Upplevelse av motivation

Psykologi 61-90hp

Upplevelse av motivation

En kvalitativ intervjustudie om vad som motiverar

elever i årskurs 3 på gymnasiet att lära sig inom

skolan

Författare: Rebecca Winge & Celine Zhou Handledare: Johan Billsten

Examinator: Roger Carlsson Termin: HT20

Abstrakt

Syftet med den föreliggande studien var att undersöka vad som motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet att lära sig inom skolan. Frågeställningen var: vad motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet till att lära sig inom skolan. Det var av vikt att undersöka detta ur ett psykologiskt perspektiv för att kunna öka kunskapen om elevernas motivation till att lära sig för att kunna förbättra prestationen. Det användes en kvalitativ metod som analyserades genom tematisk innehållsanalys. Det genomfördes elva semistrukturerade intervjuer med elever som kontaktades genom ett bekvämlighetsurval samt ett snöbollsurval. Informanterna var ifrån olika orter i södra Sverige och gick på olika utbildningar. Utifrån resultatet bildades det fyra teman:

Inre motivation, Yttre motivation, Motivationsprestation samt Inlärning. Resultatet kan ha visat

på att det som motiverade eleverna mest till att lära sig var intresse för det dem studerar, relationen till läraren, att kunna ta examen, få höga betyg och nå sina framtida mål.

Nyckelord: inre motivation, yttre motivation, motivationsprestation, inlärning,

Innehållsförteckning

Inledning... 1

Akademisk motivation ... 1

Inre och yttre motivation... 1

Motivationsprestation ... 2

Inlärning ... 4

Syfte och frågeställning ... 5

1

Inledning

Motivation är en drivkraft till människans utförande, som ger energi och kraft vilket driver individer till att lära sig, uppnå möjligheter och skapa ett effektivt arbete (Sinclair, 2008). Detta var ett aktuellt ämne att undersöka eftersom flertal studier visar att det är viktigt att undersöka vad som motiverar elever till att lära sig för att kunna förbättra skolresultaten (Baxter, Mattick och Kuyken, 2013; Kember, Ho och Hong, 2010). Det är av vikt att eleverna har motivation för att lyckas med den akademiska prestationen men ett stort problem inom den akademiska världen är att elever inte har motivation (Van Nuland, Dusseldrop, Martens och Boekaerts, 2010). Att vidare ha undersökt detta blir relevant för om det finns kunskap kring vad som motiverar elever till att lära sig kan det leda till bättre föreläsningar och annat utbildningsmaterial (Baxter et al., 2013).

Metoden som används var kvalitativ och elva elever intervjuades i årskurs 3 på gymnasiet. Syftet med föreliggande studie var att undersöka vad som motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet till att lära sig inom skolan.

Akademisk motivation

Holt et al. (2019) skriver att motivation är en inre process som påverkar riktningen, kraften och uthålligheten när det kommer till målinriktat beteende. Van Nuland et al. (2010) definition av motivation innebär att människor dras mot intresseväckande personer, event och objekt genom stimuli från miljön samt att motivation ses som betingande. Inre motivation har en stark positiv effekt på den akademiska prestationen samt att om eleverna får kunskaper som hjälper dem i deras framtida liv leder detta till att de får ett adaptivt motivationsmönster och presterar bättre (Liu, Hau och Zheng, 2018).

Kember et al. (2010) upptäckte att hitta ett intresse, få välja kurser, hitta relevans, aktiviteter för lärande, lärande för förståelse, känna tillhörighet med klasskamrater, bedömning av inlärningsaktiviteter och nära relation mellan elever och lärare påverkar motivationen hos högskoleelever. Den viktigaste faktorn var att hitta intresse för det som eleven studerar och det som ökade intresset var att kunna välja kurser själv samt att hitta relevans genom att kursen är viktigt för det framtida yrket (Kember et al., 2010). Att eleverna får vara med och bestämma höjer motivationen och det som motiverar mest är uppgifter där det går att få ett högt betyg i kursen (Kember et al., 2010).

Inre och yttre motivation

2 medan yttre motivation innebär att det finns en yttre orsak till motivation som är oberoende på personen.

Self Determination Theory nämner inre och yttre motivation, varav inre motivation innebär

att eleven känner en inre njutning av att utföra en viss aktivitet vilket motiverar dem till att utföra den (Chanal och Guay, 2015). Yttre motivation innebär att eleven motiveras att utföra en aktivitet på grund av externa konsekvenser. Inom teorin finns det olika typer av yttre motivation som påverkas av låg eller hög självdetermination (Chanal och Guay, 2015). Identified

regulation betyder att individen gör en sak på grund av värdet som individen applicerat på saken

samt för att den tycker att den är viktig eller gör så av sitt eget val. Introjected regulation berör beteenden som regleras av skam eller skuld, i försök att visa en positiv fasad inför andra (Chanal och Guay, 2015). External regulation innebär att beteendet genomförs för att det finns ett tryck från externa källor såsom bestraffning, belöningar eller begränsningar.

Enligt Chanal och Guay (2015) använder Self Determination Theory sig av två stora överrubriker som heter Autonomous motivation och Controlled motivation. Den första innebär att beteendet sker för att personen är intresserad av det och hör ihop med identified regulations. Den andra innebär att beteendet sker för att det finns ett inre eller yttre tryck på personen och hör ihop med introjected regulations och external regulations (Chanal och Guay, 2015).

Inre motivation hos elever kan förbättras genom att lärare ändrar sitt sätt att lära ut genom att använda sig av mer dialog i klassrummet och mer aktiv inlärning (Krishen, 2013). Lärarnas roll i klassrummet är av vikt och förmågan att förnya motivation för gruppen kan leda till förtroende och hjälpsökande beteende hos eleverna (Krishen, 2013).

Lin, McKeachie och Kim (2001) undersökte hur inre och yttre motivation påverkar inlärning. Forskning visar att betygen spelar stor roll för motivationen och betygen är en yttre motivation. Inre motivation hör ihop med intresset för ämnet, upplevelsen av att gå framåt, att tycka om utmaningar och att öka självkontrollen. Resultatet av deras studie visade att eleverna med medelnivå på yttre motivation och hög nivå av inre motivation har högre betyg i medelsnitt än andra elever (Lin et al., 2001). Eleverna med högre nivå på inre motivation var höga i självförmåga och hade lägre ångest över prov. Genom att referera mindre till betyg och prov som motivation samt istället uppmuntra till att bemästra ämnet, kan det leda till en bättre inlärning och motivation hos eleverna (Lin et al., 2001).

Motivationsprestation

3 innebär att personen på ett framgångsrikt sätt vill klara av en uppgift samt har en positiv önskan om att göra färdigt och klara den. Motivationsbeteende kan uppkomma från antingen ett behov av att framgång eller en rädsla för att misslyckas (Holt et al., 2019).

Achievement Goal Theory fokuserar på vilket sätt framgång definieras av individen samt hur

den ser på sin prestation (Holt et al., 2019). Inom Achievement Goal Theory finns två olika inriktningar inom den individuella motivationen. Mastery orientation innebär att individen förbättrar nya färdigheter och använder maximal ansträngning för att nå personlig utveckling (Holt et al., 2019). Ego orientation innebär att med så liten ansträngning som möjligt prestera bättre än andra (Holt et al., 2019).

Achievement Goal Theory berör enligt Van Nuland et al. (2010) fyra olika inriktningar att

bemöta mål såsom performance approach orientation där eleverna vill uppnå en hög prestation.

Performance avoidance orientation menar att det som motiverar eleverna är att inte prestera

lågt (Van Nuland et al., 2010). Mastery approach orientation som innebär att eleverna vill lära sig ny kunskap och känner sig säkra på att de kan hitta den igen. Mastery avoidance orientation som benämner att eleverna har en hög motivation att lära sig men känner sig osäkra på om de klarar av det (Van Nuland et al., 2010).

