Läromedel i NO En intervjustudie av sex lågstadielärares inställning till och användning av läromedel i NO Alicia Yman

Läromedel i NO

En intervjustudie av sex lågstadielärares inställning till och

användning av läromedel i NO

Alicia Yman

Självständigt arbete för Grundlärare F-3 Huvudområde: Naturvetenskap Högskolepoäng: 15 hp

Termin/år: VT 2020

Handledare: Hugo von Zeipel Examinator: Nina Eliasson Kurskod: NV003A

ii

Sammanfattning

Syftet med det här arbetet är att få ökad kunskap om vad ämneslärare och klasslärare har för inställning till NO. Vidare innefattar studien vilka läromedel som används och hur lärarens inställning påverkar läraren till att välja ett specifikt läromedel samt vilka övriga faktorer som påverkar valet av läromedel i NO. Arbetet utgår från begreppsramverket Pedagogical Content Knowledge som innefattar lärares kompetens som en kombination av ämneskunskap och ämnesdidaktik. Utifrån en studie där sex ämneslärare och klasslärare i årskurs 1-3 har intervjuats visar resultatet att det finns en varierad inställning till NO, där intresset till synes är högre hos ämneslärarna än hos klasslärare. Inställningen påverkas främst av intresse och ämneskunskap om det aktuella området. Valet av läromedel påverkas i sin tur av intresset och ämneskunskapen i samband med tid och andra resurser. I slutsatsen kommer sambandet mellan vad som läraren anser sig ha för ämneskunskapen, intresse, vad som anses som inspirerande och vad de har bäst inställning till att undervisa i att redovisas. Ovanstående delar kommer att kopplas till hur dessa i längden påverkar engagemanget för vilket läromedel man väljer att arbeta med. Det här arbetet bidrar med ökade kunskaper om hur ämneslärares och klasslärares inställning skiljer sig åt och hur det påverkar valet av läromedel i NO.

iii

Innehållsförteckning

2.2 Varför naturorienterande ämnen i grundskolan? ... 3

2.3 Läromedel ... 3

2.4 Vad säger Läroplanen om läromedel? ... 4

2.5 Faktorer som kan påverka val av läromedel ... 4

2.6 Uttalade begränsningar ... 6

2.7 Uttalade förutsättningar ... 7

3. Teoretiskt perspektiv ... 9

3.1 PCK ... 9

4. Syfte och frågeställning ... 11

5. Metod... 12

5.1 Kvalitativ metod ... 12

5.2 Urval och genomförande ... 12

5.3 Etiska frågor ... 14

5.4 Studiens reliabilitet och validitet ... 14

5.5 Bearbetning och analys ... 15

6. Resultat ... 19

6.1 Ämneslärare och klasslärares inställning till NO ... 19

6.1.1 Inställning - Egenintresse ... 19

6.1.2 Inställning - Ämneskunskap ... 19

6.2 Vilka läromedel används och hur påverkar lärarens inställning processen av val av läromedel och eftertanken varför man väljer ett specifikt läromedel? ... 21

6.2.1 Eget material ... 21

6.2.2 Film ... 22

6.2.3 Undersökningar ... 22

6.2.4 Läroböcker ... 22

6.2.6 Klasslärare - Ämneslärare – Tid ... 23

6.3 Vilka övriga faktorer påverkar valet av läromedel i NO? ... 23

iv

6.3.2 Faktor – Gemensamt läromedel ... 24

6.3.3 Faktor – Experimentmaterial ... 24

6.4 Vad finns det för fördelar och nackdelar med de uttalade läromedlen?... 24

6.4.1 Fördelar ... 24

6.4.2 Nackdelar ... 25

7. Diskussion ... 25

7.1 Resultatdiskussion ... 26

7.1.1 Vad har ämneslärare och klasslärare för inställning till NO?, vilka läromedel används och hur påverkar lärarens inställning processen av val av läromedel? ... 26

7.1.2 Vilka övriga faktorer påverkar valet av läromedel i NO? ... 30

7.2 Slutsats ... 31

7.3 Metoddiskussion ... 31

8. Vidare forskning ... 32

1

1.

Inledning

Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld. Kunskaper i biologi, kemi och fysik har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom områden som hälsa, naturbruk och miljö. Med kunskaper om naturen och människan får människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling (Skolverket, 2019).

Skolans arbetsmiljö ska idag vara utformad så att alla elever själva ska kunna söka och utveckla kunskaper. Eleverna ska även ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra medel för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg (Skolverket, 2019). Enligt Skolinspektionens granskning (2011) kan ett sjunkande kunskapsresultat eventuellt relateras till en minskad användning av läromedel. Elever i den svenska skolan har enligt Skolinspektionen (2011) halkat efter kunskapsmässigt i jämförelse med elevkullarna i mitten av 1990-talet såväl nationellt som internationellt, inte minst i naturorienterande ämnen. De naturorienterande ämnena hör till de ämnen som högst andel elever inte når målen i när de lämnar grundskolan.

2

2. Bakgrund

Nedan kommer en övergripande bakgrund att presenteras. I bakgrunden kommer NO som skolämne att presenteras. Kapitlet kommer även att behandla varför NO undervisning ska finnas i skolan. Vidare definieras läromedel som begrepp. Läroplanens föreskrifter om läromedel beskrivs, samt vilka faktorer som kan påverka val av läromedel. Avslutningsvis redogörs för uttalade förutsättningar och begränsningar i lärarnas val av läromedel.

2.1

Skolämnena NO

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) återfinns kursplaner för de ämnen som bedrivs i skolan. I Läroplanen presenteras vad undervisningen ska behandla för centralt innehåll. I det centrala innehållet (Skolverket, 2019) framgår det att undervisningen i ämnena kemi, fysik och biologi syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om kemiska, fysikaliska samt biologiska sammanhang, nyfikenhet på och intresse för att undersöka omvärlden. I det centrala innehållet (Skolverket, 2019) framgår det även att undervisningen ska bidra till att eleven utvecklar ett intresse för att veta mer om sig själva och naturen. Vidare går det att läsa i det centrala innehållet att genom undervisning i de naturorienterande ämnena ska eleverna ges möjlighet att ställa frågor om kemiska processer och materiens egenskaper och uppbyggnad utifrån, om fysikaliska företeelser och om naturen och människans sammanhang utifrån egna upplevelser och aktuella händelser. Det centrala innehållet föreskriver även att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att söka svar på frågor med hjälp av systematiska undersökningar (Skolverket,2019).

Vidare redogör det centrala innehållet (Skolverket, 2019) för att undervisningen ska ge eleverna möjligheter att använda och utveckla kunskaper och redskap för att formulera egna och granska andras argument i sammanhang där kunskaper i kemi, fysik och biologi har betydelse. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör energi, miljö, hälsa, teknik, naturbruk samhälle och ekologisk hållbarhet (Skolverket, 2019).

3

2.2

Varför naturorienterande ämnen i grundskolan?

När man i skolan pratar om de naturorienterande ämnena syftar man på biologi, kemi och fysik. Syftet med skolans undervisning i de naturorienterande ämnena är att eleverna ska utveckla kunskaper, förmågor samt nyfikenhet och intresse (Skolverket, 2019).

Enligt Areskoug et al. (2015) finns det flertalet argument för varför de naturorienterande ämnena i skolan är betydelsefulla. Författarna menar att genom att besitta naturvetenskapliga kunskaper kan vi bättre förstå det vi konfronteras med och använder i vår omvärld. Areskoug et al. framför även att naturvetenskapen har en viktig plats i vår debatt om miljö, energi och hälsa och att genom dessa kunskaper kan vi involvera oss i viktiga samhällsfrågor samt förhålla oss kritisk till olika slags information som finns i media och reklam (Areskoug et al. 2015).

Areskoug et al. framför ytterligare viktiga argument för varför man ska lära sig naturvetenskap i skolan:

- Naturvetenskap är en värdefull del av vår kultur liksom konst, litteratur och historia. - Det är viktigt för ekonomin att utbilda naturvetare och tekniker.

- Människan har nytta i sin vardag att kunna naturvetenskap.

