L
LÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN ExExaammeennssaarrbbeette,e, 1100 ppooäängng
” ” At A tt t l l ä ä s s a a ä ä r r b b r r a a fö f ö r r h h e e l l a a s s j j ä ä l l e e n n ” ”
- En studie om pedagogers arbete med att väcka och stimulera läslusten
Pedagogiska institutionen Frida Gredenman
H
Haannddlleeddaarre:e: Ann-Christin Dettner-Arvidsson Frida Larsson KuKurrsskkoodd:: GGOOXX 229999 KrKriissttiinn RRaanngg V
VTT 22000077
Examensarbete 10 poäng i Lärarutbildningen
Vårterminen 2007
ABSTRAKT
Frida Gredenman, Frida Larsson och Kristin Rang
”Att läsa är bra för hela själen”
En studie om nio pedagogers arbete med att väcka och stimulera läslusten
”Reading is good for the entire soul”
A study of nine teachers work to create and stimulate an intrest in reading
Syftet med den här studien är att undersöka hur nio verksamma pedagoger arbetar för att väcka och stimulera barns läslust. Vi har valt att genomföra en kvalitativ studie där vi har intervjuat och observerat nio pedagoger på tre skolor, alla verksamma i år F-3.
Resultatet visar att pedagogerna i vår undersökning arbetar medvetet för att väcka och stimulera läslusten. De arbetar alla på olika sätt och har många olika knep för att locka barnen till läsning. Något som pedagogerna lägger stor vikt vid är det lustfyllda med att läsa, samt praktiska exempel på hur barn kan lockas till läsning.
Sökord: Läsglädje, läsintresse, läslust, läsning, skönlitteratur
Postadress Gatuadress Telefon
Växjö Universitet Universitetsplatsen 0470-708000 351 95 Växjö
Innehåll
1 Inledning... 5
1.1 Syfte och problemformuleringar ... 6
1.2 Avgränsningar ... 6
1.3 Begreppsdefinition ... 6
1.4 Bakgrund ... 7
1.4.1 Historisk tillbakablick... 7
1.4.2 Vad är läsning?... 8
2 Tidigare forskning ... 9
2.1 Varför är det viktigt att läsa skönlitteratur? ... 9
2.2 Undersökningar av barn och ungdomars läsvanor ... 10
2.3 Förankring i styrdokumenten ... 11
2.4 Hur skapas en god läskultur? ... 12
2.4.1 Självbildens betydelse för läsningen... 12
2.4.2 Klassrumsmiljöns betydelse... 13
2.4.3 Hemmets betydelse... 13
2.4.4 Högläsning... 14
2.4.5 Självständig läsning... 15
2.4.6 Bokprat... 16
2.4.7 Botanisera bland böcker... 16
2.5 Läsprojektet Listiga räven ... 16
3 Metod... 18
3.1 Val av metod ... 18
3.1.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning... 18
3.2 Urval... 18
3.3 Genomförande ... 19
3.3.1 Intervju ... 19
3.3.2 Observation ... 19
3.4 Etik ... 20
3.5 Trovärdighet och äkthet ... 20
3.6 Bearbetning samt analys av litteratur, intervjuer och observationer ... 22
4 Resultat ... 23
4.1 Pedagogernas syn på betydelsen av läsning ... 23
4.1.1 Vikten av att läsa... 23
4.1.2 Vad bör barn läsa... 24
4.2 Hur barns läslust väcks och stimuleras ... 24
4.2.1 Vad som har betydelse för att läslusten ska infinna sig... 24
4.2.2 Hemmets och bibliotekets betydelse... 26
4.2.3 Högläsning... 27
4.2.4 Självständig läsning och gruppläsning... 28
4.2.5 Läsprojekt... 28
4.2.6 Andra sätt att arbeta med läsning... 29
5 Analys... 31
5.1 Pedagogernas syn på betydelsen av läsning ... 31
5.2 Hur barns läslust väcks och stimuleras ... 32
6 Slutdiskussion... 34
7 Referenser... 37
Bilaga... 40
1 Inledning
Möjligheten att få lära sig läsa, att kunna tolka och förstå text, är en demokratisk rättighet.
Förmågan att kunna läsa är och har länge varit nödvändig för att kunna leva i det svenska samhället. Att göra eleverna delaktiga i det samhälle där vårt språk har en självklar plats, är ett av skolans viktigaste uppdrag. Den som inte erövrar läsandets färdighet står ohjälpligt utanför och varken vi eller samhället har råd att låta någon göra det.
En internationell undersökning, PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), visar att Sverige ligger relativt bra till när det gäller läsförmågan, men trenden pekar dock mot att svenska barn på sikt läser allt sämre. Även läsandet av skönlitteratur minskar allmänt bland Sveriges barn och ungdomar, och föräldrar har allt mindre tid till att läsa för sina barn (PIRLS, 2001). Eftersom vi alla tre brinner för böcker och alltid har funnit stor glädje i att läsa tycker vi att det är oerhört tråkigt att läsandet bland dagens barn och ungdomar har minskat. Vi anser även att den försämrade läsförmågan inte enbart är ett problem för den enskilda människan utan för hela vårt samhälle. Har någon svårigheter med att läsa är det också svårt för den personen att klara av skolans krav och att få en djupare kunskap om det samhälle vi lever i.
Den här negativa trenden har börjat uppmärksammas och vissa åtgärder börjar vidtas. För att tidigt kontrollera barns kunskaper i svenska har Skolverket lagt ut förslag till mål att uppnå redan under tredje skolåret. De här målen ska sedan ligga till grund för nationella prov i skolår tre (Kursplanemål, 2007). En annan indikation på att läs- och skrivinlärning hamnat i fokus under den senaste tiden är att de som nu påbörjar lärarutbildningen inte längre kan examineras utan någon utbildning i läs- och skrivinlärning. Efter skolverkets kritik (Högskoleverket, 2005) av lärarutbildningen har det nu på flera av landets universitet och högskolor blivit obligatoriskt att ge alla lärarstudenter en inblick i läs- och skrivutvecklingens betydelse för barns kunskaps- och begreppsutveckling.
Barns läsförmåga är därmed ett högst angeläget och aktuellt ämne. För oss som blivande pedagoger är det viktigt att vi tar uppgiften att lära barn läsa på största allvar genom att under de första skolåren sätta deras läsning i fokus. I vår framtida yrkesroll måste vi lägga ner mycket tid på att öppna upp läsandets värld för våra elever. Genom att göra det kan mycket vinnas. Ingenting kan mäta sig med alla de härliga och värdefulla stunder vi och barnen kan få tillsammans när vi läser. Att läsa är fantastiskt roligt och det är något vi vill att alla elever ska få uppleva!
1.1 Syfte och problemformuleringar
Syftet med det här arbetet är att undersöka hur några pedagoger i de tidigare åren ser på betydelsen av att läsa och hur de arbetar för att väcka och stimulera barns/elevers läslust. Våra problemformuleringar lyder därmed på följande sätt:
• Hur ser pedagogerna i vår studie på läsningens betydelse?
• Hur arbetar pedagogerna med att väcka och stimulera barns/elevers läslust?
1.2 Avgränsningar
För att avgränsa vår studie har vi valt att enbart undersöka hur pedagoger verksamma i år F-3 ser på läsning och hur de arbetar för att väcka och stimulera läslust. Det skulle vara intressant att även intervjua elever för att få kännedom om deras tankar kring läsning och läslust, men eftersom vi är intresserade av pedagogernas syn på läsning och hur de konkret arbetar med att väcka och stimulera läslust har vi valt att inrikta oss på dem.
1.3 Begreppsdefinition
I vår studie har vi valt att använda båda begreppen barn och elev. Vi använder begreppet barn när vi talar om barn i allmänhet och begreppet elever när vi pratar om dem i direkta skolsammanhang.
Med tanke på att vårt arbete handlar om läsglädje och läslust är det viktigt att definiera de här två begreppen. Läslust och läsglädje innebär för oss en känsla av tillfredsställelse och glädje inför och vid läsning.
Två andra centrala begrepp i vår studie är väcka och stimulera. För oss innebär begreppet väcka att framkalla och skapa ett intresse för självständig läsning. Vi är medvetna om att många barn som kommer till skolan redan har ett läsintresse och därmed behöver deras intresse inte väckas, utan stimuleras. Att stimulera betyder för oss att bibehålla intresset för läsning och få dem att gå vidare i sin läsutveckling.
