-2017).
Så tänker jag också att man försöka uppmuntra eleverna till att träna själva. Det här kan du träna på ett gym, du måste stärka bålen du behöver stärka benen, baksida, framsida, axlar, och så vidare. Jag ger dem exempel på övningar som får de gå och träna på (Maria, Intervju, 17-03-2017).
I diskursen om dans och träning visar det sig att dansen inte är tillräcklig träning som kan stå
för sig själv, utan det behövs kompletterande träning på sidan om dansundervisningen för att
minska skador. Eleverna ska ta eget ansvar för att träna själva för att undvika att kroppen tar
skada av dansen. I diskursen visar det sig att danslärare undviker moment som är skadligt för
eleverna i dansen. Exempel på sådana moment är när danslärare gör lättare övningar för sina
elever där eleverna inte behöver träna sina kroppar in i positioner som de egentligen inte
23 klarar av. Ann som undervisar i balett har gått ifrån de fem traditionella positionerna i baletten för att skona elevernas kroppar:
Jag anser att de [första och andra position] är snällare mot knäna tycker jag
framförallt. Och de här passen är ju gjorda för att vem som helst ska kunna komma in och joina oss. Då blir det lättare för eleverna att följa och att förklara bara genom att jobba i andra första och parallell position tycker jag (Ann, Intervju, 18-03- 2017).
I diskursen om dans och träning försöker danslärarna att förebygga skador genom att reducera steg och danstilar i den observerade dansundervisningen. Ann anpassar sina lektioner så att eleverna utsätter sig för mindre risker att skada sig. De ideal som råder inom främst baletten är att en dansare ska ha 180 graders utåtvridning i höfterna, vilket inte är vanligt
förekommande hos människor (Quanbeck et al, 2017). Underförstått visar diskursen att danslärarna känner ett ansvar mot eleverna att de inte ska skada sig, danslärarna anpassar om undervisningen eller undviker helt vissa stilar eller moment. Ett exempel på det är att Maria tar avstånd från att undervisa sina elever i Wacking och Vouging (finns under
samlingsnamnet streetdance) för att det är för hög skaderisk:
Är man inte van och försöker sig på saker som man ser på nätet, tillexempel någon streetstil och hiphop stil när man ska breaka på golvet och inte är dansvan då skadar man ju sig på en gång. Man har inte tekniken man har inte grunden. Jag skulle väl säga att det den genren är ganska skadebenägen. Breakdance och vouging, wacking där man slänger sig på golvet med vikta knän. Det är ju väldigt skadligt om man inte är van med såna rörelser. Jag har ju en elev som har skadat korsbandet och opererat och det där skulle vi ju aldrig kunna göra. Nej det gör vi inte (Maria, intervju, 17-03-2017)
Det finns även en attityd om att eleverna ska ha en god dansteknik för att inte skada sig:
Annars så funkar det ju inte med kroppen, då får man skador och det blir slitage och det blir ganska grova skador har jag erfarenheter av, om eleven inte har god teknik i dansen (Maria, intervju, 17-03-2017).
Citaten ovan visar vidare på hur det konstnärliga uttrycket möter krav på en god dansteknik,
vilket implicit innebär att hantera sin egen kropp. Diskursen innehåller en ambivalent hållning
till dans som konstform eller som träning för att träna kroppen, där dans som konstform inte
harmonierar med dans som träning.
24 Genom diskursen blir det viktigt att eleverna ska vara skadefria och att danslärarna arbetar medvetet för att undvika skadliga moment, delvis på bekostnad av det konstnärliga resultatet.
4.2 Diskursen om humor som skadeförebyggande pedagogik
Diskursen om humor som skadeförebyggande pedagogik innehåller en överenskommelse från både danslärare och elever om vad som är tillåtet under lektionerna. För att förmedla saker som är viktiga och allvarliga kan dansläraren använda sig av en skämtsam ton för att få eleverna att skratta och skapa en god stämning i undervisningen. Denna diskurs visade sig på Frejas lektion och inte på de andra observationerna. På Frejas lektionen var det ett högt tempo där övningarna avlöste varandra där eleverna kunde övningarna utantill. Eleverna skulle utföra ett hopp där de hoppar upp från ena benet för att landa på det andra benet, där båda benen skulle vara raka i luften samt göra en vändning i luften.