- Det är viktigt att utveckla sin kunskap inom ämnet för att kunna delta i samhällsdebatter och medierapporteringar (Areskoug et al. 2015).

Sammanfattningsvis har de naturorienterande ämnena i skolan en betydande roll för elevers framtida engagemang och förståelse för viktiga samhällsfrågor och debatter. Ämnet ska även bidra till att utveckla de kunskaper, förmågor samt nyfikenhet och intresse som läroplanen beskriver.

2.3

Läromedel

Historiskt sett så började användningen av läroböcker i undervisningen i samband industrialiseringen. Tim- och kursplanerna styrde läroböckernas utformning och användning. I begreppet läromedel ingick inte bara läroböcker utan även planscher, herbarier och uppstoppade djur. Flera betydande författare engagerades i början av 1900-talet i läromedelsproduktionen, bland annat Selma Lagerlöf (Korsell, 2007).

4

Den definition av läromedel som NE (2020) presenterar innefattar läromedel som en resurs för lärande och undervisning, traditionellt innefattar det främst läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker, men även till exempel kulramar och anatomiska dockor. Numera innefattar läromedel även digitala resurser för informationshämtning, kommunikation och produktion av multimodala texter samt spel (NE, 2020). I den här undersökningen kommer det som lärarna använder som resurs för elevers lärande och undervisning att definiera begreppet läromedel. I undersökningen handlar det främst om läromedel i form av läroböcker, arbetsböcker, filmer, experiment, undersökningar och utomhusmiljön som resurs för lärandet.

Enligt SOU (1992:94) avses läromedel med sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål, vilket är den definition som används i förarbetena till den nuvarande läroplanen. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2011) definieras läromedel som ett redskap som lärare använder för att i undervisningen uppnå pedagogiska mål och en tidsenlig utbildning. I samband med skolreformerna i början av 1990-talet upphörde den statliga läromedelsgranskningen, som visserligen då det gäller naturorienterande ämnen hade avskaffats redan 1974. Ansvaret för läromedelsval och utvärdering av läromedel har i den målstyrda skolan överlämnats till skolorna själva, det vill säga till rektorer, lärararbetslag och/eller enskilda lärare.

2.4

Vad säger Läroplanen om läromedel?

I Läroplanen (Skolverket, 2019) föreskrivs inga direkta restriktioner om vilket läromedel som ska användas för att bedriva undervisning i svensk skola. Det som framkommer är att rektor ansvarar för att skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet för en tidsenlig utbildning (Skolverket,2019).

I Läroplanen (Skolverket, 2019) finns ett syfte formulerat, där eleverna genom systematiska undersökningar och genom praktiskt undersökande arbete i de naturorienterande ämnena ska ges möjlighet att utveckla färdigheter i att hantera såväl digitala verktyg som annan utrustning. Eleverna ska ges förutsättningar att söka svar på frågor med hjälp av olika typer av källor. På så sätt ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt tänkande kring sina egna resultat, andras argument och olika informationskällor. Genom undervisningen ska eleverna också utveckla förståelse för att påståenden kan prövas och värderas med hjälp av naturvetenskapliga arbetsmetoder (Skolverket, 2019).

2.5

Faktorer som kan påverka val av läromedel

5

Hon framför att den stora utmaningen för skolan i framtiden handlar om att ta hjälp av ny teknik och nya kommunikationsmönster, som dagens skolelever oftast redan behärskar, för att utveckla ny pedagogik och göra undervisningen mer stimulerande. Annars riskerar man att förlora i kampen om elevernas uppmärksamhet (Tiberg, 2007).

Skolinspektionens granskning (Skolverket, 2006 i Skolinspektionen 2011) visar att ansvaret för läromedelsval och utvärdering av läromedel har i den målstyrda skolan överlämnats till skolorna själva, det vill säga till rektorer, lärararbetslag och/eller enskilda lärare. En faktor som Skolinspektionens rapport visar är att dagens lärare litar på att läroböcker följer styrdokumentens riktlinjer. Detta kan innebära att urvalet och användning av läromedel är ojämnt och att valet av läromedel sker utifrån läromedlens utformning och layout snarare än på innehållsmässiga grunder (Skolverket, 2006 i Skolinspektionen 2011). En annan faktor för val av läromedel är att skolornas budget i alltför hög grad har kommit att styra läromedelsinköp och att detta förstärks av pedagogiska ideal som idealiserar en läromedelsfri undervisning (Skolverket, 2006 i Skolinspektionen 2011).

Enligt en undersökning som Skolvärlden gjorde bland 1500 lärare så visade det sig att sju av tio lärare själva ansvarar för inköp av läromedel (Stridsman, 2014). En faktor som presenterades som påverkande i valet av läromedel som undersökningen visade var tid. 54 procent av lärarna hade enligt undersökningen inte tid att i tillräckligt stor utsträckning hinna värdera och kvalitetsgranska läromedel. Resultatet visade även att var fjärde lärare inte alls hinner värdera och granska läromedlen. Granskningen visade att tidsbristen är störst för lärare i grundskolans tidigare åldrar. Skolverket kan med tydliga styrdokument ge stöd så att lärarna har något att förhålla sig till, dock menar Stridsman (2014) att detta inte hjälper om lärarna inte har tid att granska läromedlen. Författaren menar att det är viktigt att lärarna vet och kan avgöra vad som är ett bra läromedel. Stridsman menar att det ligger i lärarnas ansvar att välja vilket verktyg för lärande som passar undervisningen bäst och det är viktigt att de får tid till det (Stridsman, 2014).

6

2.6

Uttalade begränsningar

Enligt en kvalitetsgranskning som Skolinspektionen (2011) har utfört visar det sig att det är vanligt förekommande att undervisningen innehåller otidsenliga läromedel. Skolinspektionens (2011) granskning har vidare visat att drygt en tredjedel av de besökta skolorna inte ger eleverna tillgång till läromedel som är tidsenliga. På nästan hälften av skolorna har eleverna inte tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ämnet eller förmedlar en fast och sammanhängande bild av ämnet.

Granskningen visar även att ansvaret för att köpa in läromedel ligger nästan uteslutande hos de undervisande lärarna. Rektorerna styr visserligen läromedelsinköpen genom att ange de ekonomiska ramarna, men i praktiken är de relativt lite involverade i de faktiska inköpen och därmed i valet av läromedel (Skolinspektionen 2011).

Skolbesöken som Skolinspektionen genomfört visar att skolorna inte genomför några systematiska utvärderingar av läromedlen. Eleverna används i mycket få fall som en kunskapskälla kring läromedlens funktion och ges oftast inte heller möjlighet att utvärdera läromedlen eller delta, efter mognad och ålder, när skolan köper in eller tar fram nya läromedel (Skolinspektionen, 2011).

Nelson (2006) har framfört negativa infallsvinklar på hur läroboken används. Främst kritiserar författaren att läroböcker som läromedel i olika naturvetenskapliga ämnen och med olika åldersinriktning inte håller jämna steg med ämnesforskningen. Nelson (2006) menar också att det händer att läroboken inte är uppdaterad med avseende på forskningsresultat inom pedagogik och didaktik samt att kopplingen till den senaste kursplanen delvis saknas.

Skolinspektionens granskning (2011) visar sammanfattningsvis att läromedlen i dagsläget i allt för liten utsträckning anpassas till elevernas varierande förutsättningar och behov. En begränsning som Wikman (2004) framför gäller den optimala svårighetsnivån. I en klass varierar kapaciteten hos eleverna. Läroboken som läromedel är anpassad till en tänkt elevgrupp. Eftersom elevgruppen består av individer och läromedelsförfattare väljer en viss svårighetsnivå kan läroboken vara omotiverande genom att vara antingen för svår eller för lätt (Wikman, 2004).

7

beskrivningar hon fått av lärarna och styrdokumentens utsagor, där hon exempelvis kunde identifiera en betoning på vikten av lärarnas upplevda kompetens.