Nedan följer ytterligare några begrepp som bör definieras:
Lpo94: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. I Lpo94 beskrivs mål och riktlinjer för arbetet inom skolan. Utkom 1994 och har sedan dess omarbetats. Senaste utgåvan utkom 2006.
Lgr: Läroplan för grundskolan. Utkom 1962, 1969 och 1980. Föregångare till Lpo94.
Verksamhetsförlagd utbildning: Den praktik lärarstudenter gör under sin utbildning.
LTG: (Läsning på talets grund) är en läsinlärningsmetod där utgångspunkten är barnens egna texter. Barnen producerar utifrån sina egna observationer och erfarenheter texter som sedan ligger till grund för läs- och skrivinlärningen (Lindö, 2002).
1.4 Bakgrund
För att öka förståelsen för studiens syfte har vi i vår bakgrund valt att behandla läsningens historiska utveckling i Sverige och vad läsning egentligen innebär.
1.4.1 Historisk tillbakablick
Redan på 1600-talet var läskunnigheten utbredd i Sverige, vilket till stor del berodde på kyrkan. Människorna skulle själva kunna läsa bibeln och införskaffa kunskap i religiösa frågor och behövde därmed vara läskunniga. Den litteratur som befolkningen hade tillgång till var därmed mestadels av religiöst slag. Läsundervisningen var till en början en uppgift för kyrkans män, men ansvaret försköts så småningom alltmer till föräldrarna. Genom husförhör kontrollerades läskunnigheten bland befolkningen (Svensson, 1998). Husförhören spelade en stor roll för människorna i och med att den som inte kunde läsa under förhöret inte fick konfirmera sig. Den som inte var konfirmerad kunde följaktligen heller inte gifta sig, vilket på den tiden var ett nog så gott skäl för att lära sig läsa (Amborn & Hansson, 1998). År 1842 infördes allmän skolplikt där ett krav för att få börja skolan var läskunnighet. Föräldrarna blev därmed tvungna att lära sina barn läsa. Det här var dock en svår uppgift för många föräldrar och därför infördes 1858 småskolan. För första gången tillföll nu ansvaret på skolan att se till att eleverna fick grundläggande läsfärdigheter (Svensson, 1998). Läsebok för Folkskolan, skriven av några av den tidens stora författare, utkom 1868. Syftet med den här läseboken var att uppnå flit, dygd, skötsamhet, hörsamhet och nytta hos eleverna. Av den anledningen ansågs det på den här tiden viktigt att barn kunde läsa (Amborn & Hansson, 1998).
Den första läroplanen, Normalplan för undervisning i Folkskolor och Småskolor, kom 1878.
Efterföljare kom 1889 och 1900. Syftet med undervisningen i modersmålet var i alla tre normalplanerna att eleverna skulle lära sig utantilläsning och högläsning. Mycket mer än så stod det dock inte om modersmålet. Undervisningsplanen som kom 1919 blev dock något utförligare. Där stod att eleverna skulle bli bekanta med litteratur som passar deras ålder och utveckling. Texter som handlade om svensk natur, hembygden och historia förespråkades (Amborn & Hansson, 1998).
1.4.2 Vad är läsning?
Vad det innebär att kunna läsa varierar över tid och från situation till situation. Läsfärdighet är därmed inget statiskt utan en komplex förmåga. Den som på 1950-talet lämnade skolan med god läsförmåga behövde inte nödvändigtvis klara kraven på 1990-talet. Läskunnighet innebär inte heller att alla som klarar kraven i skolans första skolår gör det i de senare skolåren då det ställs högre krav på läsförmågan (Myrberg, 2003)
Vad innebär då läsförmåga? Läsförmåga omfattar både avkodning och förståelse av text.
Avkodning innebär att knäcka koden om hur bokstäver och ljud hänger ihop, det vill säga den tekniska delen av läsning. Det räcker dock inte med att kunna avkoda för att det ska kallas för läsning, det krävs även en läsförståelse. Läsförståelse handlar om att uppfatta budskapet, att förstå vilken innebörd texten har. Således krävs både avkodning och förståelse för att det ska definieras som läsning (Borgström, 2006)
2 Tidigare forskning
2.1 Varför är det viktigt att läsa skönlitteratur?
Enligt Körling (2003b) är det en demokratisk rättighet att få lära sig läsa. Det är viktigt att eleverna får en grundläggande förmåga att bemästra språket och en tro på sin egen förmåga att kunna det. Kravet på den språkliga färdigheten är idag stort. Det är nödvändigt att kunna tolka, källgranska, djupläsa, kritisera, skumläsa, snabbläsa, analysera och ha förmågan att återge det lästa. I dagens samhälle är det därmed oerhört viktigt att kunna läsa (Körling, 2003b).
En viktig anledning till varför barn bör läsa skönlitteratur är att det bidrar till att stimulera deras språkutveckling. Det finns inget annat medium som stöder språkutvecklingen och känslan för språkliga nyanser på samma sätt som skönlitteratur gör. Att läsa barnböcker är ett oumbärligt stöd för barns språkutveckling och hjälper dem att uttrycka sina tankar och känslor i tal. De får genom böckerna en känsla för olika språknyanser och de lär sig uppfatta utmärkande egenskaper hos olika texttyper (Lindö, 2005). Andra aspekter som enligt Rimsten-Nilsson (1981) påverkar språkutvecklingen är att barn genom läsning utvidgar sitt ordförråd och lär sig grammatiska strukturer. Böcker ger även barn tillfälle att lyssna på språk som ger dem mönster för fortsatt språkutveckling.
Skönlitteratur utvecklar enligt Amborn och Hansson (1998) den empatiska förmågan. Lindö (2005) menar att skönlitteratur även inverkar på barnens värderingar och deras förhållningssätt till omvärlden. Skönlitteraturen kan hos barnen utveckla en förståelse för andra människor och stödja dem i deras identitetsutveckling. Även deras jagbild och självkänsla förstärks och de kan lättare lösa problem i den egna vardagen (Lindö, 2005).
I skönlitteraturen finns det oftast inga givna svar, vilket får till följd att läsaren måste tänka efter. Det bidrar till att eleverna mognar och utvecklar sitt tänkande. De måste resonera sig fram till svar för att lära sig något om andra människor och för att bearbeta sina egna upplevelser. Genom att läsa skönlitteratur övar barnen sin koncentrationsförmåga och de inspireras till att reflektera över sina egna erfarenheter och värderingar. Eleverna blir medvetna om moraliska och etiska problem som existerar i samhället (Norberg, 2003b)
Ännu en viktig anledning till varför barn bör läsa skönlitteratur är för kunskapens skull.
Skönlitteratur är en kraftfull kunskapskälla som kan presentera brett skilda ämnen på ett naturligt och intressant sätt som en vanlig faktabok eller lärobok inte kan (Amborn &
Hansson, 1998).
Skönlitteratur utvecklar även fantasin på ett sätt som ingen annan typ av litteratur kan genom de inre bilder barnen får när de läser. En fantasifull människa klarar lättare av att hantera problem och lösa uppgifter i vardagslivet, vilket är en viktig anledning till att fantasin bör stimuleras (Norberg, 2003b).
Olika kulturarv och kulturella skillnader är något som kan belysas bra i skönlitteratur.
Förutom att eleverna kan få ta del av andra människors livsvillkor genom att läsa skönlitteratur kan de även få ta del av sitt eget kulturarv. Kulturarvet är en viktig grund att stå på, i och med att vår identitet till viss del skapas genom det. Kulturarvet ger också ofta en känsla av gemenskap. Med tanke på att vi lever i ett mångkulturellt samhälle är det viktigt att vi tar del av böcker från andra länder. Där kan man möta människor som har en helt annan bakgrund och helt andra erfarenheter. Läsning av skönlitteratur kan förhoppningsvis bidra till att olika kulturer närmar sig varandra och att toleransen ökar (ibid).
Amborn och Hansson (1998) poängterar också hur otroligt roligt det är att läsa.
2.2 Undersökningar av barn och ungdomars läsvanor
Det har gjorts ett flertal undersökningar för att studera barns och ungdomars läsutveckling.
LUK (Läsutveckling Kronoberg) har genomfört en undersökning vars syfte var att studera barns individuella läsutveckling från år två till gymnasiet. Undersökningen visar att flertalet av de elever som har svårigheter med läsning redan i de tidiga skolåren fortsätter att ligga långt efter sina kamrater under resten av skoltiden. Det här motsäger den förhoppning som länge har funnits inom skolan, nämligen att lässvaga elever så småningom hinner ikapp sina kamrater. Om en elev redan i år två är mycket snabb på att avkoda ord är det mycket troligt att eleven fortsätter vara en duktig läsare under hela skoltiden. Det innebär att de som har ett gott utgångsläge från början tenderar att bibehålla sin plats i täten ända upp till vuxen ålder, medan de som tidigt har svårigheter behåller sin plats på den nedre delen av skalan (Jacobsson m.fl.