Det [hoppet] övar vi på idag så får resten se crappy ut. Det spelar ingen roll. Raka ben och ett stort upphopp (Freja, observation, 14-03-2017).
Ni är fortfarande på letar stadiet. Två raka ben [i luften] (…) och böj på landningsbenet, det är några av er som ser ut att få hjärnskakning (eleverna skrattar) (Freja, observation, 14-03-2017).
Dansläraren påpekar att de ska landa på ett böjt ben och samtidig sker ett förminskande av eleverna för att det ser ut som att de får hjärnskakning vid landningen. Proceduren förenklas av att dansläraren inte går igenom hur landningen ska utföras ordentligt, och sedan påpekar att de landar dåligt då att se ut som att man får hjärnskakning inte är något positivt. I citatet använder dansläraren ett skämt för att få eleverna att förstå att de ska landa på böjt ben, annars får de hjärnskakning. Dansläraren vände sig mot högtalaren (nära min position i rummet) och säger landa i plieé mot högtalaren där det strömmade hög musik. I diskursen ryms danslärares relation med eleverna som ska vara god och skämtsam, men kan även göra att den
skadeförebyggande pedagogiken bli lidande.
4.3 Diskursen om dans och smärta
Diskursen visar att dans och smärta är ett nödvändigt ont samtidigt som danslärare är
medvetna om faran med skador och smärta. Exempel på det är när Ann beskriver sina
25 erfarenheter där hon mött på personer som vill bli balettdansare på Operan, som accepterar att dansa med smärta för att må sitt mål.
Danslärarna fick på olika sätt frågan om vad de har upplevt eller tänker på när de hör meningarna ”dans och smärta” eller ”no pain, no gain” eller ”blod, svett och tårar” och det visade att smärta tillsammans med en ambition att nå framgång är ett komplext ämne. Marie förklarade att hon inte vill att eleverna ska gnälla vilket i sin tur kan göra att elever inte vågar säga till om de lider av smärta.
Alltså jag är ju ganska hård tror jag på det. Jag tycker ju inte att man ska gnälla och så vidare, det är ju jag uppväxt med så att. Men och det tror jag att jag har fört över på mina elever men man märker ju också med yngre elever. Yngre barn som är under 10 år, gör de någonting, hoppar eller studsar så gör det ont så sätter de sig ner, jag har ont. För de kan inte relatera till vad det är som gör ont. Men om du tar äldre elever liksom tonåringar på gymnasiet så vet de ju, de är ju så pass medvetna om var det är de har ont… (Maria, Intervju, 17-03-2017).
I diskursen om dans och smärta ska eleverna själva kunna avgöra vad det är för smärta de känner – och dessutom kunna ta ansvar för konsekvenserna. Dansare arbetar i en
konkurrensutsatt bransch, där många dansare konkurrerar om arbetstillfällen (Russel, 2013). I diskursen visar det sig att smärta anses accepterat, trots riskerna för skador. Acceptansen av smärta som dansare hör också samman med psykologiska faktorer, inte sällan som en följd av hög konkurrens:
Det är svårt det där, för det är ju inte bara den där smärtan man har fysiskt, utan den psykologiska också. Och det är ju så att det är ju väldigt många som vill dansa, det är väldigt få jobb. Eller betalda jobb ska man väl säga, för det är inte alla som får betalt heller. Och det gör ju tyvärr att man känner att man måste göra det ändå, fast man har ont, eller inte mår bra. Ja, det är svårt (Ann, Intervju, 18-03-2017).
Samtidigt som det i diskursen finns en acceptans av smärta finns också en medvetenhet kring de långsiktiga effekterna av att dansa med smärtor:
Det ska inte vara allt för konsten. Vad händer den dagen de inte vill dansa mer eller inte kan dansa mer. Vad ska de göra då? Det är inte okey. Och det där med
hållbarhet som vi pratar om, de ska ju kunna dansa, inte bara ha fler år, utan en längre karriär, kroppen ska ju fungera även efter att de har slutat dansa (Ann, Intervju, 18-03-2017).