Effektiviteten av IKT som läromedelform i undervisningen beror enligt Haelerman (2017) främst på hur den tillämpas samt på vilken typ av inlärning som den används för. Effektiv användning av IKT förutsätter att digitala verktyg finns på plats samt att skolledare och lärare ser nyttan av IKT och är trygga i att använda den. Där det faktum att man har tillgång till IKT inte nödvändigtvis innebär att den används effektivt. Det är också viktigt att se IKT som ett redskap och inte som ett mål i sig (Haelerman, 2017)

2.7

Uttalade förutsättningar

Läromedlen kan utgöra en både selektiv och sammanhållande ram som styr undervisningen och befäster konsensus kring viss kunskap samt vissa perspektiv, normer och värderingar, detta är något som Skolinspektionen (2011) framför i sin granskning. Både själva ämnet och lärarens erfarenhet har enligt forskningen betydelse för i vilken grad läromedel blir styrande. Granskningen har visat att det finns en stor variation i undervisningen där variationen går från att inte alls använda tryckta läromedel till att låta ett enda tryckt läromedel vara helt styrande. Det senare tycks exempelvis i hög grad gälla för läromedel i matematik. Bortsett från den enskilda lärarens kompetens kan alltså läromedlen i sig antas vara en viktig faktor som påverkar elevernas resultat och, i kombination med övriga intryck i omgivningen, deras föreställningar om ämnet i fråga såväl som om världen och människorna som befolkar den. Detta i sin tur gör att det är av största vikt att innehållet i såväl som bruket av skolornas läromedel uppmärksammas (Skolinspektionen, 2011).

Wikman (2004) förespråkar lärobokens användning i skolan och menar att positiva resultat kan framkomma om läroböckerna lyckas orientera undervisningen mot de mål som läroplanen förutsätter. Han menar att läroboken har en viktig position i dagens skola även om digitala medier utvecklats och har många fördelar jämfört med traditionella läroböcker. I de digitala medierna finns möjlighet till inlärning genom rörliga bilder och med ljud ökar graden av konkretion. Han menar dock att det behövs också texter i digitala läromedel när abstraktionsnivån på den presenterade informationen stiger. Författaren menar att läroboken bidrar till att skapa utrymme för lärandet, exempelvis genom att underlätta studierna när elever byter skola eller när de är frånvarande på grund av sjukdom. Läroboken underlättar också elevens studier inför prov. Med hjälp av en bok som har innehållsförteckning och som ger möjligheter att snabbt bläddra mellan olika avsnitt vilket även skapar en helhetsuppfattning. Wikman (2004) menar också att lärobokens uppbyggnad bidrar till att organisera studierna för eleven (Wikman, 2004).

8

digitala verktygen ökar även möjligheten för läraren till individuell återkoppling till varje elev. Läraren ges möjlighet till ett ytterligare läromedel för att på ett lättillgängligt sätt få insyn i barnens utveckling för att utforma en arbetsplan för klassen.

Trots att dagens samhälle går mot en mer digitaliserad värld, både vad det gäller vardag och skola framför Oates (2014) i sin skrivit artikel Why textbooks count om det tryckta läromedlets relevans i undervisningen att det är viktigt att inte avfärda alla pappers-baserade läromedel när de digitala materialen får en större roll. Oates menar att många tryckta läromedel har spelat en avgörande roll när det gäller att förbättra undervisningens innehåll och att förlusten skulle bli stor om de genomtänkta läromedlen bortprioriteras (Oates, 2014). Oates (2014) framför i artikeln att läromedlen är utformade för att stödja pedagogiska metoder vilket ska leda till att läraren kan koncentrera sig på pedagogiken och utveckla ett intresse hos eleverna som leder till en effektiviserad undervisning. Oates (2014) menar att det tryckta läromedlet bör ses som en integrerad del av undervisningen med fokus att uppnå målen i läroplanen (Oates, 2014).

9

3. Teoretiskt perspektiv

I följande avsnitt kommer det teoretiska perspektiv som används i studien att presenteras.

3.1

PCK

PCK-begreppet kännetecknar lärares kompetens som en kombination av ämneskunskap och ämnesdidaktik. Enligt Shulman (1987) består lärarkompetens av kunskaper om ämne, om studenters lärande inom ämnet, om styrdokument, om syftet med och kontexten för kurser och utbildning samt av generella pedagogiska kunskaper och ämnesdidaktik. Shulman beskriver med PCK-begreppet lärares kompetens som en syntes där dessa delar smält samman till en enhetlig kompetens.

Figur 1.

Bild hämtad från:

https://furtheredagogy.wordpress.com/2015/12/28/the-tri-professional/ (2020-05-15)

10

Shulman har senare utvecklat sin modell och delat upp den i 6 processdelar där lärares olika förmågor behandlas.

1. Lärare behöver en förståelse för syftet med lektionen. Lärare behöver kunskap om ämnesområdet, vilken struktur som ska användas i undervisningen samt ha egna idéer för metoder och arbetssätt.

2. Lärare ska kunna omvandla första processens kunskaper till planering av lektionen. Lärare ska kunna tolka läroplanen och textböcker, ha kunskap om hur man presenterar nya områden och vilka metoder som kan användas. Dessutom krävs kunskaper om hur en lektion anpassas efter elevers förmågor och intressen.

3. Lärares förmåga att anpassa undervisningssituationen. Det är i denna process som de mest kritiska aspekterna av pedagogik inkluderas, nämligen lärares kunskap om val av arbetssätt, hur frågeställningar ställs samt hur man organiserar och hanterar klassrummet och elever under lektionen.

4. Lärares förmåga att kunna kontrollera elevers förståelse under lektionens gång. Processen behandlar även lärares kunskap att kunna bedöma elevers förståelse efter undervisningssituationen med hjälp av olika metoder och frågeställningar.

5. Lärares förmåga att kritiskt kunna analysera sitt eget och elevers arbete för att se vad som behöver utvecklas till nästa lektionstillfälle.

6. Lärares förmåga att kunna ta till sig av de nya erfarenheter man fått under de tidigare processdelarna och ta med sig detta till vidare lektionsplaneringar. Lärare ska kunna skapa en ny förståelse och få mer kunskap från tidigare erfarenheter för att sedan utveckla nya lektionsupplägg (Shulman, 1987)

11

4. Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att få ökade kunskaper om lärares inställning till läromedel i de naturvetenskapliga ämnena. För att ta reda på detta kommer arbetet utgå från följande frågeställningar

12

5. Metod

I det här kapitlet presenteras en beskrivning av den kvalitativa metod som den här studien utgår från. Vidare presenteras de etiska frågor som studien tagit hänsyn till. Därefter redogörs för studiens urval, genomförande och bearbetning av data som samlats in.

5.1

Kvalitativ metod

Syftet med arbetet är att få ökade kunskaper om lärares inställning till läromedel i de naturvetenskapliga ämnena. För att ta reda på lärares inställningar har en kvalitativ undersökning gjorts, där intervjuer ligger som grund för datainsamlingen. Enligt Ahrne (2015) går vissa frågor endast att få svar på genom kvalitativa studier. Dessa frågor rör framför allt människors upplevelser av olika saker eller deras syn på verkligheten. I denna studie är avsikten att ta reda på vad lärare har för inställning till NO och hur inställningen i sin tur påverkar hur lärare väljer läromedel. Genom den kvalitativa metoden, med intervjuer som grund, får lärarna utrymme att framföra sina åsikter. Forskaren är intresserad av att beskriva, förklara och tolka menar Ahrne (2015).Stukát (2011) menar att i en kvalitativ studie är det forskarens uppgift att tolka och försöka finna förståelse till de resultat som framkommer från det insamlade materialet. I den kvalitativ studie som utförts här har syftet varit att utgå från att verkligheten kan uppfattas på flertalet olika sätt och att det därmed inte behöver finnas en entydig och objektiv sanning.

Studien har genomförts genom semistrukturerade intervjuer (Bilaga 2) som har karaktäriserats av att intervjun inleds med öppna frågor som succesivt blir mer avsmalnade och mer detaljerade. Enligt Patel och Davidsson (1994) samt Kylén (1994) är detta ett vanligt sätt att starta en intervju på.