2006).
En annan undersökning är PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) som är en av de mest omfattande undersökningarna som någonsin har gjorts för att kartlägga elevers läsförmåga bland elever i 9-10-årsåldern. Undersökningen utfördes år 2001 och elever från 35 olika länder deltog. Tio år tidigare deltog Sverige, tillsammans med åtta andra länder, i studien RL (Reading Literacy) där läskompetensen studerades hos 9- och 14-åringar. De länder som deltagit i RL, däribland Sverige, fick möjligheten att senare inom PIRLS upprepa 1991 års studie för att på så sätt få en uppfattning om vilka förändringar som skett under de
senaste tio åren gällande elevers läsförmåga. Av resultaten i studien framgår det att Sverige ligger allra främst bland de 35 länder som medverkat när det gäller läskompetensen som helhet. Trenden visar dock tydligt på att Sverige försämrat sina resultat mellan åren 1991 och 2001, både vad gäller läsförståelse och läshastighet. Sverige var därmed det enda landet som hade ett resultat där läsförmågan hade försämrats över tid.
Beträffande läsning av skönlitteratur har Sverige, bland de nio länder som ingick i trendstudien, förlorat sin förstaplats och halkat ner till en sjätteplats. De svenska eleverna ligger visserligen nära det internationella genomsnittet i studien bland de 35 länderna, men det är tydligt att läsandet i sig minskar. Andelen svenska barn som 1991 läste dagligen för nöjes skull var 49 procent. En siffra som 2001 hade reducerats till 46 procent. Andelen som läste för nöjes skull endast en gång i månaden eller ännu mer sällan hade 2001 ökat från 26 till 29 procent. Positivt är dock att andelen svenska barn som aldrig eller nästan aldrig läser är ytterst liten (11 procent) i jämförelse med det internationella genomsnittet (19 procent). PIRLS visar därmed att svenska barns läsförmåga är bra och i många tester ligger de i topp bland de 35 deltagande länderna. En negativ trend kan dock skönjas då svenska barns läsförmåga har försämrats från 1991 till 2001. Med det här i åtanke bör de resultat som framkommit i studien tas på allvar (PIRLS, 2001).
2.3 Förankring i styrdokumenten
Skolan har alltid betonat vikten av att läsa men anledningarna har varierat under åren.
Skönlitteratur nämns för första gången i den undervisningsplan som kom 1955. Anledningen till att skönlitteratur skulle läsas var då för att eleverna skulle förstå vad som var litterärt värdefullt, den skulle säga eleverna något och dessutom ge dem lust att läsa mer.
I Lgr-62 står det att undervisningen i skönlitteratur bör stimulera läslusten, göra eleverna intresserade av god litteratur samt odla ett intresse för språkets skönhet (Lgr-62; Amborn &
Hansson, 1998). Den efterföljande läroplanen, Lgr-69, hade en liknande formulering om skönlitteratursundervisningen. Svenskämnet hamnade dock i en kris av flera olika anledningar, bland annat på grund av att en ny kontroversiell läsmetod, LTG, infördes som delade skolorna i två läger. Undersökningar om skönlitteraturens roll, genomförda under den här tiden, visade också att det lästes i ringa grad i skolorna och att eleverna var mycket negativa till läsning.
När den nya läroplanen, Lgr-80, kom gavs därför skönlitteraturen en mycket mer central plats och år 1988 skrevs det en ny kursplan för ämnet svenska. Här blev skönlitteraturen ett huvudmoment som skulle dominera svenskundervisningen. Ämnet svenska sågs inte längre
som ett färdighetsämne, utan fick karaktären av ett bildningsämne, eftersom skönlitteraturen sågs som ett kulturarv (Amborn & Hansson, 1998).
I den nu gällande läroplanen, Lpo94, med den tillhörande kursplanen för svenska i grundskolan, anses språket och litteraturen vara svenskämnets centrala innehåll. Att arbeta med språket och litteraturen är ett sätt att få kunskap om världen runt omkring oss och det skapas även möjligheter för eleverna att uttrycka vad de tänker och känner. I Lgr-80 lades stor vikt vid att skönlitteraturen skulle dominera undervisningen, men så är dock inte längre fallet.
Perspektivet är nu istället bredare och det är inte längre bara skönlitteraturen som är viktig.
Den utgör dock en betydelsefull del i undervisningen (ibid). I kursplanen för svenska betonas att skönlitteratur ”hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten”. Det står också att skönlitteratur ger möjlighet till empati och förståelse för andra samt att ”eleverna ges möjlighet att utveckla ett eget förhållningssätt till kultur och kulturella värderingar”. Genom att arbeta med skönlitteratur ges elever möjlighet till insikt om människors livsvillkor i olika länder och under olika tider (Kursplanen i svenska, 2000).
2.4 Hur skapas en god läskultur?
En förutsättning för elevers läsglädje och läslust är att de omges av en god läskultur. En god läskultur innefattar flera olika aspekter som kommer att behandlas nedan.
2.4.1 Självbildens betydelse för läsningen
Många pedagoger och skolpsykologer är övertygade om att det finns ett starkt samband mellan elevernas självbild och deras prestationer i skolan. I undersökningar har man sett tecken på att det skulle kunna stämma, men sambandet har inte visat sig vara så starkt som man trott. Det har dock hittats ett starkare samband mellan elevers prestationssjälvbild och hur de presterar i skolan. Med prestationssjälvbild menas hur de ser på sin egen prestationsförmåga, och inte hur de ser på sig själva i allmänhet. Det är ganska vanligt att elever med god prestationssjälvbild är lågpresterande, men det är mycket ovanligt att elever med negativ prestationssjälvbild är högpresterande (Taube 2004).
Många olika personer är betydelsefulla för självbilden, så som föräldrar, klasskamrater och lärare, men även elevens dagliga erfarenheter av läsning har betydelse för självbilden (ibid).
Som pedagog är det viktigt att värna om elevernas kompetens och se till deras möjligeter istället för deras brister för att det på så sätt ska skapas en positiv självbild. Det är viktigt att uppmärksamma, uppmuntra och ge positiv respons på deras närmanden till böcker. Det krävs
enligt Körling (2003b) mycket lite för att bibehålla ett intresse som redan finns, men det krävs samtidigt så otroligt lite för att förstöra ett potentiellt intresse.
2.4.2 Klassrumsmiljöns betydelse
Chambers (1995) anser att klassrummet och hur det är planerat har en betydelsefull roll för läsmiljön. Den fysiska miljön måste alltid beaktas utifrån hur väl den lämpar sig för den aktivitet som ska utföras, det vill säga att om det ska kunna ske goda läsaktiviteter i ett klassrum måste rummet även vara anpassat för det.
Att skylta med böcker i ett klassrum är grundläggande i en väl fungerande läsmiljö för att elevernas motivation och läslust ska stimuleras. Genom att skylta med böcker görs de synliga för eleverna och skapar ett intresse. För att få till en bra skyltning bör urvalet av böcker vara väl genomtänkt. Chambers menar att böckerna även bör arrangeras på ett sätt som inbjuder eleverna till att titta närmare på dem och som väcker deras nyfikenhet. Är böckerna placerade i ett mörkt hörn väcker de troligtvis inte mycket uppmärksamhet. Istället ska det finnas bra ljus och det bör också finns gott om utrymme för att kunna stå och titta på böckerna utan att vara i vägen för någon annan.
I en god klassrumsmiljö bör det finnas speciella platser för eleverna att läsa på, för att på så sätt inspirera till läsning och för att elevernas fulla uppmärksamhet ska riktas mot boken. De här läshörnorna görs fördelaktigt extra mysiga med exempelvis soffor, mattor och bokhyllor som avskärmar läshörnan från övriga klassrummet. Där är det tänkt att eleverna ska kunna sätta sig i lugn och ro och dyka ner i en bok. Används speciella läsplatser betonas också läsandets värde. Genom att reservera en plats åt endast en enda aktivitet belyses det att den platsen och den aktiviteten som utförs där är oerhört viktig och att skolan betraktar läsning som något mycket betydelsefullt (Chambers, 1995).