26 Även i diskursen om dans och smärta finns en ambivalent hållning gentemot dans som yrke och en kroppslig hållbarhet. Konkurrensen mellan olika dansare och de få arbetstillfällena driver fram en acceptans för smärta samtidigt som danslärarna är medvetna kring risker för framtida skador. Genom diskursen blir då eleverna själva ansvariga för att fatta beslut kring dans och risker, vilket kan leda till att vissa elever exponerar sig för smärta för att nå framgång. I diskursen blir det således tillåtet för elever att dansa med smärta, eftersom danslärarna kan identifiera sig med en elev som är beredd att acceptera smärtan för att nå sitt mål som dansare.
Diskursen är också närvarande i danslärarnas förhållningssätt till sin egen smärta:
Jag brukar tänka att allt som gör ont är inte farligt. Smärta kan man gå runt med men oftast brukar det vara att man har mycket träningsvärk eller att man är lite öm.
Men smärta (paus) nu har ju jag upplevt smärta två gånger på grund av en hälsena och ryggen på sistone, och jag kan dra ut på det ett bra tag men vet ändå av erfarenhet att jag måste ta tag i det, att det inte är bra att gå runt med det. Det är ju kroppens sätt att säga ifrån. Så att [har man] smärta under längre tid, då [är det]
läge att ta tag i det helt enkelt. Smärta är inte bra men man måste också veta vad det är för smärta (Eva, Intervju, 20-03-2017).
Det Eva beskriver intervjun är erfarenheter av sin egna dansbakgrund där hon själv skadat sig och dansat med smärta. Bland danslärarna ses det inte som ovanligt att en elev har ont eller är öm, men att veta var gränsen går är svårt för en danslärare att veta. Då träningsvärk är något som ingår i dansen är det ofta ingen som anser att det är tid för paus eller att vila. Eva visar sig frågande till att en måste veta vad det är för smärta.
4.4 Diskursen om att alla kan dansa
Dans och kroppslighet anknyter till föreställningar kring vem (och vilka kroppar) som kan betraktas som legitima i dans. Diskursen uttrycker att alla kan dansa.
… Vi hade en särskola här förra veckan. Och då kom de in med sina rullstolar.
(förställde rösten som elev) Hur ska den kunna dansa? Ja men då är ju rullstolen kroppen, då får man ju utgå ifrån det, och att alla kan vara med. Och det står ju i varenda skollag att alla kan vara med oavsett kropp och ja du vet. Men får ju uppmuntra eleverna hela tiden till att alla kan göra det här faktiskt. men inte på kanske ett sätt då man har två armar och två ben (Maria, intervju, 17-03-2017).
27 Citatet visar på hur Maria förklarar för sina elever att en person med funktionsvariation kan dansa. Diskursen utmanar traditionella föreställningar om kropp och kroppslighet, eftersom de ideal som präglat traditionell dansundervisning har fungerat exkluderande. Genom att visa elever och förklara att alla kroppar kan dansa kan nya traditioner skapas som är inkluderande.
Denna diskurs tar sig i uttryck genom att danslärarna vill att alla ska kunna dansa även om normen för vad som är accepterat och inte finns kvar i bland dansare. Denna diskurs finns ofta med som en värdegrund till bland annat skolan men även till andra föreningar och
organisationer inom dans. Diskursen om att alla kan dansa går in i diskursen om den ideala kroppen. Där vissa förmågor ingår i den ideala kroppen och är exkluderande för de som inte har de förmågorna. Intervjun med Ann visade sig denna diskurs genom att hon svarade på frågan om hur en dansande kropp ser ut. Funktionalitet har varit ett ämne som diskuterats på bland annat Dans- och cirkus högskolan och som Ann tagit del av.
Tyvärr så är vi ju fortfarande lite grann stucked i det här att det finns ett
kroppsideal. Men det börjar hända saker. [Berättar om föreläsning på Dans- och Cirkus högskolan]. Ett kompani som har funktionshindrade som är med och dansar utifrån deras handikapp, de satt i rullstol eller hade någon annan slags
funktionsnedsättning. Men jag tror att det tyvärr finns ett kroppsideal. Man anser ju att utifrån vad man hör inifrån dansvärlden och utifrån så förväntar man sig att dansare ska se ut på ett visst sätt. De kanske ska vara muskulösa, viga och smala och så (Ann, Intervju, 18-03-2017).