5.2 Urval och genomförande

Mitt urval av intervjupersoner har riktat sig mot lärare i årskurs 1-3 som bedriver undervisning i NO. För att nå dessa intervjupersoner har jag kontaktat lärare i närområdet för att undersöka om de vill ställa upp. Jag har försökt att hitta lärare som arbetat sammanhängande i årskurs 1,2,3 för att få ett urval där jag vill undvika att få svaret ”Det var längesedan jag arbetade med det”.

13

kontaktat intervjupersoner som jag tidigare haft kontakt med. Enligt Bryman (2011) är det vanligt med bekvämlighetsurval i kvalitativa studier, då målet med studien är att göra en mer ingående analys och frågor om represenatativet är då inte lika viktiga som i en kvantitativ undersökning.

I undersökningen ingick två återkommande begrepp. Dessa är begreppen klasslärare och ämneslärare. För att underlätta förståelsen av dessa begrepp presenteras de nedan. När intervjuer har genomförts, har detta gjorts med sex olika lärare. Tre av dessa är ämneslärare och tre av dessa är klasslärare. Med ämneslärare innebär det i detta fall att läraren har blivit anställd för att undervisa i specifika ämnen, i detta arbete innefattar det lärare som undervisar i matematik och NO. Lärarna undervisar alltså i en eller flera klasser men enbart i dessa ämnen. De tre resterande lärarna arbetar som klasslärare. De har en klass och undervisar i alla teoretiska ämnen som undervisningen ska innefatta.

Nedan presenteras samtliga informanter med deras fiktiva namn, ålder, om de arbetar på en kommunal skola eller friskola, hur många år de har arbetat som behöriga lärare, vad de har för utbildning, hur många år de arbetat på sin nuvarande arbetsplats, om de är ämneslärare eller klasslärare samt vart intervjun har genomförts.

Intervju 1 - Ann

Lärare 1 kommer att benämnas som Ann. Hon är 33 år gammal och arbetar på en friskola i en mellanstor stad. Ann är utbildad grundlärare F-6 och har 9 år i yrket. Ann har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i 9 år. Anna arbetar som ämneslärare i MA/NO. Intervjun har genomförts på Anns arbetsplats.

Intervju 2 - Bo

Lärare 2 kommer att benämnas som Bo. Han är 29 år gammal och arbetar på en friskola i en mellanstor stad. Bo är utbildad grundlärare F-3 och har 3 år i yrket. Bo har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i 3 år. Bo arbetar som ämneslärare i MA/NO. Intervjun har genomförts på Bos arbetsplats.

Intervju 3 - Carin

Lärare 3 kommer att benämnas som Carin. Hon är 50 år gammal och arbetar på en friskola i en mellanstor stad. Carin är utbildad grundlärare 1-7 och har 10 år i yrket. Carin har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i 5 år. Carin arbetar som ämneslärare i MA/NO. Intervjun har genomförts på Carins arbetsplats.

Intervju 4 – Disa

14 Intervju 5 – Eva

Lärare 5 kommer att benämnas som Eva. Hon är 47 år gammal och arbetar på en kommunal skola i en liten kommun. Eva är utbildad grundlärare F-3 och har 4 år i yrket. Eva har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i 4 år. Eva arbetar som klasslärare. Intervjun har genomförts på Eva arbetsplats.

Intervju 6 – Fia

Lärare 6 kommer att benämnas som Fia. Hon är 60 år gammal och arbetar på en kommunal skola i en liten kommun. Fia är utbildad lågstadielärare 1-3 och har 30 år i yrket. Fia har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i 4 år. Fia arbetar som klasslärare. Intervjun har genomförts på Fias arbetsplats.

5.3

Etiska frågor

I min studie har jag tagit hänsyn till de allmänna huvudkraven som Vetenskapsrådet (2002) presenterar. I studien har jag bland annat utgått från informationskravet, detta har jag genom att informerat mina intervjupersoner om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Deltagarna informerades också om att deltagandet i studien var frivilligt och deltagarna genom hela studien är anonyma. Genom samtyckeskravet som Vetenskapsrådet (2002) skrivit fram ska deltagare i en undersökning ha rätt att själva bestämma över sin medverkan. Samtyckeskravet behandlas i min studie då deltagarna jag i ett tidigt stadium i arbetet kontaktat dem för att se om de vill ställa upp i intervjun samt genom att informera om att intervjun är frivillig. Under hela förloppet har intervjupersonerna haft möjlighet att lämna avböja från intervjun. Konfidentialitetskravet innefattar att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att respondenterna har informerats om att de har rätt att vara anonyma i sitt deltagande i studien. Namnen i studien är påhittade vilket medför att det inte är möjligt att ta reda på vem som svarat. Jag har efter insamlat material sparat detta där endas jag har tillgång till materialet. Samma sak gäller nyttjandekravet där uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). När arbetet färdigställts kommer insamlade källdata raderas i enlighet med nyttjandekravet.

5.4

Studiens reliabilitet och validitet

15

intervjuerna ska se likadana ut för alla inblandade och att alla intervjupersoner ska ges samma möjlighet. På så sätt menar författaren att det är svårt att undersöka tillförlitligheten för en kvalitativ studie där man undersöker människors uppfattning eftersom vi människor är föränderliga. Jag inser därför att det är svårt att mäta reliabiliteten för min studie då den har syftet att undersöka lärarnas inställning till och hur den inställningen påverkar deras val av läromedel i NO. En risk vid intervjustudie är misstolkningar kan förekomma av något som har sagts. Genom att jag haft möjlighet att flertalet gånger kunnat lyssna på informanternas svar då jag har använt teknisk utrustning för ljudupptagning vid samtliga intervjuer är min förhoppning är att tillförlitligheten i min studie höjs. Det andra centrala begreppet validitet handlar enligt Svensson och Starrin (1996) istället om huruvida man har mätt det som var avsett att mäta. Validitet handlar om att kunna redogöra för de val man har gjort av exempelvis datainsamling, samt att diskutera hur de kan komma att påverka det slutgiltiga resultatet (Kvale och Brinkmann, 2014). Jag har i processen varit tydlig mot informanterna från första början med vad jag ämnade undersöka, det vill säga deras inställning, erfarenhet och åsikter. Det är också av stor vikt att jag som intervjuare behåller en neutral och objektiv roll. Detta för att inte mina åsikter på något sätt avspeglar sig på intervjun då det skapas en risk att informanterna påverkas och svarar något för att behaga mig. Då är det inte nödvändigtvis längre informanternas åsikter som har förmedlats. Jag anser att min intervjuguide var till stor hjälp under studien då den gav lärarna i studien samma möjlighet att diskutera samma frågeställningar.

5.5

Bearbetning och analys

Intervjuerna spelats in via inspelningsapplikation på en telefon. Direkt efter varje intervjutillfälle har jag transkriberat intervjuerna och sammanfattat dem utifrån studiens forskningsfrågor. Enligt Fejes och Thornberg (2015) finns det flertalet möjligheter för att analysera kvalitativa data. Ett alternativ är att insamlad data kodas i olika kategorier vilket görs genom att likheter och skillnader analyseras för att sedan struktureras i kategorier med syfte att reducera stora textmassor. I denna process har jag börjat med att läsa samtliga svar på en fråga i taget och letat efter gemensamma nämnare. I de fall där lärarna svarar om samma saker på olika sätt eller där vissa nyckelord med relevans för möjligheten att besvara forskningsfrågorna samlas dessa i en kategori. Nyckelorden och kategorierna som används i denna studie är:

Nyckelord Kategori

16

Eget material Läromedel

Film Läromedel Undersökningar Läromedel Läroböcker Läromedel Engagemang Klasslärare-Ämneslärare Tid Klasslärare-Ämneslärare Prioritering Faktor

Gemensamt material Faktor Experimentmaterial Faktor Fördelar

Nackdelar

Denna metod är vald för att finna likheter samt skillnader i resultatet från intervjuerna. Genom kodning menar Kvale och Brinkmann (2014) att man läser genom texterna och bryter ner, undersöker, jämför och kategoriserar data. Resultatet från intervjuerna behandlades och komprimerades till kategorier utifrån innehållet i intervjuerna. Har läraren pratat om tid har jag jämfört dessa med de andra intervjuerna som har liknande svar och sedan lagt dessa i samma kategori. Detta för att underlätta sökandet av samband och skillnader i intervjusvaren. Allt insamlat material redovisas inte i resultatdelen utan endast de delar som jag bedömt varit relevanta för studien. Rennstam och Wästerfors (2015) skriver om analys av kvalitativa data och nämner representationsproblemet vilket innebär att det inte är möjligt att lyfta fram allt i ett resultat i sin helhet. Insamlade data behöver reduceras så endast det väsentliga finns kvar men att detta inte får påverka det komplexa i den insamlade datan. I denna studie har jag valt att lyfta det resultat som kan ha relevans för att få svar på de ställda forskningsfrågorna. Vidare har jag valt att inte redovisa varje enskilt svar från intervjupersonerna utan de har som nämnts sorterats in i ett antal övergripande svarskategorier som redovisas löpande i resultatet.