2.4.3 Hemmets betydelse
De barn som kommer från ett hem där det råder en god läsmiljö, där föräldrar läser högt för dem, har stor nytta av det när de ska lära sig läsa. I ett hem med mycket böcker, både för barn och vuxna, får barnen uppleva vilken glädje en god bok kan ge. I den här miljön blir läsning något självklart och de här barnen kan ofta läsa redan när de kommer till skolan (Norberg, 2003a)
Barn kommer till skolan med olika förutsättningar. Björk och Lidberg (1996) menar att barn som kommer från en god läsmiljö i hemmet får uppleva trygghet och glädje i samband med läsning. Den här tryggheten och glädjen bär de med sig genom livet och den är mycket
betydelsefull för läsinlärningen i skolan. För de elever som inte är uppvuxna i en god läsmiljö kan den första läsinlärningen ibland te sig skrämmande och kan i vissa fall till och med leda till läs- och skrivsvårigheter med långvariga konsekvenser för framtiden (Björk & Lidberg 1996).
Det är viktigt att skolan informerar föräldrarna om att deras stöd är oerhört betydelsefullt för barnet och att det finns mycket de kan göra för att förebygga barnets svårigheter senare i skolan. De bör göras medvetna om att deras intresse kan spela en avgörande roll för barnets läsutveckling (Norberg, 2003a). Även Lpo94 belyser hur viktigt det är med ett nära samarbete med hemmet: ”Alla som arbetar i skolan skall samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet” (Lpo94, 2006:14).
2.4.4 Högläsning
Det finns många anledningar till att läsa böcker för barn. Högläsningssituationer stimulerar bland annat den språkliga utvecklingen och fantasin, ger gemenskap, närhet och trygghet, ökar intresset för böcker samt ger ett motiv och en lust till att läsa (Svensson, 2005).
Att läsa högt för barn är ett bra sätt att introducera dem i skönlitteratur. Oavsett vad de har för bakgrund tycker alla barn om att fly in i en bra historia och identifiera sig med karaktärerna eller situationerna i den (Vardell, 2006). Genom att läsa högt kommer barnen i kontakt med det distanserade språket, skriftspråket, som skiljer sig väsentligt från talspråket som de är vana vid i vardagssamtal. På så sätt kan det byggas upp en förförståelse för läsinlärningen hos barn som ännu inte kan läsa. Många forskare är nämligen eniga om att det är svårt att lära sig läsa för dem som aldrig fått möjlighet att uppleva ett distanserat språk, det vill säga att de aldrig hört annat än talspråket (Lindö, 2005)
Lev Vygotskij talar i Lindö (2005) om den närmaste utvecklingszonen, den zon som barnet befinner sig i närheten av men ännu inte klarar av på egen hand. Får barnet däremot stöd av en vuxen eller en äldre kamrat kan barnet klara mer än vad det hade gjort utan hjälp. Körling (2003a) anser att högläsning är något som ryms inom den närmaste utvecklingszonen. Det handlar just om att ge barnen en upplevelse som de inte skulle kunna få på egen hand Språket och handlingen i högläsningsböcker bör därför vara mer avancerat än i de böcker som barnen själva läser.
Körling menar att när barnen väl har knäckt läskoden händer det ofta att högläsningen överges, vilket är precis det motsatta mot vad pedagogen bör göra. Det är när barn har börjat läsa som högläsningen ska bli mer intensiv för att få barnen att erövra glädjen och lusten till
litteraturen. ”Det vore som att ha givit förståelse för hur klätterredskap används, och sedan utan vidare utbildning skicka iväg dem för att klättra i K2” (Körling, 2003a:111).
2.4.5 Självständig läsning
För att det hos eleverna ska ske en framgångsrik läsutveckling krävs det att de får läsa på egen hand. Om eleverna ska kunna bli goda läsare som läser hela livet är det viktigt att de får tid till att läsa, välja böcker och att de får dela med sig och prata om vad de läst. Det är väsentligt att pedagogen uppmuntrar eleverna till att läsa själva under läsutvecklingens alla nivåer.
Självständig läsning är något som bör utgöra en del av den dagliga undervisningen i klassrummet. När det gäller självständig läsning finns det många olika aspekter som är viktiga att ta hänsyn till. En av dem är att pedagogen i början förser eleverna med texter. Det är lättare för eleverna att öva upp sin läsförmåga om de har tillgång till ett stort antal olika texter där det finns god balans mellan välbekanta favoriter och nytt material. Det är en fördel om de böcker som använts som gemensam läsning finns kvar i klassrummet eftersom de är välbekanta för eleverna och utgör ett utmärkt underlag för självständig läsning. Eleverna bör få vara med och välja vilka böcker som ska finnas tillgängliga i klassrummet. De här böckerna bör även bytas ut regelbundet för variationens och intressets skull (Jörgensen, 2001).
Enligt Chambers (1995) är de ideala förutsättningarna för självständig läsning att elever upp till 16-årsåldern varje dag under skoltid ska få en stund för egen läsning som inte är styrd av pedagogen. Lässtunden ska vara så länge som eleverna kan bibehålla koncentrationen och intresset, men eftersom skoltiden oftast styrs av yttre ramar begränsas ändå tiden för läsning.
Chambers anser att lässtunden bland elever som är sju till åtta år kan vara så lång som 15 minuter, medan den hos elever i nio- till tioårsåldern bör vara så lång som 30 minuter.
Jörgensen (2001) anser att elevsamtal bör vara en del i den självständiga läsningen. När eleverna läser självständigt får pedagogen genom att samtala med eleverna uppsikt över vilka böcker eleverna väljer att läsa, hur mycket de läser och om de har förstått texten. Det här kan lämpligen ske enskilt eller i små grupper. Körling (2003b) anser dock att man bör vara försiktig med att kontrollera för mycket. När eleverna väl lärt sig att läsa ställer skolan tidigt krav på deras läsning, genom exempelvis recensioner och att de ska samtala om det de läst.
Körling ställer sig frågande till om vi själva skulle vilja utsätta vår egen läsning för de här kraven, och är det i så fall rätt att ställa dem på eleverna? En förutsättning för att läsning ska vara rolig är att den innehåller ett visst mått av kravlöshet och integritet.
2.4.6 Bokprat
Chambers (1994) rekommenderar att pedagogen regelbundet visar böcker för att väcka elevernas intresse för läsning. Det är en god idé att läsa ett stycke och berätta lite om handlingen, författaren och bakgrunden till boken samt förklara varför boken är läsvärd.
Chambers anser även att eleverna bör få möjlighet att presentera böcker för varandra, eftersom de gärna läser böcker som kompisar tipsat om.
Genom att eleverna själva får möjlighet att fundera kring boken de läst och sedan prata om den med sina klasskamrater tränas deras läsförmåga och en grund till läslust läggs. Eleverna tillägnar sig även ett kritiskt förhållningssätt genom att samtala om det de läst. På det här sättet kan de också jämföra sina olika tankar, erfarenheter och åsikter för att, med hjälp av varandra, utvecklas (Rimsten-Nilsson, 1980). Chambers anser att det är en mycket värdefull aktivitet att samtala om böcker, bland annat eftersom ”många av oss ofta inte vet vad vi tänker förrän vi hör oss själva säga det” (Chambers, 1994:10).
2.4.7 Botanisera bland böcker
Chambers (1994) anser att eleverna bör uppmuntras och få tid till att gå omkring och titta bland böckerna i klassrummet och i biblioteket. Precis som vuxna behöver barn få möjlighet att själva leta reda på böcker som svarar mot deras behov och personlighet, eftersom ”läslusten infinner sig när vi får följa vår egen smak och intuition” (Chambers, 1994:42). Det är svårt att välja böcker åt någon annan. Chambers menar att vi alla vill ha frihet att välja, eftersom vår inställning och attityd då blir mer positiv. I samband med att eleverna botaniserar bland böcker får pedagogen och bibliotekarien möjlighet att prata med en elev i taget. De kan då komma med förslag på böcker och lyssna till vad eleverna har att säga.
Eleverna kan samtidigt som de botaniserar även prata med varandra, diskutera de böcker de läst, utbyta åsikter och tipsa varandra om bra böcker (Chambers, 1994).
2.5 Läsprojektet Listiga räven
Ett projekt som fokuserat på användandet av skönlitteratur i skolan är Listiga räven, där all läsinlärning skett med skönlitteratur som fokus och inspiration. Det här projektet genomfördes under tre år på Kvarnbyskolan i Rinkeby och bygger på läsinlärningsmetoden Whole Language. Den här metoden har sitt ursprung i Nya Zeeland och huvudtanken är att arbeta med hur barn lär sig och ge dem hjälp till självhjälp. Enligt den här metoden lär sig barn läsa
genom att läsa. Det är mycket viktigt att barnen får läsa böcker, både skönlitteratur och fackböcker, med ett intressant innehåll (Alleklev & Lindvall 2003).