Achievement Goal Orientations är ett annat sätt att undersöka motivationsprestation. Det

finns fyra olika inriktningar där den första är mastery-approach goals som betyder att individen motiveras av en önskan om att lära sig nya färdigheter eller ny kunskap samt en önskan om att behärska en uppgift (Holt et al., 2019). Den andra är ego-approach goals som handlar om att individen vill bli bedömd av andra på ett fördelaktigt sätt samt att de har en tävlingsinriktad inställning. Master-avoidance goals är den tredje och innebär en rädsla att inte prestera lika högt som individen vill. Den fjärde är ego-avoidance goals vilket betyder att individen försöker att undvika att andra presterar bättre än den. Enligt Holt et al. (2019) är en kombination av

mastery-approach goals och ego-approach goals bra för att uppnå rätt motivation för att kunna

prestera akademiskt.

4 leda till att barnet blir rädd för misslyckanden. Annat som kan påverka motivation enligt Holt et al. (2019) är kulturella normer.

Inlärning

Krishen (2013) nämner att motiverade elever är mer involverade i inlärningen, mer deltagande, mer aktiva och mer frågvisa. Det har visat sig att attityderna till kursen blir positivt påverkade av elevernas motivation samt att aktiv inlärning är en grundläggande del inom deras motivation (Krishen, 2013). Aktiv inlärning innebär att eleverna lär sig genom en samverkande process i klassrummet.

Genom att göra eleverna intresserade och glada, leder det till nyfikenhet, bättre prestation, uthållighet och vilja att förstå (Van Nuland et al., 2010). Self Regulation Theory innebär att det som undersöks är förmågan att använda effektiva inlärningsstrategier, förmågan att fortsätta vara motiverad samt förmågan att planera sitt lärande genom att behandla inlärningsbeteende och metakognitiv motivation (Van Nuland et al., 2010).

Niederkofler, Hermann, Seiler & Gerlach (2015) menar att i ett klassrum ingår det interaktioner mellan de lärande och instruktörerna samt mellan elever och andra elever. Det kan vara betydelsefullt att vara medveten om den interaktionen som sker i ett klassrum kan göra en stor skillnad i akademiska mål och skapa motivation (Niederkofler et al., 2015). För en god inlärningsmiljö så ska eleverna kunna uppleva och känna en motivation i deras arbete. Det finns en skillnad mellan inlärning på distans och på plats (Niederkofler et al., 2015).

Shumow et al. (2013) upptäckte i deras forskning att intresset var den största motivationen till att använda sig av djupinlärning istället för ytinlärning. Intresset kan vara situationsberoende eller individuellt och upprätthålls genom att läraren betonar varför ämnet är meningsfullt och relevant för eleven att studera (Shumow et al., 2013). Individuellt intresse är en egenskap som kan utvecklas från situationsberoendeintresse vilket gör att det är viktigt att tänka på elevens individuella intresse i undervisningen (Shumow et al., 2013).

5

Syfte och frågeställning

Syftet med föreliggande studie var att undersöka vad som motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet till att lära sig inom. Forskning har visat att elevernas motivation påverkar deras inlärning och prestation (Kember et al., 2010; Krishen, 2013; Lin et al., 2001; Niederkofler et al., 2015). Enligt Baxter et al. (2013) var det av vikt att undersöka motivation och strategier för inlärning för att detta kan leda till mer stöd för eleverna samt att kunna predicera akademiska resultat. Att ta reda på vad som motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet att lära sig, kan leda till bättre undervisning och prestation från eleverna. Med utgångspunkt i ovanstående forskning blir frågeställningen:

- Vad motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet till att lära sig inom skolan?

Metod Deltagare

I föreliggande studie deltog det elva informanter varav fem kvinnor och sex män. Dessa blev kontaktade via mejl eller meddelande via mobiltelefon med en förfrågan om deltagande i studien. Informanterna blev informerade om deras etiska rättigheter samt gav samtycke till att delta. Alla informanter var födda år 2002, var 18 år vid intervjutillfället samt gick i årskurs tre på gymnasiet. Informanterna kom från olika gymnasium och orter i södra Sverige samt rekryterades utifrån ett bekvämlighetsurval och ett snöbollsurval. Detta eftersom författarna var bekanta med fyra av informanterna sedan tidigare och fick kontakt med resterande genom att deltagande informanter gav förslag på möjliga deltagare. Informanterna var bekanta till författarna och varandra genom vänner till syskon samt kontakter från tidigare gymnasieskola. Alla informanter gick olika utbildningar som var både praktiska och teoretiska.

Instrument

Föreliggande studie använde sig av en semistrukturerad intervju vilket innebar att det fanns färdigformulerade frågor i en intervjuguide (se bilaga I) men att ordningen på frågorna kunde ändras och följdfrågor kunde tillkomma. Det skedde en anpassning av frågorna efter hur intervjun kom att utvecklas.

6 egenkonstruerade frågorna varierade mellan att vara slutna och öppna. För att få en mera nyanserad bild ställdes det följdfrågor efter de slutna frågorna.

För att undersöka hur lång tid det skulle ta att genomföra en intervju samt huruvida intervjuguiden täckte tillräckligt för att kunna få underlag för att besvara studiens syfte och frågeställning genomfördes först en pilotstudie med en informant. Utfallet blev att intervjun gick fortare än väntat och landade på cirka 30 minuter. Informanten i pilotstudien uppfattade intervjufrågorna som tydliga och lätta att förstå. Intervjuguiden reviderades därefter genom att lägga till fler frågor. Intervjutiden på 30 minuter bedömdes utgöra en möjlighet till att ställa fler följdfrågor än planerat.

Procedur

Datainsamlingen skedde genom semistrukturerade intervjuer med elva informanter. För att besvara föreliggande studies frågeställning baserades intervjuguiden på tidigare forskning och teori. Kontakt togs med en verksamhetsansvarig på en skola i södra Sverige för att informera om studien och samtycke till att hjälpa till vid att finna informanter. Detta för den verksamhetsansvariga var mentor för en av författarna under dennes gymnasietid. Den verksamhetsansvariga frågade sina elever i årkurs tre om deltagande i studien och skickade över deras kontaktuppgifter till författarna. De elever som var intresserade blev sedan kontaktade via mejl. De andra informanterna rekryterades genom snöbollsurval och kontakt med bekanta som ville medverka.

Alla informanter blev kontaktade via mejl eller meddelande via mobiltelefon där de fick en förfrågan om de ville delta i studien. Informationen de fick var att de var anonyma, att intervjun varar i 45–60 minuter och hur de etiska riktlinjerna applicerades på studien. Författarna informerade även om att det fanns möjlighet att ändra eller komplettera intervjun i efterhand. Informanterna samtyckte till att delta samt att intervjuerna spelades in genom en mobiltelefon. Intervjuerna skedde över Zoom på grund av den rådande situationen med covid-19 och båda författarna närvarade vid varje intervju.

Vid intervjutillfället blev informanterna återigen informerade om bakgrunden till studien, studiens syfte och användningsområde, intervjuns upplägg samt deras etiska rättigheter. Informanterna fick ge samtycka igen till att delta och tillåtelse till att spela in intervjun. De fick även information om att det inspelade materialet kommer att förstöras efter användning samt att det var endast författarna som hanterade det. Intervjuerna genomfördes i november 2020 och varade mellan 30 – 40 minuter. Informanterna valde själva vilken tid och dag som passade dem.

7 (Langemar, 2008). Eftersom intervjuguiden konstruerades utifrån tidigare teori och forskning kan den ses som deduktiv.