I min studie utgår jag från Shulmans PCK-modell för att analysera intervjusvar från lärare om deras inställning till NO och hur inställningen påverkar valet av läromedel. Resultatet från intervjufrågorna i studien ställs i förhållande till processdelarna i Shulmans modell i diskussionen. Nedan presenteras hur intervjufrågorna är kopplade till respektive forskningsfråga samt förhållandet till PCK.

17

även behöver kunskap om ämnesområdet, vilken struktur som ska användas i undervisningen samt ha egna idéer för metoder och arbetssätt. Men även den andra processdelen där lärare ska kunna omvandla första processens kunskaper till planering av lektionen. Lärare ska även kunna tolka läroplanen och textböcker, ha kunskap om hur man presenterar nya områden och vilka metoder som kan användas. Processdelen innefattar kunskaper om hur en lektion anpassas efter elevers förmågor och intressen. Alla dessa delar är en del av vilket intresse läraren har till de ovanstående delarna. Genom att identifiera lärares inställning till NO-ämnet kan lärares kunskap om ämnesområdet även identifieras samt hur inställningen påverkar strukturen i undervisningen. Genom att identifiera inställningen till NO kan även påverkan av egna idéer för metoder och arbetssätt synliggöras.

Den första forskningsfrågan kopplas även till intervjufrågorna 8-14 där fokus har varit på vilka läromedel som använd och hur inställningen påverkar valet av läromedel. Även här behandlas de två första delarna av PCK. Processdel tre i PCK innefattar lärares förmåga att anpassa undervisningssituationen. Det är i denna process lärares kunskap om val av arbetssätt, hur frågeställningar ställs samt hur man organiserar och hanterar klassrummet och elever under lektionen. Genom att identifiera inställningen kan det även resultatet kopplas till engagemanget av valet av arbetssätt och hur undervisningen organiseras. Den första forskningsfrågan innefattar vilket läromedel läraren väljer att använda men även hur inställningen påverkar valet av läromedel. Processdel fem i PCK innefattar lärares förmåga att kritiskt kunna analysera sitt eget och elevers arbete för att se vad som behöver utvecklas till nästa lektionstillfälle. Genom en identifierad inställning och engagemang som intervjufrågorna behandlar kan den kritiska aspekten i del fem ställas i förhållande studien.

18

läroplanen och textböcker, ha kunskap om hur man presenterar nya områden och vilka metoder som kan användas. Dessutom krävs kunskaper om hur en lektion anpassas efter elevers förmågor och intressen. Även här måste lärarnas intresse, ämneskunskap identifieras för att bli samspelta med de delar som Shulmans process innefattar. Den femte processdelen innefattar lärares förmåga att kritiskt kunna analysera sitt eget och elevers arbete för att se vad som behöver utvecklas till nästa lektionstillfälle. Den processdelen som Shulman presenterar går även att kopplas ihop med forskningsfråga två och intervjufrågorna 15-20. Även här bör stöd för att identifiera bland annat stödet för utveckling av kritisk analysförmåga hos lärare.

19

6. Resultat

I kapitel 6 redovisas det som framkommit under de sex intervjuerna om inställningen till och valet av läromedel i NO-undervisningen. Jag har valt att dela in resultatet utifrån i fyra olika kategorier, 6.1. Lärares inställning till NO, 6.2. Vilka läromedel används och hur påverkar lärarens inställning processen av val av läromedel och eftertanken varför man väljer ett specifikt läromedel, 6.3. Övriga faktorer som påverkar valet av läromedel i NO samt 6.4 Fördelar och nackdelar med uttalade läromedel.

6.1 Ämneslärare och klasslärares inställning till NO

6.1.1 Inställning - Egenintresse

Ann, Bo och Carin arbetar alla tre som ämneslärare i matematik och NO. De har alla gemensamt ett stort intresse för NO. Det framkommer även att Eva som är klasslärare har uttryckt ett intresse för NO. Bo har utryckt att:

”Jag blir mer och mer intresserad hela tiden. Jag tycker att det är ett roligt ämne när man sätter sin in i det. Det finns möjlighet till praktiska saker som experiment och så vilket jag uppskattar och tycker är roligt.” (Bo)

Disa och Fia arbetar som klasslärare men har uttryckt ett bristande intresse för ämnet. Disa uttrycker att:

”Jag har ganska lågt intresse av naturvetenskap. Det är inget ämne som jag brinner för.” (Disa)

Av intervjuerna framkom det att fyra av de sex intervjuade lärarna har ett större intresse för biologi än för kemi och fysik. I arbetet med NO är intresset att arbeta med djur, natur och människan dominerande. Av de fyra lärarna som menar att intresset för biologi är störst menar de även att ämnena kemi och fysik är svårare. De uttrycker att svårigheten ligger både i att själv förstå ämnet och att få eleverna att förstå.

6.1.2 Inställning - Ämneskunskap

Lärarna har även uttryckt en osäkerhet om de tycker att kemi-och fysikundervisningen är ointressant eller om det är ämneskunskapen som är bristande. Men de framställs som de svåraste ämnena inom naturkunskapen och därmed blir det en intressekonflikt och därmed bortprioriterade ämnen inom NO. Bo har under sin intervju uttryckt att

”Jag anser att man får ett minskat intresse för saker som är svåra att begripa. Jag tycker att inriktningen biologi är lite svårare och ha ämneskunskap kring naturen och blommor och inspirera eleverna i då jag inte själv tycker att ämnet är så intressant.” (Bo)

20

De flesta av lärarna uttrycker att NO är ett roligt ämne när man fördjupar sig i det. Bo och Eva lyfter särskilt kemi och fysikundervisning som intressant där de menar att det finns möjlighet till praktiska saker som experiment vilket de uppskattar. Ann, Bo, Carin och Eva har samtliga uttryckt ett stort intresse för NO, de har alla framfört att NO är ett ämne som hela tiden uppdateras vilket gör att det gäller att hålla sig uppdaterad och att de hela tiden får lära sig nya saker. De lyfter att varje gång man går igenom ett område eller går igenom samma område så lär man sig något nytt och blir mer säker på det.