Listiga räven-projektet gick ut på att utforma elevers läs- och skrivinlärning på ett lustfyllt sätt genom att enbart använda sig av skönlitteratur och facklitteratur i undervisningen. Från första skoldagen vistades eleverna i ett överflöd av barnböcker och den enda läroboken som användes var matematikboken. Inom projektet fanns det ett nära samarbete mellan skolan, biblioteket och bibliotekarien. Biblioteket köpte in böcker speciellt ämnade för eleverna i det här projektet och bibliotekarien var även involverad genom att hon regelbundet bokpratade med eleverna, samt anordnade utställningar av deras temaarbeten. I det här projektet läser de inte endast skönlitteraturen utan de jobbar även med den på flera olika sätt. De har exempelvis fått chansen att möta olika svenska barnboksförfattare. Ytterligare sätt som de arbetar med skönlitteraturen på är högläsning, parläsning, det vill säga att två jämngoda läsare får läsa ur en bok för varandra, samt att de dramatiserar många av de böcker som de har läst. Klassen samarbetade även mycket med fadderklassen, då de äldre eleverna läste för de yngre.
Alleklev och Lindvall (2003) menar att det här projektet hjälper till att väcka och stimulera elevernas läslust och de läsupplevelser de får bidrar till ett bestående intresse för böcker. I Listiga räven-projektet har eleverna fått ta del av en stor mängd roliga och spännande böcker där innehållet varit meningsfullt för dem, samtidigt som en positiv attityd till böcker har utvecklats. När klassen efter projektets slut deltog i två stora tester i svenska och matematik var klassens resultat betydligt bättre än övriga deltagande.
3 Metod
3.1 Val av metod
3.1.1 Kvantitativ och kvalitativ forskning
Det finns flera olika typer av forskning, däribland kvantitativ och kvalitativ. De båda forskningsmetoderna är verktyg och deras användbarhet beror på vilka forskningsfrågor som ställs (Kvale, 1997). Vanliga metoder inom kvantitativ forskning är observationer, tester och enkäter. Informationen omvandlas till siffror och mängder och utifrån det genomförs sedan statistiska analyser. Intresset ligger i det gemensamma, det genomsnittliga eller representativa.
Den kvantitativa forskningen har ett brett perspektiv, det vill säga att man samlar in ringa information om många undersökningsenheter (Holme & Solvang, 1997).
Vid kvalitativ forskning går man istället på djupet och samlar riklig information om få undersökningsenheter. Osystematiska och ostrukturerade observationer, liksom djupintervjuer och intervjumallar utan fasta frågor eller svarsalternativ är vanliga metoder inom den kvalitativa forskningen (ibid). Intresset ligger i att undersöka på vilket sätt människan uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten (Backman, 1998). Det som diskuteras i en kvalitativ forskningsintervju är intervjupersonens livsvärld och vilken relation hon/han har till den. Den kvalitativa intervjun är en kraftfull metod för att fånga erfarenheter och upplevelser ur intervjupersonernas vardag. Med den här metoden får de möjlighet att ur ett eget perspektiv och med egna ord förmedla sin situation till andra. Ingen forskningsmetod ska ses som bättre än någon annan utan valet av metod avgörs beroende på vad det är man studerar (Kvale, 1997).
Vi har valt att genomföra vår studie med en kvalitativ forskningsmetod eftersom det överensstämmer med vårt syfte i uppsatsen. I och med att vi gör en kvalitativ studie är vi medvetna om att den information vi fått av pedagogerna inte på något sätt är allmängiltigt för hur det ser ut på hela landets skolor.
3.2 Urval
I vår studie har vi valt att intervjua nio pedagoger som arbetar på tre olika skolor, alla belägna i en medelstor stad i södra Sverige. Anledningen till valet av de här tre skolorna är att vi alla tre har genomfört vår verksamhetsförlagda utbildning där. I studien kommer vi vid ett tillfälle att referera till skolorna som Skola A, Skola B och Skola C. Skola A, som är en F-6-skola, har
330 elever och är belägen i ett villaområde i utkanten av stan. Skola B är också en F-6-skola och har 270 elever och är belägen mitt i stan. Skola C är även den en stadsskola med 200 elever mellan år F-9.
För att få en bredare bild av hur pedagoger ser på läsning och hur de arbetar för att väcka och stimulera läslust, har vi valt att intervjua pedagoger som har varit verksamma olika länge.
De flesta av pedagogerna har lång erfarenhet inom yrket medan några är relativt nyutexaminerade. Två av de intervjuade är utbildade specialpedagoger. Samtliga är kvinnor och verksamma inom skolans tidigare år.
3.3 Genomförande
3.3.1 Intervju
Intervjuer utgör grunden för vår studie och den intervjumetod som vi har valt att använda är halvstrukturerad. I en halvstrukturerad intervjuform finns det en intervjuguide (se bilaga) som innehåller en översikt över de ämnen som ska täckas och förslag till frågor. Det finns då rum för spontanitet och en möjlighet att förändra frågornas form och ordningsföljd om det känns nödvändigt för att kunna följa upp svaren från den intervjuade. Frågor som inte ingår i intervjuguiden kan också ställas om intervjuaren anknyter till något som blivit sagt av intervjupersonen. Intervjuprocessen är således flexibel (Kvale, 1997).
Intervjuerna genomfördes på pedagogernas respektive arbetsplatser, i för ändamålet lämpliga lokaler. Vi intervjuade enskilt tre pedagoger var och varje intervju varade mellan 25 och 50 minuter. Intervjuerna spelades in på band för att vi lättare skulle kunna koncentrera oss på samtalet och därmed inte behöva vara upptagna med att anteckna det som sades. Genom att sedan transkribera intervjuerna missar vi inte något som har blivit sagt under intervjun och kan dessutom återge eventuella citat korrekt.
3.3.2 Observation
Utöver intervjuerna har vi även observerat några av de pedagoger som vi intervjuade.
Eftersom vi genomförde våra intervjuer i samband med vår verksamhetsförlagda utbildning hade vi möjlighet att observera miljön och pedagogerna under en fem veckor lång period. Det huvudsakliga syftet med våra observationer var att göra miljöobservationer av klassrummen.
Vi genomförde även en mindre deltagande observation för att se hur pedagogerna i den dagliga verksamheten arbetar med läsning. En deltagande observation innebär att
observatören, under en relativt lång period, engagerar sig i en social miljö för att få en uppfattning om hur personerna i den här miljön agerar. Då vi genomförde observationerna använde vi oss inte av något observationsschema (Bryman, 2001).
3.4 Etik
Vid alla typer av forskning är det oerhört viktigt att tänka på de etiska frågorna. För de personer som är involverade i undersökningen är det viktigt att ta hänsyn till deras integritet, konfidentialitet, anonymitet och frivillighet. I och med att vår studie inte är av särskilt känslig karaktär för de inblandade har vi inte fördjupat oss i de olika etiska reglerna, men nedanstående krav har dock noga beaktats inför och under genomförandet.
• Informationskravet: De personer som ingår i undersökningen ska informeras om den aktuella studiens syfte. Forskarna ska klargöra villkoren för deltagandet i studien, vilket innebär att de medverkande ska känna till att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta när de vill. Det här kravet anser vi att vi tagit hänsyn till i och med att vi, redan då vi frågade om intervjupersonernas eventuella medverkan, informerade om studiens syfte och villkoren för deras deltagande.
• Samtyckeskravet: Det här kravet innebär att varje deltagare själv har rätt att bestämma över sin medverkan i studien, vilket vi upplyste pedagogerna om.
Föräldrars eller vårdnadshavares godkännande krävs i de fall där någon medverkande är minderårig. Det här är dock något som inte varit aktuellt i vårt fall i och med att vi enbart intervjuat pedagoger.
• Konfidentialitetskravet: I studien ska alla uppgifter om och av de deltagande behandlas med största möjliga konfidentialitet. Av den anledningen har vi i vår uppsats valt att varken nämna de intervjuades namn eller vad skolorna de arbetar på heter.
• Nyttjandekravet: Det fjärde och sista kravet innebär att de uppgifter som samlats in endast får användas i forskningssyfte, vilket vi naturligtvis kommer att ta fasta på.