Intervjuerna spelades in via mobiltelefon och transkriberades sedan för kodning och vidare analys genom tematisk innehållsanalys. Det användes en tematisk innehållsanalys för att det är en välgrundad metod som identifierar och analyserar teman samt mönster i datainsamlingen.

De elva intervjuerna transkriberades noggrant vilket följdes av en innehållsanalys som avsåg att hitta gemensamma teman, kategorier och underkategorier utifrån en skildring av informanternas perspektiv. Transkriberingen studerades ett flertal gånger vilket ledde till att författarna fick en större förståelse av informanternas svar.

Analysen genomfördes i flera steg för att hitta bärande koder, meningsenheter samt för att skapa kategorier och underkategorier. Informanternas svar kategoriserades genom att gemensamheter sattes i förbindelse med varandra. Denna kodning skedde manuellt. Kategorierna var återkommande vilket innebär att de var heltäckande. Analysprocessen belyses i tabell 1.

Tabell 1. Exempel på analysprocessen

Meningsenhet Kondensering Kod Underkategori Kategori ”Om alla sitter och

pluggar så sitter ju jag och pluggar också.” Klasskamraterna påverkar det en gör på lektionerna Klasskamraterna påverkar motivationen Grupptryck Klasskamrater ”… så har du i alla fall en kurs som du kan gå till… som du trivs med. Som motivera dig till att gå till skolan.”

Att få välja kurser själv i skolan ökar motivationen

Viktigt att få välja själv

Individuellt val Utbildning

”Ja, att mina föräldrar ska vara stolta över mig.”

Att göra föräldrarna stolta ökar motivationen Göra föräldrarna stolta Påverkan Familj ”… det viktigaste för att motivera mig, det är nog framtiden…” Framtida mål påverkar motivationen att lära sig Framtida mål påverkar motivationen Viktigt för framtiden Utbildning ”… om man inte har en bra relation blir man inte lika motiverad till att gå på lektionen eller ens lära sig…”

Bra relation till läraren leder till motivation till att lära sig

Relation till lärare skapar motivation

8

Etiska aspekter

Studien har använt sig av de etiska riktlinjerna från HFSR och innehåller fyra etiska principer. Valet att använda endast elever i årskurs 3 på gymnasiet gjordes eftersom de är över 18 år och kan därför samtycka utan sin vårdgivares godkännande. Samtyckeskravet uppfylldes genom att ställa en fråga om samtycke till att delta i studien i det mejl som skickades vid första kontakten samt innan intervjun började. Informanterna gav godkännande och samtycke över att delta i studien samt samtycke till att bli inspelade. Varje informant deltog frivilligt i studien.

Genom att informera informanterna om studiens syfte och rätten till att avbryta intervjun när de vill, har det tagits hänsyn till informationskravet. Att informanterna alltid kommer först och att de är välinformerade om att de kan ändra sitt val om att delta i studien tillhör också informationskravet (Langemar, 2008). Informanterna blev informerade om föreliggande studies syfte och användning samt om deras etiska rättigheter.

Genom att informanterna informerades om att de i studien skulle vara anonyma, att endast författarna skulle få ta del av intervjuerna samt att ingen personlig information användes, uppfylldes konfidentialitetskravet. Inga frågor som kan identifiera informanterna användes i studien såsom namn. I den föreliggande studien benämns de endast som informanter. Information om informanterna utlämnades inte utan deltagarnas godkännande.

Nyttjandekravet togs hänsyn till genom att studien inte kommer att användas för kommersiellt bruk samt endast i det syfte som deltagarna samtyckt till. Materialet från föreliggande studies data kommer endast författarna bearbeta samt att det inspelade materialet kommer att raderas efter bruk. Resultatet av den föreliggande studien kommer att kontrolleras av andra elever på kursen, handledare och examinator för studien samt användas till en kandidatuppsats på universitet. Informanterna blev informerade om detta och kunde känna säkerhet i att deras personliga information är skyddad (Langemar 2008).

Resultat

Syftet med den förefintliga studien var att undersöka vad som motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet till att lära sig inom skolan. Frågeställningen var: vad motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet till att lära sig inom skolan? Innehållsanalysen av data gav fyra teman som var Inre

motivation, Yttre motivation, Motivationsprestation och Inlärning samt sju kategorier som var framtid, intresse, inflytande, välmående, betyg, tid, självuppfattning och kontroll. I tabell 2

9

Tabell 2. Identifierade teman, kategorier och underkategorier

Teman Kategori Underkategori

Inre motivation Mående Inför examination

Vid studier Vid misslyckanden Utbildning Intresse Trivsel Viktigt för framtiden Individuella val Ta examen Planering Självkontroll Koncentrationsförmåga Göra arbeten i tid Mål

Yttre motivation Klasskamrater Grupptryck

Gemenskap Motivation Skolväsendet Relation till lärarna

Hur programmet är upplagt

Familj Krav

Åsikter Påverkan

Motivationsprestation Prestation Prestera bra på examination Prestera bättre än andra

Framstå som en som presterar bra Höga betyg

Inlärning Kunskap Komma ihåg efter examination

Vikten av att lära sig Lära sig vid studier

Inre motivation

Temat Inre motivation berörde på vilket sätt motivationen uppkom hos gymnasieleverna i årkurs 3 till att lära sig. Under intervjuerna framgick det tecken på att informanterna använde sig av inre motivation för att lära sig. Inre motivation innebar motivation som kommer från deras inre mål och intresse vilket motiverade dem till att lära sig. Temat bestod av tre kategorier: mående, utbildning och planering.

Mående

10 få höga betyg. En av informanterna beskrev att studera som ”…dåligt, omotiverad… det är

ingenting som gläder mig… jag känner att jag måste göra vilket inte är något positivt…”.

Informanten upplevde sig inte vara motiverad inför skolan och att läxor var något påtvingat som endast behövs avklaras för att kunna göra roligare saker.

De flesta mådde bra när de studerade samt inför examinationer. En informant beskrev sin känsla inför prov som ”...ibland känner man sig faktiskt lite taggad att göra provet just för att veta hur mycket man kan och man blir väldigt nöjd när man får resultatet och det är alla rätt.”. Informanten såg examinationer som ett tillfälle att se vad en lärt sig samt kände sig

säker på det den kunde prestera på examinationerna.

Däremot vid misslyckande på examinationer kände sig de flesta besvikna eller stressade. Informanterna upplevde det som att det var acceptabelt att misslyckas någon gång ibland men det inte fick bli en vana. En informant beskrev att misslyckas på en examination som ”Ja, jag

hade nog blivit väldigt besviken på mig själv för att jag vet att jag har förutsättningen för att få godkänt eller högre betyg…”. Informanten upplevde det som att den inte ansträngt sig

tillräckligt inför examinationen och uppfattade att det blev en motivation till att prestera bättre nästa gång.

En annan upplevde det som ”Om det bara gäller ett prov så är det ingen större fara.”. Det var först vid flera prov som den informanten kände sig stressad. Informanternas mående påverkade inte motivationen, däremot upplevde en informant att dennes mående var dennes största motivationsfaktor.

Utbildning

Frågorna kring deras trivsel och intresse för sin utbildning, vikten av deras val av utbildning för framtiden, om de får välja några kurser själv samt deras motivation till att ta examen skapar kategorin utbildning. Alla informanter kände intresse för sin utbildning och tyckte att det var viktigt med intresse för sin utbildning samt att alla kände att de trivdes på sin utbildning.