6.1.3 Inställning - Planering

Fem av sex av de intervjuade lärarna anser att det är svårare att planera och bedriva NO-undervisning än andra ämnen. Ann, Carin, Disa, Eva och Fia menar att svårigheterna beror på att det är svårare att hitta läromedel i NO än i andra ämnen. Ann har framfört att hon i dagsläget inte arbetar utifrån någon lärobok, vilket gör att det blir en extra del att man ska komma på själv och inte bara följa den ordningen som är i boken exempelvis. Hon menar även att det kan vara svårt att veta vad man ska göra när i vilken årskurs, det skulle behövas en tydlig röd tråd på skolan vilket skulle underlätta undervisningen. Carin framför att NO-undervisningen kräver mer variation och det är mer som ska behandlas än i det andra ämnet som hon undervisar i, därför är det svårare att planera så att allt kommer med i undervisningen. Hon lyfter även tryggheten i ämnet, att hennes ämneskunskap i NO kan vara bristande. Hon känner sig tryggare med sin kunskap i matematik vilket gör att hon även är tryggare i planeringen av det ämnet. Disa uttrycker att:

”Jag tycker att det är mycket svårare att planera och bedriva NO-undervisning än andra ämnen, vilket främst beror på mitt eget intresse i ämnet då jag är inte så intresserad av NO” (Disa)

Det problem som både Ann och Disa framför är att det inte finns lika mycket läromedel att plocka ur, i svenskan finns det flera olika böcker där varje barn har en egen bok, så är det inte i NO, att det finns läsebok och arbetsbok. Eva menar att rektor inte prioriterar NO-ämnena vilket i sin tur gör att hennes planering i NO inte är prioriterad. Hon menar att i NO går det oftast åt praktiskt material i för att kunna visa hur någonting fungerar rent praktiskt och innan man har byggt upp den banken så krävs det en hel del, både tid och engagemang och struktur, och de delarna har Eva inte upplevt funnits på någon skola. Det innebär att det blir svårare att planera och bedriva NO-undervisning. Hon nämner också att i matematiken finns det olika slags praktiskt och konkret material för eleverna att använda men att NO inte alls är prioriterad, varken av rektor eller lärare.

Bo är den enda i undersökningen som anser att det är lättare att planera och bedriva NO-undervisning än andra ämnen. Bo har framför att:

21

6.1.4 Inställning - Valfrihet

Ann, Bo och Carin, som alla är ämneslärare menar att planeringen är mer inspirerande även om den är svårare, just för att de har större valmöjligheter att bestämma själv hur det ska se ut. I planeringen av NO upplever de en större valfrihet i val av läromedel, material och varierade undervisningsmetoder. De menar också att finns möjlighet att vara kreativ och göra något, man får sätta sig in i området tillsammans med eleverna. Som lärare behöver man inte besitta alla svar utan det är något som man söker upp och tar reda på tillsammans, vilket gör att NO:n är inspirerande. Carin menar att:

”Jag tycker att planeringen är mer inspirerande, då det finns en större möjlighet till variation. Eftersom jag måste själv, på vissa områden läsa in sig så tycker jag att det är mer inspirerande.” (Carin)

Alla de intervjuade klasslärarna har framfört att om de endast skulle planera MA/NO och hade haft mer tid att sätta sig i ämnet så hade det funnit möjlighet att ha en kreativ och inspirerande undervisning. Disa, Eva och Fia upplever att det är många delar i NO:n som ska planeras och behandlas och det är så korta arbetsområden men att det inte finns tillräckligt med tid. De upplever att undervisningen känns framstressad.

6.2 Vilka läromedel används och hur påverkar lärarens inställning

processen av val av läromedel och eftertanken varför man väljer

ett specifikt läromedel?

6.2.1 Eget material

Både Ann och Bo har läroböcker att tillgå på sina skolor, men de har valt att inte använda dem då de upplever att böckerna inte behandlar det som står i läroplanen, avsnitten är korta och ger inte en djupare inblick i området som ska behandlas. Bo använder inte arbetsboken utan använder endast läseboken som hör till läroböckerna och gör eget material till.

22

6.2.2 Film

Alla deltagande intervjupersoner menade att de relativt ofta använde film som läromedel i sin undervisning. Det läromedlet som används mest i Disas undervisning är film, anledningen till det är att hon inte känner sig så kunnig i området att hon kan stå och prata fritt och hålla i lektioner. Disa menar då att:

”Det finns människor som är duktigare än mig i området som framställt läromedel i form av exempelvis film som då täcker mer av undervisningen än vad jag själv hade åstadkommit. Jag tror att det ger eleverna mer att se på film än att läsa i en bok.” (Disa)

6.2.3 Undersökningar

Ann och Bo utför ofta undersökningar i sin undervisning. De lyfter dessa undersökningar som väldigt enkla undersökningar då de genomförs i klassrummet i brist på NO-sal. Både i Ann och Bos undervisning kan det ofta bli att de som lärare får visa och eleverna får observera. Ann och Bo säger att undersökningarna hålls enkla och att ibland får eleverna jobba två och två eller enskilt. Det händer också att gruppen delas i två grupper och sedan gör de samma sak i båda grupperna, detta kräver dock mer än en vuxen. Ibland sker även undervisningen utomhus.

”Vi har ofta undersökningar i undervisningen, oftast är det jag som lärare som genomför en undersökning och alla barnen får sitta på sin plats och observera. Det är väldigt enkla undersökningar som genomförs, det kan vara att observera en isbit.” (Ann)

I intervjun säger Disa att hon i tanken på undervisning ofta inkluderar experiment och undersökningar men att detta oftast blir bortprioriterat när undervisningen väl äger rum. Anledningen till detta är att:

”Ibland när man exempelvis ska arbeta med undersökningar så upplever jag att det kan ta längre tid att leta och hitta material än hela lektionstiden vilket gör att jag oftast väljer bort den formen av läromedel.” (Disa)

6.2.4 Läroböcker

Carin använder sig mest av läroböcker kombinerat med arbetsböcker. Hon arbetar hela tiden utifrån dessa böcker och kombinerar detta med experiment som finns i boken. Även Eva som mestadels undervisar läroboksstyrt, inkluderar även hon experiment i sin undervisning när det finns möjlighet. Eva använder sig framförallt av en lärobok med tillhörande arbetsböcker. Hon påtalar att eleverna dock inte har varsin arbetsbok utan att Eva har skapat egna arbetsböcker.

23

Disa nämner att skolan har en klassuppsättning läseböcker i NO vilka kan användas i hennes undervisning i vissa fall men att det är sex klasser som ska dela på dessa. Disa framför att hon inte har tid och möjlighet att leta efter dem och vilken klass som har böckerna just den dagen. Även Eva och Fia har framfört att detta är ett problem i den verksamheten de arbetar i.

Den största anledningen till att Ann och Bo gör sitt eget material är att det egentligen inte i dagsläget finns ett läromedel i form av böcker som de uppskattar. En ytterligare bidragande faktor som Ann och Bo nämner är att de läroböckerna som finns på respektive lärares arbetsplats är inget som de vill använda och det är inte läroböcker som de skulle valt om de haft möjlighet att påverka i dagsläget.

6.2.6 Klasslärare - Ämneslärare – Tid

I frågan om möjligheten till mer tid till valet av läromedel om man är ämneslärare respektive klasslärare menar lärarna i undersökningen att en av de största faktorerna som är bristfällig i dagsläget är tid. Genom att vara klasslärare ska fler lektioner planeras och därmed skulle den tiden till planeringen av NO bli mindre och därmed skulle engagemanget minska. Uttalade fördelar med att vara ämneslärare är att det finns mer tid till att lära sig ett specifikt läromedel och bli väldigt kunnig i NO-ämnet. En ytterligare uttalad fördel är att ämneslärare har större möjlighet att förbereda sig för lektioner. Det har uttalats att det finns fördelar både när det gäller vilket läromedel man ska använda och hur man ska få ut det mesta av läromedlet. Detta för att eleverna ska förstå vad man gör för dagen, men också i det långa loppet. Genom att vara ämneslärare har man förutsättningen att vara förberedd på vad man ska göra vid de aktuella tillfällena och vilket läromedel som då passar bäst. Eva menar att om hon hade varit ämneslärare hade hon:

”Hade jag varit ämneslärare hade jag haft mer tid att fördjupa sig i fler läromedel och mer i varje område. Man skulle ha mer tid att undersöka om den valda filmen är värd att se, gör filmen en bättre förklaring än vad jag kan ge själv. Medan när man är klasslärare så tar man den första bästa filmen för att bara få till någon slags undervisning kopplat till ämne” (Eva)

6.3 Vilka övriga faktorer påverkar valet av läromedel i NO?

6.3.1 Faktor – Prioritering

24

intervjuade lärarna som framför att på hennes arbetsplats har ekonomi inte varit ett problem. Fia menar däremot att:

”Den främsta förbättrade valmöjligheten som skulle kunna finnas är om det fanns mer pengar, ibland väljer man en billig bok framför en bra bok. Man tar en klassuppsättning och användas av sex klasser, det är inte alltid optimalt. Så en förbättrad valmöjlighet skulle ju kunna vara att prioriterades fler och bättre böcker.” (Fia)

6.3.2 Faktor – Gemensamt läromedel

I intervjun har lärarna fått funderat på vad förbättrande valmöjligheter skulle kunna vara och vad dessa skulle innebära. Ann och Bo framför att ett gemensamt läromedel i form av läsebok och arbetsbok hade varit en förbättrad valmöjlighet. Ett gemensamt läromedel skulle innebära en positiv effekt då det skulle frigöra tid för lärarna. Om det är bra och genomtänkta läroböcker blir men mer säker på att det man ska får med utifrån läroplan och kursplan är med i läromedlet. Genomtänkta läroböcker skulle även bidra till att man har förutsättning att välja läroböcker där illustrationer fångar upp och skapar intresse för eleverna.