(Bryman, 2001)
3.5 Trovärdighet och äkthet
I och med att vi har gjort en kvalitativ studie har vi valt att utgå från de två kriterierna trovärdighet och äkthet vid bedömning av vår studie, som Guba & Lincoln talar om i Bryman (2001). Trovärdighet består av fyra delkriterier som vi har tagit hänsyn till när vi genomfört vår studie:
• Tillförlitlighet: För att resultaten ska vara tillförlitliga måste två aspekter säkerställas.
Forskningen måste dels genomföras i enighet med de regler som finns, dels att resultaten rapporteras till de personer vars verklighet som har studerats för att de ska kunna verifiera att deras verklighet har uppfattats på ett korrekt sätt av forskaren.
• Överförbarhet: I kvalitativa studier är det en liten grupp individer med gemensamma egenskaper som studeras i en specifik miljö. Genom en detaljerad beskrivning kan andra personer bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan miljö.
• Pålitlighet: Forskarna ska anta ett granskande synsätt, vilket innebär att man ser till att det görs en fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser av forskningsprocessen.
• Möjlighet att styrka och konfirmera: Eftersom det inte är möjligt att vara fullständigt objektiv i samhällelig forskning är det viktigt att man som forskare försöker säkerställa att man handlat i god tro. Det måste framgå att forskarens personliga värderingar inte har påverkat undersökningens utförande och slutsatser.
Äkthet, som är det andra kriteriet, består i sin tur av fem delkriterier. För att de här ska uppfyllas krävs det att vi delger pedagogerna vår studie, vilket vi har i åtanke att göra för de som är intresserade.
• Rättvis bild: Ges de olika åsikter och uppfattningar, som finns hos de människor som studerats, en tillräckligt rättvis bild?
• Ontologisk autenticitet: Får de intervjuade personerna hjälp att bättre förstå sin sociala situation och miljö genom att medverka i studien?
• Pedagogisk autenticitet: Bidrar undersökningen till att intervjupersonerna får en bättre uppfattning av hur det som undersökts i studien upplevs av andra personer i miljön?
• Katalytisk autenticitet: Kan de som medverkat i undersökningen förändra sin situation i och med deras deltagande i studien?
• Taktisk autenticitet: Har deltagarna i och med undersökningen fått bättre möjligheter att vidta de åtgärder som fordras?
(Guba & Lincoln i Bryman, 2001)
3.6 Bearbetning samt analys av litteratur, intervjuer och observationer
Vi har valt att sortera in resultatet under två huvudrubriker med olika underrubriker istället för att presentera varje intervjufråga för sig. Eftersom vi har gjort en kvalitativ undersökning har vi valt att inte skriva ut exakt hur många av pedagogerna som tycker vad, utan vi har istället valt att använda begreppen ”några” ”flera av” och liknande. Vi har även valt att sortera bort en del av det material som vi samlat in genom intervjuer och observationer, och endast tagit med sådant som är relevant för vår studie. Vi har under varje rubrik sammanvävt de olika pedagogernas svar och även vävt in en del citat för att exemplifiera. Analysen, där vi har kopplat resultatet till relevant litteratur, har vi valt att lägga i ett eget avsnitt efter resultatet.
4 Resultat
Nedan redovisas det empiriska resultat som framkommit under våra intervjuer och observationer.
4.1 Pedagogernas syn på betydelsen av läsning
Under den här rubriken behandlas de intervjuade pedagogernas syn på betydelsen av läsning samt deras åsikter om vad barn bör läsa.
4.1.1 Vikten av att läsa
Alla de pedagoger vi har intervjuat uttrycker på ett eller annat sätt hur betydelsefullt det är med läsning. Ett flertal av dem anser att det är det mest grundläggande och det som man måste lägga mest krut på under de tidiga åren i skolan. En pedagog uttrycker det som att ”läsning är öppningen till så mycket”. Att lära sig läsa är viktigt för den fortsatta skolgången, eftersom all undervisning bygger på att eleverna kan läsa. Flera av pedagogerna påpekar också att det är av stor vikt att kunna läsa för att klara sig i samhället och för att ett demokratiskt samhälle ska kunna fungera.
Att läsning är betydelsefullt för njutningens skull är något som alla pedagogerna poängterar.
Läsning är roligt, mysigt och upplevelserikt. En pedagog menar att den främsta anledningen till varför hon tycker att barn bör läsa är för att det är så roligt och berikande. Det är också viktigt att läsa ”i ett avstressande syfte, när det är så stressigt som det är”. Samma pedagog menar även att läsning är oerhört viktigt för att kunna försvinna bort från omgivningen för en stund. En annan pedagog anser att ”om du är ensam kan du ligga där i din säng och känna att du har många vänner genom läsning”.
Ytterligare en anledning, som pedagogerna nämner, till varför det är viktigt att barn läser är för att gynna språkutvecklingen. Genom läsning utökas ordförrådet, man blir bättre på att formulera sig och på att skriva. Man kan även lära sig väldigt mycket genom att läsa. Man kan få kunskap om olika miljöer i världen, om olika tidsepoker och läsa sig till hur andra människor kan ha det. En pedagog menar att ”förr i tiden fanns det byfånar, då fanns det bara byns gränser. Nu finns det nufånar, som lever i nuet och inte har några perspektiv. Men genom att läsa får man ju perspektiv, på alla möjliga sätt”.
Flertalet av pedagogerna anser att läsning är oerhört betydelsefullt för att fantasin och förmågan att skapa inre bilder ska utvecklas. Det här leder i sin tur till att ”barnen får lättare
att lösa problem”. Pedagogerna nämner också läsningens betydelse för barnens etik och moral, den personliga utvecklingen och för att kunna söka egen information.
4.1.2 Vad bör barn läsa
En del av de pedagoger som vi intervjuat anser att det inte spelar någon större roll vad barnen läser i det första lässtadiet. Huvudsaken är att de läser. Det viktigaste är att de känner läsglädjen och för att göra det bör de få läsa vad de kommer över. Andra pedagoger har dock en lite annan syn på vad barn bör läsa. De anser att det är acceptabelt att barn exempelvis läser serietidningar, om det är det enda sättet för dem att känna läsglädje, men de ser helst att barnen läser skönlitteratur.
När barnen väl har övat upp sin läsförmåga blir vad de läser allt viktigare, eftersom de då bör läsa sådant som utvecklar språket och ordförrådet. De flesta av pedagogerna belyser hur viktigt det är med variation på det man läser. De menar att barnen gärna får läsa serietidningar, Kitty-böcker och dylikt, men att de inte enbart bör läsa sådan typ av litteratur. En pedagog poängterar att det är viktigt eftersom det står i målen (kursplanemålen i svenska, förfs. anm.) att man ska ha bredd i sin läsning och läsa olika genrer. Det står även i målen att man ska läsa böcker av olika författare från Sverige, från Norden och från andra länder och hon menar att läsningen därmed måste varieras.
Samtliga pedagoger poängterar vikten av att hitta en text som ligger på rätt nivå för varje barn. Alla barn ligger på olika nivåer i sin läsutveckling och av den anledningen är det viktigt att man försöker ha ett stort utbud av böcker i klassrummet för att alla ska kunna hitta en bok som passar dem. Är boken på deras nivå är chansen mycket större för dem att lyckas och det leder till större läslust. Väljer de en för svår bok är risken för misslyckande större, vilket kan leda till att de känner att läsning är någonting de inte klarar av.
4.2 Hur barns läslust väcks och stimuleras
4.2.1 Vad som har betydelse för att läslusten ska infinna sig
Samtliga intervjuade pedagoger är överens om att läslusten har en oerhört stor betydelse för läsutvecklingen. De menar att läslusten är a och o för att barnen ska lära sig läsa, ”lusten och glädjen driver ju allt”. ”Det är bara att läsa och läsa och läsa som ger färdighet. Man tränar ju inte så jättegärna om man inte har lust. Man måste ju ha läslust för att vilja kämpa”. Läslusten
är grunden för läsning, den måste finnas där för att man ska lära sig läsa och för att man ska vilja fortsätta läsa.