En beskrev vikten av att ha intresse som “Om man tycker något är roligare så blir det ju

oftast enklare att studera och ha motivation.” vilket kan betyda att när det är underhållande var

det lättare att lära sig och behålla koncentrationen. Samt att en annan beskrev det som “Jag tror

11 Under vikten för framtiden framgick det att informanterna motiverade sig till att lära sig genom att tänka på sin framtid och det dem vill göra då, vare sig det är ett yrke eller att studera vidare. De flesta behövde den aktuella utbildning de gick på nu för att kunna ta sig vidare till det dem vill. Det var inte alla informanter som hade bestämt sig för om de ville studera vidare efter gymnasiet eller vad de ville utbilda sig till, men de var ändå medvetna om att de behövde prestera nu för att komma någonvart.

En informant skildrade det som “Så det är väldigt viktigt att just för framtiden att man

presterar bra så att man har en bra framtid framför sig.”. Detta kan visa att det är viktigt att

prestera bra på examinationerna vilket kan leda till att informanten kan uppnå de framtida mål som den har.

En annan informant beskrev framtiden som en motivation genom att “... sen blicka framåt,

att om jag gör detta så kommer jag att kunna uppnå dessa mål, jag kommer kunna få ett bra betyg, jag kommer att kunna komma in på denna linje, jag kommer kunna ta studenten, jag kommer att kunna få detta jobb.”. Informanten upplevde att framtiden var en stor motivation

och ambition till att göra det den behövde göra även om det inte var roligt.

Inom kategorin individuella val ingick det en fråga kring om de fick välja någon kurs själv och om det var viktigt. Informanterna upplevde det som att det var viktigt att få välja själv för att kunna påverka sin egen utbildning och alla informanterna hade valt någon kurs på sitt program. Det valdes utifrån intresse och framtida studier.

En informant framställde det som “... jag har ju möjligheterna själv att få välja själv vad jag

vill göra… jag tror att då kan man både plugga till någonting som känner är rätt och också plugga till någonting man känner bara är lite roligt.”. Att få välja kurs själv kan leda till att få

möjlighet att få andrum från skolan, att göra något som är roligare men även att få möjlighet att läsa något som bistår framtida studier. Detta kan visa på att få välja själv är en motivation.

Den största motivationsfaktorn till att lära sig var att kunna ta examen. Informanterna kände att deras mål just nu var att kunna ta examen och de kunde minska risken att deras utbildning var meningslös. Detta hjälpte dem mot att kunna nå sitt framtida mål. En informant benämnde det som “... jag måste ha examen, så just nu är det nog examen som är min motivation.”, vilket kan visa att det var nödvändigt att ta examen. En annan informant beskrev det som en vilja genom att säga “... det viktigaste är ju studenten… vill ju att jag ska ta den.”.

Planering

12 att det var viktigt att slutföra skolarbetena i tid. Mål innebar det de strävade efter med sina studier. Informanterna hade olika erfarenheter av självkontroll, det fanns de som kunde studera utan att bli påverkade av något annat, men det fanns även de som valde att umgås med vänner eller göra annat istället för att studera.

En informant beskrev självkontroll som “Jag känner att jag har den kontrollen själv, att

behöver jag göra någonting så kan jag sätta mig och göra det.” och upplevde att den kunde

kontrollera sig själv till att göra det den behövde. En annan kände inte samma sak och sa “...

inte alltid, jag tycker det är fortfarande svårt att veta vad man ska göra typ när man ska plugga…” och upplevde sig inte ha någon större självkontroll till sina studier eller vad den

skulle göra.

Koncentrationsförmågan varierade om de tyckte arbetsuppgiften/examinationen var rolig att utföra eller inte. En informant beskrev koncentrationen som ”… ett ämne som är ganska

intressant så sitter min koncentration men det är ganska svårt att koncentrera sig när det är andra ämnen samtidigt så det blir ju ganska mycket belastning…”. Detta kan beskriva att

intresse återigen har stor inverkan på det dem gör.

Det var många informanter som upplevde att de inte behövde göra arbeten i tid eftersom de får samma betyg som de som lämnar in i tid. Om de kände att det var viktigt att lämna in i tid, varierades orsaken till varför det var viktigt. Några kände att det blev stressigt om man inte lämnade in i tid medan andra upplevde att det var självfallet att en skulle lämna in i tid. En informant benämnde det som “... i riktiga världen ska det vara klart i tid… då är det liksom bra

att man lär sig det nu, så man faktiskt gör det sen på riktigt också.”. Den informanten tyckte att

det var viktigt redan nu att lära sig att lämna i tid eftersom framtida yrken inte kommer att tolerera att lämna in uppgifter sent.

Det var många informanter som hade mål med sina studier, det kunde vara inför framtiden eller mål de hade i nuläget. De flesta hade mål inför framtiden eftersom de ville ta examen, studera vidare och få ett bra yrke. En informant upplevde sina mål som motivation och beskrev det som “...jag finner mer motivation i mina egna mål så att dem skulle inte kunna göra det…”. Det informanten syftade på är att dennes egna mål motiverade informanten mer än vad klasskamraterna kunde göra. Det kan visa på att informanternas mål kan leda till motivation, oberoende av vilka målen är.

Yttre motivation

13 faktorer påverkar deras motivation till att lära sig. Temat innehöll tre kategorier: klasskamrater, skolväsendet och familj.

Klasskamrater

Det varierade mellan hur informanterna upplevde att klasskamraterna påverkade deras motivation och på vilket sätt de påverkade samt hur de trivdes i sin klass. Några informanter uppfattade det som att deras klasskamrater hade stor inverkan på deras motivation till att lära sig medan andra upplevde att den inre motivationen påverkade mer. De som upplevde att deras motivation påverkades positivt av deras klasskamrater menade att klasskamraterna uppmuntrade och stöttade en till att studera när det behövdes.

En informant beskrev det positiva som “... har en bra relation motiveras man till att gå i

skolan.” vilket innebar att om informanten hade bra relation till sina klasskamrater blev den

motiverad till att gå till skolan. Samt att en annan informant berättade “Om man trivs i klassen

så lär man sig bättre.” och upplevde att den lärde sig bättre när den trivdes i klassen. Detta kan

visa på positiv inflytande på deras motivation från klasskamraterna.

Deras motivation blev även påverkad negativt av relationen till klasskamraterna på genom att de gjorde annat än att studera när de skulle. En informant uttryckte sig om det negativa på så sätt att ”Men om det är någon annan av mina kompisar som sitter och leker eller vad dem

gör. Då brukar man ju gå och göra det också.”. Den menade att det klasskamraterna gjorde

påverkade den till att göra samma sak.

Medan en annan informant uttalade sig om inflytandet och menade “...så ja det är ju klart

att det har påverkats alltså, jag tror att om mina vänner hade tyckt att naturkunskap var ett jätteintressant ämne så hade jag också gått inför det…”. Informanten valde kurser och

utbildning efter vad dennes vänner valde att göra. Detta kan visa på att klasskamraterna har en stor påverkan på motivationen samt på vad de gör när de ska studera eller under lektionstid.

Skolväsendet

Kategorin skolväsendet innefattade relationen till lärarna och hur informanterna upplevde att deras program var upplagt. Nästan alla informanter upplevde att det var väldigt viktigt med en god relation till sina lärare. Relationen till läraren kunde påverka deras motivation till att lära sig, hur aktiva de var på lektionerna och viljan till att gå till skolan. Bra lärare ledde till mycket positivt för informanterna.

En informant uttryckte “... om jag har en bra relation till min lärare då får jag motivera mig

med att fråga dem eller vilja lära mig…”. Informanten menade att vid en bra relation till lärare

14

gång.”. Med detta menas det att om en lär sig lärarens lärarstil blir det lättare att lära sig och

förstå vad den menar. Detta kan påvisa att relationen till läraren skapar förståelse och motivation till att lära sig. Att få feedback från lärarna var det en informant som upplevde var en motivation.