6.3.3 Faktor – Experimentmaterial

Carin, Disa och Eva har alla framfört en förbättrad valmöjlighet i förutsättningar av experimentmaterial. Ett större utbud av experimentmaterial med instruktioner, någonstans där det finns uppställt olika lådor där man kan låna och ställa tillbaka utefter behov i undervisningen skulle innebära att eleverna skulle tycka att NO-undervisningen det var roligare. Ann, Carin och Eva har de alla framfört att en förbättrad valmöjlighet som skulle kunna finnas är en kemisal, en sal där det finns tillgång till vatten och yta att arbeta på. Det skulle underlätta otroligt mycket vid experiment.

6.4 Vad finns det för fördelar och nackdelar med de uttalade

läromedlen?

6.4.1 Fördelar

”Fördelen med att göra eget läromedel är att det är väldigt fritt och man kan göra det som passar för stunden, för dagen eller för temat som man jobbar med. Man kan tänka utanför ramarna, om jag märker att den här klassen måste träna extra på något speciellt så kan jag ge gruppen förutsättningar att göra det.” (Ann)

Även Bo framför att:

”Genom undervisning med eget läromedel får barnen får göra mycket olika, både läsa, skriva, göra experiment och undersökningar, både inomhus och utomhus.” (Bo)

25

innehåller även exempel på färdiga experiment. Läromedlet är varierande och ger utlopp för många olika arbetsmetoder. De uppfyller delarna från läroplanen, läromedlet är även tidsnära och elevnära. Även Eva som använder läroböcker menar att i läromedlet hon använder idag har bra illustrationer, både i läroböckerna och i filmerna de ser vilket bidrar till öka lust till inlärning hos eleverna.

6.4.2 Nackdelar

De nackdelar med de läromedel lärarna använder som uttalas i intervjuerna är bland annat att Ann och Bo menar att i och med att de gör eget läromedel så finns alltid risk att man missar något som ska undervisas i och att det kan kopplas till en intressefråga. Det kan också bli att undervisningen inte alltid är förankrad i styrdokumenten. Ann och Bo framför att det finns en risk att man gör det man själv tycker om mest. En ytterligare nackdel som Bo framfört är att läroboken han har tillgång till inte är uppdaterad. Han menar också att för att få ihop undervisningen med eget material måste man ha en struktur och man måste ge det tid och tycka att det är roligt, där det även kan bli en intressekonflikt. Bo har även framfört att genom att göra sitt eget material och inte ha struktur och ordning kan bidra till att det kan det bli väldigt spretigt och undervisningen blir förvirrande för eleverna. Disa och Eva menar att en förekommande nackdel med läroböckerna som finns på skolorna är att det inte täcker upp allt, utan de måste alltid komplettera med något annat. Disa tycker inte heller att det aktuella läromedlet behandlar alla delar som krävs, exempelvis när det kommer till dokumentation, eleven ska kunna jämföra sina och andras resultat av undersökningar. Detta är något som Disa upplever är svårt i sin undervisning då hon sällan gör experiment och säger sig sakna förutsättningar för det. Fia har framfört att:

”En nackdel med läroböckerna hon använder i sin undervisning är att det är skapade för hela årskurs 1-3, det är för stor skillnad på nivån, i ettan blir det väldigt mycket text med svåra frågor medans i åk 3 blir det för lätt text och för lätta frågor, vilket gör att man kan inte helt förlita sig på lärobok med kompletterande arbetsbok.”

7. Diskussion

26

7.1 Resultatdiskussion

Jag har strukturerat upp resultatdiskussionen utifrån forskningsfrågorna samt kopplat det mitt teoretiska ramverk PCK och Shulmans sex processdelar.

Syftet med studien var att undersöka vad sex lågstadielärare har för inställning till NO och hur de arbetar med läromedel i NO. Där följande forskningsfrågor var huvudfokus för studien:

- Vad har ämneslärare och klasslärare för inställning till NO?, vilka läromedel används och hur påverkar lärarens inställning processen av val av läromedel? - Vilka övriga faktorer påverkar valet av läromedel i NO?

7.1.1 Vad har ämneslärare och klasslärare för inställning till NO?, vilka

läromedel används och hur påverkar lärarens inställning processen

av val av läromedel?

27

Enligt Shulmans (1987) andra del i PCK motellen behöver lärare kompetensen att kunna omvandla första processens kunskaper till planering av lektionen. Lärare ska kunna tolka läroplanen och textböcker, ha kunskap om hur man presenterar nya områden och vilka metoder som kan användas. Dessutom krävs kunskaper om hur en lektion anpassas efter elevers förmågor och intressen. Även om de flesta lärare i undersökningen anser att NO är ett svårt område att planera så menar alla ämneslärare att NO-undervisningen är mer inspirerande än andra ämnena. Ämnet bidrar till större valmöjligheter att bestämma själv hur undervisningen ska se ut. I planeringen av NO upplever de en större valfrihet i val av läromedel, material och varierade undervisningsmetoder. På frågan om vilket läromedel lärarna använder har svaren varit varierande, allt från att lärarna arbetar med eget material till att de gör undersökningar, arbetar med läroböcker eller ser på film. I läroplanen som Skolverket (2019) presenterat står det att undervisningen i NO ska ge eleverna möjligheter att använda och utveckla kunskaper och redskap för att formulera egna och granska andras argument i sammanhang där kunskaper i kemi, fysik och biologi har betydelse. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör de olika delarna som NO-undervisningen ska omfatta.

28

Ovanstående faktorer är även något som påverkar lärares möjlighet till att anpassa undervisningssituationen. PCKs tredje del innefattar enligt Shulman (1987) lärares förmåga att anpassa undervisningssituationen. Det är i denna process som Shulman menar att de mest kritiska aspekterna av pedagogik inkluderas, nämligen lärares kunskap om val av arbetssätt, hur frågeställningar ställs samt hur man organiserar och hanterar klassrummet och elever under lektionen. En fördel med att göra eget läromedel uttrycks som att det är väldigt fritt och man kan göra det som passar undervisningssituationen för dagen eller för temat som man arbetar med. Lärarna kan använda sin kunskap till valet av arbetssätt och därmed tänka utanför ramarna och genom ett arbetssätt med eget läromedel får barnen en varierad undervisning. Detta är något som Skolinspektionens granskning (2011) och Wikman (2004) menar att läromedlen gör i allt för liten utsträckning. En ytterligare fördel som är uttalad är användandet av läroböcker, där alla NO-ämnen ingår i samma bok. Läroböckerna uppmanar till en varierande undervisning som ger utlopp för att arbeta med olika metoder. Genom undervisningen i NO ska eleverna enligt det som föreskrivs i Läroplanen (2019) utveckla förståelse för att påståenden kan prövas och värderas med hjälp av naturvetenskapliga arbetsmetoder.

29

Nelson 2006) anser att en fördel med en lärobok som läromedel är att elever har all fakta samlad på ett ställe. På detta sätt sparas tid som annars hade behövts för att leta reda på motsvarande information. Nelson (2006) menar dock att detta förutsätter att boken täcker kursplanens innehåll. Även fast läroböcker finns som läromedel på arbetsplatserna så används de inte alltid då de har upplevts att böckerna inte behandlar det som står i läroplanen. Detta är även en faktor som skolinspektionens rapport visar, då lärare litar på att läroböcker följer styrdokumentens riktlinjer. Både urval och användning av läromedel i relation till utbudet på den avreglerade läromedelsmarknaden, sker sporadiskt utifrån läromedlens utformning och layout snarare än på innehållsmässiga grunder (Skolverket, 2006 i Skolinspektionen 2011).