Av intervjuerna har det framkommit en rad faktorer som pedagogerna anser ha betydelse för lusten att läsa. En faktor som flera av dem anser vara väldigt viktig är hur läskulturen i hemmet ser ut. ”Jag tror att läslusten grundläggs hemma när de är riktigt små”. De menar att det är viktigt att föräldrarna läser högt för sina barn, så att det blir en mysig stund och för att barnen ska få en bra koppling till böcker. På så sätt väcks deras läslust, genom att de upptäcker böckernas värde. ”Jag tror att de föräldrar som har läst mycket för sina barn får barn som nästan alltid tycker om att läsa”. Pedagogerna berättar att de ofta märker vilka elever som har fått litterär amning i hemmet. De som är vana vid läsning från tidig ålder får en snabbare läsutveckling och har mer läslust. De här barnen har blivit vana vid bokspråket, som skiljer sig markant från det talade, vilket leder till att de får lättare att lära sig läsa. De elever som inte är vana vid böcker hemifrån har det ofta mycket jobbigare i skolan och är sena i sin läsutveckling. En pedagog uttrycker det som att läsning inte blir något naturligt för dem i och med att de inte har upplevt det mysiga med läsning hemma.
En annan faktor som pedagogerna anser påverkar läslusten är självförtroendet. Det är viktigt att barnen känner en tilltro till sin egen förmåga, både för att kunna lära sig läsa och för att hitta lusten till läsning. Det är av stor vikt att berömma barnen och att de får känna att de är duktiga, att de kan. ”Det gäller att visa barnen att man tror på deras egen förmåga, att man har positiva förväntningar på dem”. Om pedagogen dömer eleverna och har negativa förväntningar på dem, känner de ofta det på sig och deras självförtroende kan påverkas.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning genomförde vi miljöobservationer av de klassrum där de intervjuade pedagogerna arbetar. Vi fann att miljöns utformning, med läsinspiration och ro för läsning i åtanke, såg väldigt olika ut i de olika klassrummen. I klassrummen på skola A fanns det ett stort urval av böcker som var synliga och lättillgängliga för eleverna. De hade även elevrecensioner uppsatta på väggarna för att ge eleverna ytterligare boktips och inspiration. I ett klassrum hade de en liten myshörna att dra sig undan till och i ett annat klassrum hade de ett litet grupprum för dem som behöver läsa i extra lugn och ro.
På skola B observerades två vanliga klassrum och ett rum där specialpedagogen bedrev sin undervisning. I det ena klassrummet fanns det ett relativt stort urval av böcker för eleverna, men de var inte medvetet skyltade. De fanns dock tillgängliga i en bokhylla för eleverna att själva gå och hämta. Bredvid bokhyllan fanns en soffa där de kunde sitta och läsa. I det andra klassrummet fanns inga böcker liggande framme. De böcker som fanns i klassrummet var de
som fanns i elevernas egna lådor. I klassrummet fanns heller ingen myshörna, men under lässtunden hade eleverna möjlighet att göra det mysigt för sig i klassrummet genom att sitta på madrasser och lägga filtar över borden. Pedagogen berättar att ”de läser bok efter bok och de sitter här på borden och under borden och i hörnor och bara läser och läser och tycker att det är jättemysigt”. I specialpedagogens rum fanns det mycket böcker framme och en myshörna med soffa.
På skola C fanns det inga böcker tillgängliga i klassrummen. För att få tag på en ny bok fick eleverna ta sig ett par trappor upp för att låna en bok i det lilla bokrummet. Det fanns inte heller några särskilda läsplatser i klassrummen, men när de hade lässtund gick de iväg till ett annat klassrum där det fanns några mysiga vrår för läsning. De böcker de läste fanns inlåsta i ett skåp och togs endast fram under lässtunden. Eleverna hade således ingen egen tillgång till böckerna. Under den självständiga läsningen i den här klassen fick eleverna ge varandra kompismassage, vilket gav en lite orolig lässtund. En annan pedagog på skolan poängterar att lässtunden ”ska vara en lugn och skön stund där de känner att det kan vara avkopplande att läsa för det är ju det som är syftet med det, att de ska upptäcka hur bra och roligt det är att läsa böcker”.
4.2.2 Hemmets och bibliotekets roll
Många av pedagogerna anser att föräldrarna är en bra resurs för att väcka och stimulera läslusten. De ser gärna en samverkan mellan skolan och hemmet. Det här är särskilt viktigt för de barn som har svårt för läsning. En pedagog berättar att de på föräldramötena brukar informera om läsningens betydelse och att de ofta i breven hem till föräldrarna uppmuntrar dem till att läsa med sina barn. En annan pedagog berättar att hon brukar ta upp det här under sina utvecklingssamtal, eftersom hon anser att det alltid är en god investering att läsa för sina barn. För de barn som har problem med att komma igång med sin läsning kan det vara till stor hjälp om de får möjlighet att träna lite varje dag tillsammans med sina föräldrar. Hon menar också att det tyvärr är så att föräldrar i dagens stressiga samhälle inte alltid hinner med det, vilket märks på barnen. ”Föräldrar och barn hinner inte med de mysiga lässtunderna, vilket är otroligt synd”.
En annan möjlighet för att väcka läslust, som framkom under intervjuerna, är tillgången till ett bibliotek. Några av pedagogernas skolor har skolbibliotek, vilket de anser är en viktig resurs för elevernas läslust. De tar gärna hjälp av bibliotekarierna, både med att leta fram böcker och med presentation av böcker för eleverna. Pedagogerna menar att bibliotekarierna
är en oerhört bra resurs eftersom de är utbildade inom det här ämnet och kan hålla sig ajour med vilka nya böcker som kommer ut och vilka böcker som vanligtvis uppskattas av eleverna.
De är ofta ”fenomenala berättare”, vilket kan locka eleverna till läsning. Flertalet av pedagogerna har dock inget bibliotek på skolan där de arbetar, vilket är något de alla beklagar.
De här pedagogerna går istället till stadsbiblioteket och lånar böcker till sin klass. På en av de här skolorna har de dock ett bokrum, men utbudet av böcker är litet och det är svårt att hitta i hyllorna. En pedagog på den här skolan har märkt att eleverna har svårt för att låna böcker själva, eftersom de inte vet var de bör leta eller vilken bok de ska välja. Hon anser att en bibliotekarie hade varit till stor hjälp.
4.2.3 Högläsning
Samtliga intervjuade pedagoger anser att det är viktigt att läsa högt för eleverna. En viktig anledning, som pedagogerna nämnde, är att högläsningen kan erbjuda annat än den litteraturen som eleverna själva väljer att läsa. Pedagogen kan till högläsningen välja böcker som hon tycker är bra, fantasieggande och utvecklande. ”Jag vill att de ska veta att det finns något annat också genom att jag läser annat för dem eller att skolan erbjuder dem annat”.
Flera av pedagogerna berättar att de gärna väljer en högläsningsbok som är lite mer avancerad än de böcker eleverna själva klarar av att läsa. Genom högläsning får eleverna och pedagogen en mysig stund tillsammans där elevernas språkutveckling gynnas. De får samtidigt en gemensam upplevelse som ofta är väldigt givande och utvecklande att diskutera. En pedagog menar att det viktigaste med högläsning är att det är väldigt inspirerande.
Hur ofta pedagogerna har högläsning för sina elever skiljer sig mellan de olika klasserna.
Två pedagoger berättar att de läser högt för sina elever varje dag. Det är främst innan eleverna kan läsa som de är mest noga med att läsa högt varje dag. ”Nu blir det lite hipp som happ ibland, det är inte alltid som man hinner med högläsningen. Men i ettan hade vi verkligen en sådan stund varje dag.” De anser också att det är viktigt att man väljer olika sorters böcker för högläsningsstunden så att man läser många olika genrer och författare. Båda pedagogerna varierar högläsningsböckernas innehåll. Ibland läser de böcker som är roliga, ibland är de spännande och ibland är det böcker som handlar om relationer. Bland de intervjuade finns det även de som inte läser högt varje dag, men som ändå försöker göra det regelbundet. En av pedagogerna talar mycket om hur viktigt det är att föräldrar läser högt för sina barn, men hon nämner inte hur ofta hon själv läser högt i klassrummet. Under de fem veckor som observationerna pågick läste hon högt för sina elever en gång.
4.2.4 Självständig läsning och gruppläsning
Samtliga pedagoger ger sina elever en stunds självständig läsning varje dag för att väcka läslust. Hur länge läsestunden varar varierar mellan de olika klasserna, men samtliga brukar försöka avsätta minst 15 minuter för den självständiga läsningen. En pedagog beklagar att de endast har 20 minuter, eftersom de då knappt hinner komma in i boken förrän det är dags att slå ihop den igen. Det här är dock något som är schematekniskt svårt att ändra.