Alla informanter var nöjda med upplägget av sina program men ingen upplevde att det påverkade deras motivation eller viljan till att lära sig. De såg ingen större inverkan på motivationen utan betonade vikten av bra lärare som de tycker om. En informant beskrev upplägget som “Jag tycker att det är bra upplagt man… går ju från varje år… man sätter steg,

alltså stegar upp dig så du lär dig grunderna och sen lär du dig mer och mer…” vilket innebar

att den lär sig mer och mer för varje årskurs på gymnasiet.

Familj

Denna kategori innehöll krav, åsikter och påverkan från familjen. Dessa innebar att familjens krav på en eller andra åsikter kring deras prestation i skolan påverkade deras motivation till att lära sig. Det var både positivt och negativt för informanternas motivation. De flesta informanterna upplevde att stöd och uppmuntran från familjen hjälpte med motivationen men att föräldrarna inte skulle ha för höga krav. De flesta föräldrar verkade inte ha några höga krav på sina barn utan ville endast att de skulle göra det bästa dem kunde.

En informant uttryckte sig med “Nej det skulle jag inte säga… har ju varit öppna med att

jag får välja det jag vill så länge jag känner att jag klarar mig så det är lugnt.”. Så länge den

informanten klarade av skolan fick den välja vilken utbildning den ville gå utan dennes föräldrars påverkan. En annan informant betonar vikten av familjens åsikter som motivation “Det som motiverar mig... mina föräldrar, kommer också bli väldigt glada… alla tänker ju så

här… han går ju i skolan går sista året, hoppas han presterar...”. Informantens föräldrar och

släkts krav påverkade dennes motivation till att lära sig och prestera.

En tredje informant betonade familjens stöd som det viktigaste för att motivera den genom att säga “Stöttning är nog det viktigaste…familj är framförallt viktigast…”. Familjens stöd var det viktigaste för att informanten skulle känna sig motiverad till att lära sig.

Familjen kunde påverka informanterna mycket genom sina åsikter och stöd. Det var några som upplevde att det var stödet från familjen som var den största motivationen till att studera och lära sig. Nästan alla informanter ville göra sina föräldrar stolta.

Motivationsprestation

15

Prestation

Kategorin innehöll frågor kring hur de ville prestera på examinationer, om de upplevde att det var viktigt att prestera bättre än andra, om det var viktigt att de framstår som att de presterar bra och vikten av att få höga betyg. Informanterna hade olika tankar kring hur de presterade på examinationerna och om det var viktigt att de presterade bra på dem. Några kände att det var väldigt viktigt att prestera bra på dem medan andra vara nöjda med godkänt.

En informant uttryckte sig om vikten av att prestera bra genom att berätta “...man får inte

sätta för mycket press men att det man presterar på proven kommer ju sen liksom leda till vad man får i sitt betyg.”. Informanten upplevde det som att en bra prestation leder till höga betyg

som leder till framtida mål.

Medan en annan uttryckte sig med “...jag tänker ju liksom att så länge jag liksom är godkänd

och har bra poäng så fungerar det för mig.”. Den tyckte inte att det var lika viktigt att få höga

betyg utan motiverades av att ta examen och bli godkänd. Detta kan visa hur brett det var mellan informanternas åsikter. För några var det en motivation att prestera bra på examinationer medan andra inte blev motiverade av det.

Att prestera bättre än andra upplevde de flesta informanter inte var viktigt, däremot några stycken hade att tävla mot sina vänner som motivation. En av dem som tyckte att det var en motivation berättade “... mina nära kompisar, gillar jag att tävla lite emot för det ger mig både

motivation och det får mig att bli bättre på det jag gör.”. Tävlingen upplevdes för informanten

som underhållande vilket ledde till motivation att lära sig för att kunna få bättre betyg än sina vänner.

Medan en annan informant som inte upplevde att det var viktigt benämnde “Jag tycker att

det är viktigare att veta vad jag själv kan.”. Dennes motivation fanns inom informanten själv.

Det var delade tankar kring om de blev motiverade eller inte av att prestera bättre än andra, som exempelvis deras klasskamrater och vänner.

Nästan alla av informanterna upplevde att det inte var av vikt att framstå som om att en presterar bra. Det var ingen motivation för någon av informanterna men en uttalade sig “... jag

vill inte framstå som att jag är lat när jag faktiskt pluggar och så.”. Informanten ville att

föräldrarna skulle se att den presterade och gjorde det den skulle.

Höga betyg var desto viktigare för de flesta informanterna. Det var en stor motivation för de flesta att få höga betyg vilket kan leda till att de lär sig. Betygen var viktiga eftersom de påverkade om de kunde ta examen samt om de kunde nå deras framtida mål.

En informant beskrev det som “Det är väldigt viktigt för mig just för att det påverkar

16

universitet, folkhögskola och allt sådant.”. Detta citat kan påvisa att vikten av höga betyg

motiverar informanterna till att lära sig. En annan informant uttryckte sig som “... det är viktigt

med högre och bra betyg till sin framtid…”. Det innebar att betygen ledde till framtida mål.

Inlärning

Temat Inlärning behandlade hur motivationen påverkar informanternas kunskap. Intervjuerna visade på att motivationen påverkade olika faktorer inom kunskap samt att inlärningen påverkade motivationen till att lära sig. Temat bestod av kategorin kunskap.

Kunskap

Kategorin kunskap innehöll hur mycket informanterna kom ihåg efter examination, om de tyckte att det var viktigt att lära sig samt om de lärde sig något när de gjorde sina läxor och studerade till examinationer. Många av informanterna upplevde att de inte kom ihåg något efter examinationerna. Detta kan tyda på att de inte lär sig mycket av det sättet. Några upplevde att de lärde sig vid examinationerna när de var intresserade av ämnet och tyckte det var roligt.

En informant belyste det som “Så jag kommer ihåg av dem här… av dem här ämnena jag

tycker väldigt mycket om.”. Informanten upplevde att ämnen som var intressanta ledde till att

den kom ihåg dem. En annan menade att den glömde allt efter en examination “... det känns

som efter provet går allting ut…”. Informanten upplevde att den endast lärde sig inför

examinationen och efteråt försvann informationen.

Desto fler informanter upplevde att det var viktigt att lära sig. En informant beskrev det som “... ja, man går ju till skolan av en anledning, att lära sig… jag säger att jag ändå hade gått dit

för att lära mig, om jag ändå inte hade fått något för det. Ja man lär ju sig men man får inga pengar.”. Den påpekade vikten av att lära sig och inte bara för betygen, att lära sig var en

motivation för den. Informanten hade gått till skolan även om den inte fick bidrag för det. En annan informant upplevde att det var viktigt för att kunna delta i olika sammanhang “...jag

tycker att det är viktigt att lära sig för man kan känna sig mer delaktig i flera saker när man kan diskutera och prata med folk om det… jag tycker att det är allmänbildning nästan att kunna vissa saker.”. Detta kan påvisa att vikten av att lära sig motiverar dem till att lära sig mer.

Det var inte många informanter som upplevde att de lärde sig när de studerade till examinationer och gjorde sina läxor. Det var mest en tråkig uppgift som behövdes göras. En informant uttryckte sig om att den glömmer det den studerar efter ett tag “Mm ja det gör jag

17

intresset som gör att man lär sig…”. Informanten menade att vid intresse lär den sig det den

studerar.

För att motivera sig till att göra sina läxor och studera till examinationer var det olika åsikter, de flesta vill bara bli av med känslan av att de hade saker de måste göra och få det överstökat. En beskrev sin motivation som ”…alltså jag vill ju bli godkänd liksom, jag vill ta studenten och

få en utbildning.” och menade att höga betyg och att ta examen motiverade den till att göra

läxorna och studera till examinationer.