30

utvärderingar av läromedlen. Eleverna används i mycket få fall som en kunskapskälla kring läromedlens funktion och ges oftast inte heller möjlighet att utvärdera läromedlen eller delta, efter mognad och ålder, när skolan köper in eller tar fram nya läromedel (Skolinspektionen, 2011). Genom att vara ämneslärare menar lärare i undersökningen att det skulle finnas möjlighet att fördjupa sig i fler läromedel och mer i varje ämnesområde. Detta skulle då behandla Shulmans (1987) femte del i PCK som innefattar lärares förmåga att kritiskt kunna analysera sitt eget och elevers arbete för att se vad som behöver utvecklas till nästa lektionstillfälle för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt.

Shulman (1987) har även framfört att lärare ska ha förmåga att kunna ta till sig av den sjätte processdelen av PCK där nya erfarenheter man fått under de tidigare processdelarna och ta med sig detta till vidare lektionsplaneringar. Lärare ska kunna skapa en ny förståelse och få mer kunskap från tidigare erfarenheter för att sedan utveckla nya lektionsupplägg (Shulman, 1987). Detta är något som jag upplevt av intervjuerna kan vara en svår process i NO-undervisningen. Det finns många faktorer som påverkar för att läraren ska ha möjlighet till att skapa ny förståelse, kunskap och utveckla förmågan för vilka läromedel som finns och hur de används. I Shulmans process handlar det om att läraren ska ha förmågan, i många fall finns säkerligen förmågan där, men hur arbetar man för att använda förmågan? Här kommer intressefråga, ämneskunskapsfrågan, resursfrågan, den ekonomiska frågan att bli stora faktorer för hur PCK utvecklas.

7.1.2 Vilka övriga faktorer påverkar valet av läromedel i NO?

31

inte varit tillgängligt. Det innebär att det blir svårare att planera och bedriva och utveckla NO-undervisning. Inställställningen till NO är bristfällig och inte prioriterad, varken av rektor eller lärare. I läroplanen framgår dock att det är rektorns ansvarar att skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, själva ska kunna söka och utveckla kunskaper och att lärarna ges aktivt stöd och har tillgång till och förutsättningar att använda läromedel (Skolverket,2019). Av undersökningen framgår det att det finns en upplevelse att rektorer inte erbjuder varken aktivt stöd eller förutsättningar för kvalitativa NO-läromedel.

7.2 Slutsats

Det har visats att det finns ett samband mellan vad som läraren anser sig ha för intresse, ämneskunskap och vad de har bäst inställning till att undervisa i och hur det i längden påverkar engagemanget för vilket läromedel man väljer att arbeta med. Användandet av läromedel har framställts som varierande, men inte alltid genomtänkt där ovanstående faktorer är återkommande. Svårigheter i att förstå ämnet har uttryckts, bristande ämneskunskaper och när lärarna ansett att NO har varit tråkigt, går det att koppla till vad de helst inte undervisar i. Dock är NO ett ämne som man som lärare inspireras att planera, även om planeringen är svårare än andra ämnen. Men det medför kunskap, fördjupning och där en varierad användning av läromedel möjliggör för läraren som har stort intresse, ämneskunskap och engagemang att utveckla delar av PCK.

7.3 Metoddiskussion

32

8. Vidare forskning

Den här studien har fokuserat på ämneslärare och klasslärares inställning till NO och hur inställningen har påverkat valet av läromedel samt vilka förutsättningar lärarna har för att påverka valet av läromedel. Detta gör att studien endast fokuserar på lärares uppfattning på hur situationen ser ut och vilka aspekter de upplever påverkar valet av läromedel. Ett förslag på vidare forskning är att göra observationer i klassrumsmiljö för att göra en ingående studie över hur laborativt läromedel används i klassrummet och hur eleverna agerar i undervisning med olika former laborativt läromedel, utifrån frågeställningarna:

- Hur arbetar lärare med laborativt läromedel i NO? - Hur agerar elever i undervisning med laborativt arbete?

33

9. Referenser

Ahrne, G., Ahrne, G. & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) Stockholm: Liber

Areskoug, M. (2015). Naturvetenskapens bärande idéer i praktiken: metodik för lärare F-6. (1. uppl.) Malmö: Gleerups utbildning.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Englund B. (2011) Vad gör läroböcker? i Ammert, N. (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.) Stockholm: Liber.

Korsell, I. (2007). Läromedel: det fria valet? : om lärares användning av läromedel. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (Tredje [reviderade] upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Kylén, J. (1994). Fråga rätt: vid enkäter, intervjuer, observationer, läsning. Stockholm: Kylén. NE.se (2020) Läromedel. Hämtad från:

http://www.ne.se.proxybib.miun.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/läromedel ( hämtad 2020-04-27)

Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever Hämtad från:

https://journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/421/483 (2020-06-04)

Oates, T. (2014). Why textbooks Count. University of Cambridge.

Hämtad från:

http://www.cambridgeassessment.org.uk/Images/181744-why-textbooks-counttimoates.pdf (2020-06-04)

Patel, R. & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson(red.). (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2., [utök. och uppl.) :Liber

Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher.

Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review.

Skolinspektionen (2011) Kvalitetsgranskning. Hämtad från:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrap porter/kvalitetsgranskningar/2011/kemi/slutrapport-laromedel-kemi (2020-05-01)

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

34

Hämtad från: https://lagen.nu/sou/1992:94 (2020-04-20)

Stridsman, S. (2014) Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel. Hämtad från: https://skolvarlden.se/artiklar/atta-av-tio-larare-hinner-inte-granska-laromedel (2020-04-10)

Stukát. S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Upplaga 2:1. Studentlitteratur: Lund.

Svensson, A-C. (2011) Hur används läroboken? i Ammert, N. (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur

Svensson, P. & Starrin, B. (red.) (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Tiberg, T. (2007) Skola 2021. Framtidens skola, kunskap och lärande. Hämtad från:

https://www-idunn-no.proxybib.miun.se/file/pdf/33191579/skola_221_-_framtidens_skola_kunskap_och_lrande.pdf (2020-05-20)

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

I

Bilaga 1 - Missivbrev

Mitt namn är Alicia Yman och jag studerar min sista termin på grundlärarprogrammet F-3 vid Mittuniversitetet i Sundsvall. Just nu skriver jag mitt självständiga arbete i naturvetenskap och arbetet handlar läromedel i NO. Jag har i denna studie valt undersöka vad lärare har för inställning till NO-undervinisningen, hur påverkar inställningen valet av läromedel och eftertanken varför man väljer ett specifikt läromedel, vad har lärare för upplevda förutsättningar och begränsningar att välja läromedel i NO för att bedriva undervisning kopplat till det centrala innehåll som läroplanen presenterar som undervisningen i de naturorienterande ämnena. Vad finns det för likheter och skillnader i frågorna om man är ämneslärare eller klasslärare. För att besvara frågorna skulle jag vilja genomföra en intervju med dig, där vi kan diskutera dessa frågor. Jag skulle gärna vilja spela in vårt samtal för att kunna dokumentera och analysera de svar som framkommit. Du kommer vara anonym under hela arbetet och inspelningen kommer raderas när arbetet är godkänt. Deltagandet i studien är helt frivilligt och du har rätt att avbryta din medverkan närhelst du vill under studiens gång. Intervjun kommer ta max 30 minuter och jag kommer självfallet anpassa mig efter dina tider för att detta ska ske så smidigt som möjligt. Kan vi inte träffas fysiskt så kan vi genomföra intervjun via Messenger, telefon eller Zoom. Om du har frågor eller funderingar så får du gärna höra av dig på till mig via min e-post eller mitt telefonnummer.

E-post: alym1600@student.miun.se Telefonnummer: 0767760602 Tack på förhand