Som komplement till den självständiga läsningen använder sig flera av pedagogerna av gruppläsning. Eleverna sitter då tillsammans i smågrupper och läser högt för varandra för att sedan diskutera det de har läst. Det här tycker en pedagog är ”mysigt, roligt och lite lättsammare än att läsa högt inför alla”. Det här kan ses som en träning för dem genom att de får öva sig på att läsa högt inför andra och de får även en träning i att lyssna på andra och hänga med i texten. En annan pedagog låter sina elever berätta om böcker de läst för henne och ibland även för bibliotekarien.
4.2.5 Läsprojekt
Flera av pedagogerna har genomfört många olika typer av läsprojekt för att väcka och stimulera läslusten hos sina elever. I en klass har de under några veckor på vårterminen arbetat intensivt med läsning tillsammans med parallellklassen. De har då ägnat mycket tid åt läsning, åt att prata om böcker och ge varandra boktips. Pedagogen menar att det verkligen har gett resultat, ”i och med att man gör det med alla lockar det ju, det har varit jättebra”.
I en annan klass hade de ett liknande läsprojekt, där de skulle jobba intensivt med läsningen i några veckor. Under de här veckorna läste de lite extra varje dag och hade inga andra läxor än läsläxa. De fick även skriva recensioner tillsammans om de böcker de läst, som sedan redovisades för klassen.
En annan pedagog beskriver ett projekt som de ska genomföra senare under terminen.
Klassens elever ska då få tävla mot föräldrarna om vilka som först har läst 100 böcker. Efter varje läst bok sätts en pappersremsa föreställande en bokrygg upp på väggen. Syftet med det här är att de verkligen ska få uppleva mängden av hur många böcker de läst. Pedagogen tror att det här kan vara ett bra sätt att motivera både elever och föräldrar till att läsa fler böcker och på så sätt stimulera läslusten.
På en annan skola inleder de varje vår ett bokprojekt där alla elever i år F-3 involveras.
Projektet börjar med att eleverna får en utmaning där de tillsammans ska ha läst ett visst antal böcker. Varje år har de olika sätt att redovisa antalet. Något år har de använt sig av bokstaplar,
de läst. När bokstapeln nått taket eller när glasburken är full räknas antalet lästa böcker och projektet avslutas med en stor bokfest. Under den dag då bokfesten äger rum ställs alla lektioner in och hela dagen ägnas åt böcker. Pedagogerna kommer den här dagen utklädda till olika litterära personer. Eleverna får vandra mellan olika rum under dagen och i varje rum finns en speciell upplevelse. I ett rum läser en pedagog högt och i ett annat kan det exempelvis ske en dramatisering av en bok. Mot slutet av dagen lottas det ut ett antal böcker till eleverna. En pedagog som arbetar på den här skolan berättar att ”vi genomför det här projektet varje år för att öka lusten att läsa böcker och på det här sättet förgylls böckerna”.
4.2.6 Andra sätt att arbeta med läsning
Ett bra sätt att väcka och stimulera läslusten, menar några av pedagogerna, är att använda sig av datorn, speciellt för de elever som inte hänger med i samma lästakt som de andra eller för dem som inte har hittat läslusten. Även elever utan läsintresse tycker ofta att det är roligt att sitta framför ett läseprogram på datorn. En pedagog berättar om ett dataprogram, Mini, som hör till en läsebok och som hon tycker är ett mycket bra sätt att ”väcka läslusten och locka dem in i läsningen”.
Flera av pedagogerna påpekar att det är viktigt att hitta en text som är på lagom nivå. För att eleverna ska kunna hitta lusten att läsa gäller det att hitta texter som passar dem och som de är intresserade av. Pedagogerna anser att det är viktigt att lägga ner mycket jobb på det här och att sätta sig in i barn- och ungdomslitteraturen. Det är också viktigt att ha ett stort och varierat utbud av böcker i klassrummet, både vad gäller svårighetsgrad och genrer. En förutsättning för att få eleverna intresserade av de böcker pedagogen själv har hittat är att man lägger ner tid på att presentera böckerna på ett inspirerande sätt. ”Jag kan ju inte bara slänga ut böckerna, utan jag försöker alltid lägga en stund på att presentera dem och få barnen lite sugna och berätta lite om vad som händer i böckerna”. På en skola har de bokråd för att eleverna ska få vara med och bestämma vilka böcker som ska handlas in till skolan. På så sätt görs eleverna delaktiga och deras intresse får styra vilka böcker som köps in. De får känna att det är de som bestämmer vilka böcker de ska läsa och pedagogerna kan vara säkra på att de böcker som köps in kommer att bli lästa.
Det finns många olika sätt att uppmuntra eleverna till läsning. Ett knep som alla pedagoger, fast på olika sätt, använder sig av är att visa eleverna mängden böcker de läst. Två sätt som tidigare framkommit är att stapla böcker eller lägga en böna i en glasburk för varje läst bok.
Ytterligare ett knep är att använda sig av så kallade läshattar, vilket flertalet av pedagogerna gör. En läshatt är en bild föreställande en roligt utformad hatt, uppdelad i olika fält. Efter
varje läst bok eller efter varje läsestund får eleverna fylla i ett fält på hatten. När hattens alla fält är färdigmålade börjar man om på en ny hatt. På en skola får man fylla i ett fält efter varje läst kvart och målet är att sammanlagt läsa i ett dygn. När målet är uppnått får de ett diplom.
En pedagog berättar att de arbetar med läshattar ”för att väcka lusten och för att man ska bli sugen på att läsa mycket”.
För att göra läsningen i skolan rolig menar en pedagog att det är viktigt att arbeta varierat.
För att väcka och bibehålla läslusten gäller det att läsningen inte blir något monotomt och tråkigt. Istället för att bara förhöra eleverna på läxan, försöker de i klassen ”göra nån grej av det, som att dramatisera texten eller läsa repliker mot varandra eller knyta texten till nåt aktuellt tema som vi arbetar med i klassen”.
5 Analys
I följande avsnitt besvarar vi våra frågeställningar: Hur ser pedagogerna i vår studie på läsningens betydelse? och Hur arbetar pedagogerna med att väcka och stimulera barns/elevers läslust? Det här gör vi genom att dra slutsatser utifrån den information vi fått fram under intervjuer med verksamma pedagoger samt genom att göra kopplingar till relevant litteratur.
5.1 Pedagogernas syn på betydelsen av läsning
De nio pedagoger som vi har intervjuat betonar alla vikten av att läsa. Pedagogerna verkar vara medvetna om läsningens betydelse och de tar upp många olika aspekter till varför barn bör läsa. Deras syn på läsningen är väldigt öppen. De ser inte läsningen som något som är viktigt att kunna endast för den fortsatta skolgången, utan de nämner även många andra anledningar till varför barn bör läsa. Både pedagogerna och Norberg (2003b) menar att läsning stimulerar fantasin och därmed får barnen lättare att lösa problem. Något som litteraturen inte lägger speciellt stor vikt vid är njutningen med att läsa. Pedagogerna ser dock det här som en av huvudanledningarna till varför man bör läsa.
Pedagogerna hade många åsikter om vad barn bör läsa. Vi kan urskilja två olika förhållningssätt bland pedagogerna, även om skillnaden inte är speciellt stor. Några pedagoger anser att det inte spelar någon roll vad barn läser bara de hittar läslusten, medan andra anser att de helst bör läsa skönlitteratur. Alla pedagoger anser dock att det är viktigt att barnen läser böcker som ligger på den nivå de befinner sig och som de finner intressanta.
Samtliga intervjuade pedagoger är överens om att läslusten har en oerhört stor betydelse för läsutvecklingen och för att den ska infinna sig spelar en rad faktorer in. En viktig faktor är självförtroendet och med det här menar pedagogerna att eleverna måste känna en tilltro till sin egen förmåga. Det här benämner Taube (2004) som prestationssjälvbilden, vilken har betydelse för elevers prestationer i skolan. Har eleven en negativ självbild är de också oftast lågpresterande. Taube menar också att många olika personer, inklusive pedagoger, har betydelse för självbilden, vilket är något som pedagogerna är medvetna om i och med att de lägger stor vikt vid att berömma eleverna och visa att de har positiva förväntningar på dem.
Flera av pedagogerna menar att läskulturen i hemmet har stor betydelse för barnens lust att läsa. Liksom Norberg (2003a), poängterar pedagogerna hur viktigt det är att föräldrarna börjar läsa högt för sina barn redan innan de börjar skolan för att de ska få ett bra förhållningssätt till böcker. Pedagogerna berättar att de ofta märker vilka som kommer från en god läsmiljö i och