Diskussion Resultatdiskussion

Studien syftade till att undersöka vad som motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet till att lära sig inom skolan. Vidare avsåg studien att beskriva vilka faktorer, både inre och yttre, som motiverade eleverna till att lära sig och studera. De elva semistrukturerade intervjuerna ledde till fyra teman: Inre motivation, Yttre motivation, Motivationsprestation samt Inlärning.

Sammantaget kan resultatet visa på att det som motiverade eleverna mest till att lära sig var intresse för det de studerar, relationen till läraren, att kunna ta examen, få höga betyg och nå sina framtida mål. Intresset kunde leda till att de blev motiverade till att göra läxor, studera inför examinationer, lära sig och gå till skolan. Relationen till läraren resulterade i att de blev motiverade till att gå till skolan och att lära sig, var mer aktiva på lektionerna och vågade fråga om hjälp. Detta kunde bero på att informanterna kan känna sig bekväma i klassrummet när de har en bra relation till läraren.

Att kunna ta examen kunde leda till motivation att prestera, göra sina läxor, studera till examinationer samt att lämna in skolarbeten i tid. Det skiljde sig hos informanterna om det var viktigt att lämna in i tid eller inte, några uppfattade det som en motivation medan andra inte upplevde det som ett krav. Detta kunde bero på skillnader i intresse för skolan hos informanterna.

Att få höga betyg upplevdes vara viktigt för att nå sina framtida mål och var en motivation till att lära sig. Vikten att få höga betyg hos informanterna kunde bero på att skolan inriktar sig mycket mot betyg i sin undervisning och att det kunde vara viktigt med höga betyg till framtida studier. Nå sina framtida mål, vare sig det var utbildning eller yrke, resulterade i motivation till att gå till skolan, få höga betyg, prestera bra och viljan att lära sig.

18 informanterna kunde bero på att de upplevde skolan som olika roligt. Några informanter såg det som en chans att umgås med klasskompisar, andra som en möjlighet inför framtiden.

Att få välja själv vid individuella val var av vikt eftersom dem fick möjlighet till att bestämma utifrån deras egna intressen och ändamål. Alla informanter upplevde inte att detta var viktigt och det kunde bero på att några inte var tillräckligt intresserade av skolan för att vilja välja själv.

Familjen påverkade motivationen genom att stötta eller sätta krav på informanterna samt att några ville göra dem stolta. Informanterna upplevde olika påverkan från familjen vilket kunde bero på att informanterna har olika relationer till sina familjer.

Att prestera bättre än andra eller att tävla med sina vänner/klasskamrater bildade motivation till att lära sig och prestera, för några informanter. Att det var olika åsikter kring att prestera bättre än andra kunde bero på att några informanter hade mer inre motivation eller inte hade motivation alls.

Många av informanterna upplevde att det var viktigt att behålla kunskapen och inte endast lära sig inför examinationer. Detta kunde vara en motivation för att de skulle lära sig. Att det var olika åsikter om detta kunde bero på att de gick olika utbildningar och har olika intressen som personer. Det kunde även vara för att några informanter inte upplevde sin nuvarande utbildning som viktig och ville utbilda sig till annat i framtiden.

Det fanns inga samband mellan informanternas motivation och deras mående, självkontroll, koncentrationsförmåga, hur programmet är upplagt, att framstå som att de presterar bra samt att komma ihåg efter examinationer. Dessa underkategorier påverkade inte informanternas motivation till att lära sig. Detta kunde vara för att några informanter inte ansåg att skolan var viktig och kände inte heller stress vilket gjorde att måendet inte påverkade motivationen.

Självkontroll och koncentrationsförmågan påverkade inte motivationen eftersom informanterna inte upplevde att det påverkade deras motivation om de hade självkontroll eller koncentrationsförmåga. Några av informanterna tyckte inte att det spelade stor roll om de hade självkontroll, de gjorde sina skoluppgifter även utan motivation. Olikheter i motivationsfaktorerna hos informanterna kan bero på deras personligheter, deras förutsättningar samt att de gick olika utbildningar med varierande inriktningar.

19 att dessa påverkade deras motivation till att lära sig. Aktiviteter för lärande, lärande för förståelse samt att hitta relevans var inte motivationsfaktorer för informanterna i den aktuella studien. Annat som stämmer överens med Kember et al. (2010) undersökning var att höga betyg motiverade informanterna till att studera.

Informanterna i den föreliggande studien visade på att de fick hög motivation av att vilja uppnå deras framtida mål vilket fick några av dem att prestera bättre. Detta gick i linje med Liu et al. (2018) som fann att om eleverna fick kunskaper som hjälpte dem i deras framtid ledde det till att eleverna skapade ett adaptivt motivationsmönster samt presterade bättre.

Den föreliggande studien kunde visa på att informanterna använde sig mest utav yttre motivation då faktorer som familj, klasskamrater, lärare samt höga betyg motiverade dem mest. Endast motivationsfaktorerna intresse, framtiden, ta examen och mål var inre motivationer, vilket alla informanter använde sig av för att motivera sig till att lära sig. Detta stödjs av Chanal and Guay (2015) och Raufelder et al. (2018) som benämnde Self Determination Theory som berörde inre och yttre motivation. Inre motivation innefattade att individens drivkraft är den själv medan yttre motivation innebar att det finns en yttre orsak som motiverar individen (Raufelder et al., 2018).

Inom Self Determination Theory finns det tre olika typer av motivation (Chanal och Guay, 2015). Två av dessa gick att applicera på informanterna i föreliggande studie. Några av informanterna i den föreliggande studien, motiverade sig genom att de upplevde att det var viktigt att lära sig och fann intresse i skolan. Detta går att koppla till identified regulation som innebar att individen gör en sak för att den tycker det är viktigt och av eget val (Chanal och Guay, 2015).

Några av informanterna i den föreliggande studien motiverade sig genom att tänka på att de ska få feedback eller höga betyg samt att några motiverade sig till att lära sig för att undvika att få underkänt. Detta kan höra ihop med external regulation som innefattade att individen gör en sak för att det finns ett tryck från yttre källor som exempelvis bestraffning, belöningar eller begränsningar vilket går att se i den föreliggande studien (Chanal och Guay, 2015).

Informanterna i den aktuella studien upplevde att relationen till läraren förbättrade dialogen i klassrummet och motiverade dem till att lära sig. Informanterna i den aktuella studien kan påvisa att lärarens roll i klassrummet var av vikt och hjälpte med motivationen. Detta var i linje med Krishen (2013) som fann att det gick att förbättra den inre motivationen genom att utöka dialogen i klassrummet och utöva mer aktiv inlärning.

20 et al. (2001) studie som fann att forskning visade att betygen spelar stor roll för motivationen hos eleverna samt att betygen var en yttre motivation medan inre motivation var intresse för ämnet, upplevelsen av att komma framåt, öka behärskningen och tycka om utmaningar.

Det gick att se i den aktuella studien att de informanter som var mest ambitiösa och kände att de kunde mer, var de som motiverades av att bemästra kursen. Detta påvisades i Lin et al. (2001) studie som menade att om lärarna refererade mindre till betyg och examinationer som motivation, och istället uppmuntrade till att bemästra kursen, leder det till en bättre motivation och inlärning hos eleverna.

Inom motivationsprestation finns det en teori som heter Achievement Goal Theory som inriktar sig på vilket sätt individen definierar prestation och framgång (Holt et al., 2019). Van Nuland et al. (2010) berör fyra olika inriktningar inom Achievement Goal Theory. I den föreliggande studien gick det att se att ett flertal av informanterna upplevde att deras motivation var kring att prestera högt vilket går att koppla till den första som är performance approach

orientation som innebär att eleverna motiveras av att vilja uppnå en hög prestation (Van Nuland

et al., 2010).

Några av informanterna i föreliggande studie motiverades av att inte bli underkända vilket hörde ihop med den andra performance avoidance orientation som innebär att elevernas motivation är att inte prestera lågt (Van Nuland et al., 2010).

Få av informanterna i den föreliggande studien upplevde att de motiverades av att lära sig nya saker vilket den tredje mastery approach orientation behandlar. Den berörde att eleverna motiveras av att lära sig ny information och känner sig säkra på att de kan finna den kunskapen (Van Nuland et al., 2010).

Några av informanterna i föreliggande studien uppfattade sig själva som osäkra inför examinationer men motiverades av att lära sig. Den fjärde mastery avoidance orientation benämner att eleverna har en hög motivation till att lära sig men upplever att de inte kommer att klara av det (Van Nuland et al., 2010).

Ett annat sätt att undersöka motivationsprestation är genom Achievement Goal Orientations (Holt et al., 2019). I aktuella studien upplevde några av informanterna att de motiverades av att lära sig nya områden och viljan att klara sina uppgifter. Detta var i linje med den första som är

mastery-approach goals vilket innebar att individen motiveras av lära sig nya färdigheter och

ny kunskap samt en vilja att behärska en uppgift (Holt et al., 2019).

21 andra ego-approach goals, som innebar att individen motiverades av att framstå på ett gynnsamt sätt samt tävla mot andra (Holt et al., 2019).

Några av informanterna i den aktuella studien var rädda att inte uppnå tillräckligt höga betyg för att kunna studera det de ville efter examen eller att ta examen. Detta var i linje med den tredje mastery-avoidance goals som innebar att individen var rädd för att inte kunna prestera lika högt som förväntat (Holt et al., 2019).

I den aktuella studien motiverades inga informanter av att försöka undvika att andra presterar bättre än dem vilket gjorde att den fjärde ego-avoidance goals inte gick att applicera.

Det gick att se i den föreliggande studien att informanterna påverkades av personer i deras omgivning. Föräldrar, lärare och klasskamrater hade en stor roll i deras motivation till att lära sig. Detta var i linje med motivational climate som innefattade hur framgång definieras samt hur motivation påverkas av föräldrar, lärare, tränare, partner och andra betydande personer i individens omgivning (Holt et al., 2019).

I den nuvarande studien kan det ha påvisats att de informanter som kände sig motiverade var mer aktiva i klassrummet samt att deras intresse påverkade motivationen till att prestera och lära sig. Enligt Krishen (2013) är motiverade elever mer engagerade i sin inlärning samt mer deltagande, aktiva och mer frågvisa i klassrummet. När eleverna är motiverade får de en positiv attityd till kursen (Krishen, 2013). Enligt Van Nuland et al. (2010) skapar intresserade elever nyfikenhet, bättre prestation, vilja att förstå samt uthållighet.

Det märktes i den förefintliga studien att några av informanterna upplevde att de inte studerade om de inte hade någon motivation vilket går att koppla till Niederkofler et al. (2015) studie som visade att det krävs för en bättre inlärningsmiljö att eleverna kan uppleva motivation i deras arbete.

Informanterna i den befintliga studien upplevde att intresset var deras största motivation samt att motivationen ökade när de visste att det skulle bistå dem i framtiden. Detta går i linje med Shumow et al. (2013) som fann i deras forskning att intresset var den största motivationen till att lära sig samt att det är av vikt att läraren betonar varför ämnet är betydelsefullt och relevant att studera.

22

Praktiska implikationer

Den föreliggande studien undersökte vad som motiverar elever i årskurs 3 på gymnasiet att lära sig inom skolan. Sammanfattningsvis bekräftas studiens huvudfynd av tidigare forskning kring elevers motivation att lära sig. Resultatet illustrerade att intresset var den största motivationsfaktorn för att lära sig samt att yttre motivationer användes i högre grad än inre motivationer.

Utifrån resultatet blev de praktiska implikationerna för den akademiska världen att om de kan motivera eleverna till att lära sig, förbättras skolresultaten samt kan leda till förbättrade föreläsningar och annat utbildningsmaterial. För att öka elevernas motivation kan lärarna försöka öka intresset hos dem samt betona hur detta kan hjälpa eleverna i framtiden. Eleverna kan även få vara delaktiga i beslutet om vad de ska lära sig för ökat intresse.

Detta är av vikt eftersom världsomfattande forskning påvisade att elevers motivation påverkar deras inlärning och prestation. Genom att undersöka detta kan det leda till mer stöd för eleverna samt en prediktion av akademiska resultat.

Skolväsendet utgör en primär källa till att motivera elever. För att finna kunskap om vad som motiverar eleverna bör det utgå från elevernas subjektiva upplevelse av motivation. För att främja och stärka motivationen hos elever krävs det att lärare bildar förtroende till eleverna samt skapar intresseväckande lektioner och uppgifter.

Metodologisk diskussion

Den föreliggande studiens syfte var att belysa vad som motiverar elever i årskurs 3 att lära sig inom skolan. Den kvalitativa metoden ansågs passande eftersom studien ämnade att finna elevernas subjektiva upplevelser av motivation. Enligt Langemar (2008) går det att finna olika fenomen genom kvalitativ metod och dessa går att beskrivas samt genererar ökad förståelse för dess betydelse och innebörd för olika individer. Inom den kvalitativa metoden stärks validiteten genom att det finns god trovärdighet, kvalitet och meningsfullhet i studien (Langemar, 2008), vilket gick att se i den förefintliga studien. Studien har stöd för det som finns i data samt en bra förankring då författarna inte tar bort viktig information. Analysen och tolkningen var inte framtvingad samt att tidigare forskning hade god passform. Metoden ansågs acceptabel eftersom studien kan replikeras.

23 besvara syfte och frågeställning utfördes elva semistrukturerade intervjuer. Genomförda intervjuer gav ett grundligt material där olika aspekter och företeelser framstod.

Ett flertal informanter valdes utifrån ett snöbollsurval, dessa kände varandra privat samt en av författarna. Detta kan ha en inverkan på respektive intervjusvar eftersom de hade kännedom om varandras medverkan. Det fanns en risk att informanterna har svarat på frågorna i enlighet med vad de tror förväntas av dem för att framstå på ett bättre sätt och därför inte varit ärliga med sina svar. Detta kan ha varit för att de var obekväma med att intervjuerna spelades in samt att en av författarna var bekant med dem. Det är osäkert i vilken utsträckning detta kan ha påverkat resultatet.

Det var en semistrukturerad intervju eftersom författarna avsåg att efterlikna ett vanligt samtal för att stärka validiteten genom att det leder till bekvämlighet. Efterhand under intervjuerna kunde frågorna ändras samt att det uppkom följdfrågor.Båda författarna deltog vid intervjutillfällena för ökad förståelse av det som sades under intervjuerna.

På grund av att intervjuerna skedde över Zoom blev det en del svårigheter varav en var att det var svårt att föra ett riktigt samtal. Det blev inte heller ett personligt samtal på grund av att det skedde över en skärm. Det kan ha påverkat informanterna att författarna var två under intervjutillfället och de var endast en i taget, men det är svårt att veta i vilken utsträckning. Att intervjuerna skedde i hemmet kan ha främjat en trygg och avslappnad intervjumiljö för informanterna. Samtalet blev även kortare än vad förväntat för att informanterna inte hade mycket tid att lägga på intervjuerna samt att de talade snabbt när de besvarade frågorna. Författarna ämnade att nå intervjutiden på 45-60 minuter som rekommenderades men intervjuerna blev runt 30-40 minuter. Detta kan ha påverkat resultatet men det var osäkert i vilken utsträckning.

Författarnas förförståelse kring elevers motivation kan ha påverkat studien men det var främst informanternas subjektiva erfarenheter som var grunden. Det framgick under transkriberingen av de elva intervjuerna att frågorna kring mående, självkontroll, koncentrationsförmåga, hur programmet är upplagt, att framstå som att de presterar bra samt att komma ihåg efter examinationer inte var relevanta för studien. Detta för att informanterna inte upplevde att detta hade någon inverkan på deras motivation till att lära sig. Om det hade funnits fler frågor kring dessa faktorer i förbindelse med motivation, kan det ha gått att få fram information som stödjer ett samband.

24 södra Sverige kan ha gjort att det gick att generalisera resultatet i högre grad på populationen. Urvalets storlek bedömdes passande med hänsyn till studiens syfte samt urvalets variation kan ha förstärkt resultatets trovärdighet. Urvalets storlek om endast elva informanter kan ha gjort det att det blev svårare att generalisera på populationen på grund av fåtal informanter. Det kan även vara svårt att generalisera resultat från enbart elever i årskurs 3 på resterande årkurser i gymnasiet eftersom motivationen kan ändras ju närmre de kommer till att ta sin examen.

De etiska aspekterna togs hänsyn till genom att alla informanter fick lov att avbryta deltagandet när som och samtliga informanter samtyckte att delta i studien. Informanterna fick information om att det var möjligt att kontakta författarna i efterhand gällande eventuella frågor kring studien. Inga informanter kontaktade författarna i efterhand, men den läraren som det tog kontakts med ville ta del av resultatet.

Validiteten i den förefintliga studien är god eftersom alla väsentliga aspekter har tagits upp, en god förståelse för ämnet har åstadkommits samt att syftet var uppfyllt. Tolkningarna av data byggdes på informanternas beskrivning av verkligheten samt att resultatet var överensstämmande med data.

Framtida forskning

Fler studier behövs för att öka förståelsen för elevers motivation till att lära sig och då även undersöka alla åldersgrupper i högstadiet och gymnasiet. Detta för att en åldersgrupps motivation inte behöver överensstämma med en annan åldersgrupps motivation. Det skulle även vara av intresse att studera om elever med annan kulturell bakgrund motiveras av andra faktorer.

Vidare forskning kring hur motivationen påverkas hos dem med inlärningssvårigheter hade varit av vikt för att kunna ge rätt stöd och hjälpmedel. Det hade varit en fördel att se om motivationen skiljer sig från dem som har inlärningssvårigheter och de som inte har det.

För att föra vidare studien hade det varit av intresse att undersöka om det finns en könsskillnad i motivation samt om det har betydelse vilket program eleverna går på gymnasiet.

25

Referenslista

Baxter, L., Mattick, K., & Kuyken, W. (2013). Assessing health care students’ intentions and motivations for learning: The healthcare learning and studying inventory (HLSI). Advances

in Health Sciences Education, 18(3), 451-462.

doi:http://dx.doi.org/10.1007/s10459-012-9383-y

Chanal, J., & Guay, F. (2015). Are autonomous and controlled motivations school-subjects-specific? PLoS ONE, 10(8), 21. doi:http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0134660 Holt, N., Smith, R.E., Bremner, A., Sutherland, E., Vliek, M. & Passer, M. (2019).

Psychology: the science of mind and behaviour. (Fourth edition). London: McGraw-Hill

Education.

Kember, D., Ho, A., & Hong, C. (2010). Characterising a teaching and learning environment capable of motivating student learning. Learning Environments Research, 13(1), 43-57. doi: http://dx.doi.org/10.1007/s10984-009-9065-8

Krishen, A. S. (2013). Catch it if you can: How contagious motivation improves group projects and course satisfaction. Journal of Marketing Education, 35(3), 220-230. doi:http://dx.doi.org/10.1177/0273475313495857

Langemar, P. (2008). Kvalitativ forskningsmetod i psykologi: att låta en värld öppna sig. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Lin, Y., McKeachie, W. J., & Kim, Y. C. (2001). College student intrinsic and/or extrinsic motivation and learning. Learning and Individual Differences, 13(3), 251-258.

doi:http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1016/S1041-6080(02)00092-4

Liu, Y., Hau, K., & Zheng, X. (2018). Does instrumental motivation help students with low intrinsic motivation? comparison between western and confucian students. International

26 Niederkofler, B., Herrmann, C., Seiler, S., & Gerlach, E. (2015). What influences motivation

in physical education? A multilevel approach for identifying climate determinants of achievement motivation. Psychological Test and Assessment Modeling, 57(1), 70-93. Retrieved from

http://proxy.lnu.se/login?url=https://www.proquest.com/docview/1703285640?accountid= 14827

Raufelder, D., Lazarides, R., & Lätsch, A. (2018). How classmates' stress affects student's quality of motivation. Stress and Health: Journal of the International Society for the

Investigation of Stress, 34(5), 649-662. doi:http://dx.doi.org/10.1002/smi.2832

Shumow, L., Schmidt, J. A., & Zaleski, D. J. (2013). Multiple perspectives on student learning, engagement, and motivation in high school biology labs. The High School

Journal, 96(3), 232-252. doi:http://dx.doi.org/10.1353/hsj.2013.0010

Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(2), 79-104.

doi:http://dx.doi.org/10.1080/13598660801971658

Van Nuland, Hanneke J. C., Dusseldorp, E., Martens, R. L., & Boekaerts, M. (2010).

Exploring the motivation jungle: Predicting performance on a novel task by investigating constructs from different motivation perspectives in tandem. International Journal of

27

Bilagor

Bilaga I: Intervjuguide

Vilken utbildning går du? Trivs du på din utbildning?

Är det viktigt för dina framtida studier eller yrke att du går din utbildning? Är det viktigt för dig att studera vidare efter studenten?

Känner du intresse för din utbildning?

Är det viktigt att du känner intresse för din utbildning? Hur skulle du beskriva din relation med dina lärare?

Är det viktigt med en bra relation till dina lärare enligt dig? Hur skulle du beskriva din relation till dina klasskompisar?

Är det viktigt med en bra relation till dina klasskompisar enligt dig? Känner du samhörighet/tillhörighet/gemenskap till klassen?

Motiverar dina klasskompisar dig till att studera?

Påverkas dina studier av relationen till dina klasskamrater? På vilket sätt? Påverkas dina studier av dina vårdgivare/föräldrars åsikter/krav? På vilket sätt? Hur mår du inför en examination?

När du studerar inför en examination upplever du att du lär dig något?

Upplever du att du kommer ihåg något av det du studerat efter din examination? Upplever du att det är viktigt att du presterar bra på din examination?

Vad skulle hända om du misslyckades på en examination? Hur mår du då? Är det viktigt med höga betyg, i så fall varför?

Hur skulle du säga att du mår när du gör dina läxor/pluggar till examinationer? Hur motiverar du dig att göra dina läxor/plugga till examinationer?

28 Känner du att du har självdisciplin inför dina studier?

Får du tillräckligt med information från skolan så att du kan ha kontroll över dina studier? Känner du att det är viktigt att du lär dig?

Känner du att det är viktigt att du gör dina läxor, pluggar till examinationer i tid?

Känner du att det är viktigt att prestera bättre än andra, exempelvis dina kompisar eller klasskamrater?

Upplever du att det är viktigt att framstå som att du presterar bra inför andra? Hur är ditt program upplagt? Tycker du att det är bra/dåligt?

Får du välja några kurser själv, till exempel individuella val? Är det viktigt att få välja själv? Vad är det bästa/sämsta med programmet som du går?