Schrödingerův institut - práce s talentovanými dětmi
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Veronika Kodydková
Vedoucí práce: Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D.
Liberec 2015
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Děkuji Mgr. Andree Rozkovcové, Ph.D. za odborné vedení, cenné připomínky a rady při zpracování své bakalářské práce. Dále bych chtěla poděkovat za pomoc zástupci ředitele Schrödingerova institutu Mgr. Janu Šišulákovi. Poděkování patří také mé rodině a příteli, kteří mě podporovali po celou dobu mého studia.
Anotace
Cílem předložené bakalářské práce je představit způsob práce Schrödingerova institutu s talentovanými dětmi, jejich vyhledávání a další rozvoj.
Teoretická část definuje jednotlivé pojmy, které souvisejí se zadaným tématem, a jejich následnou klasifikaci. Dále se zabývá problematikou vyloučení romské komunity ze společnosti, neboť jedním z cílů institutu, o kterém píši, je integrovat romskou komunitu do majoritní společnosti. Vymezuje pohybové a umělecké nadání, definuje nadané dítě a charakterizuje dané věkové období.
Praktická část je zaměřena na popis fungování Schrödingerova institutu a jednotlivých akademií a následnou práci s talentovanými dětmi. Součástí praktické části je také polostrukturovaný rozhovor s vybranými dětmi.
Klíčová slova: talent, nadání, inteligence, tvořivost a kreativita, umělecké nadání, pohybové nadání, identifikace nadaného dítěte, problematika vyloučených skupin, Schrödingerův institut
Abstrackt
The goal of the thesis that I am presenting is to introduce Schrodinger Institute work methodology with talented children, their identification and further development.
The theoretical part describes individual definitions related to the thesis topic, followed by their classification.
One of the goals of the Schrödinger Institute is the integration of the Roma community into the society and so the thesis also addresses its exclusion from the society.
The thesis defines talent for physical coordination and artistic performance. It deals with the definition of a talented child and explains a concrete age category.
The practical part describes how the Schrödinger Institute works, explains individual academies and work with talented children.
Another part of the practical section is a semi-structured interview with selected children.
Keywords: talent, aptitude, intelligence, creativity, artistic talent, talent for physical coordination, indentification of a talented child, the problematics of excluded groups, Schrödinger Institute
7
Obsah
Úvod ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Odborné výklady pojmů: inteligence, tvořivost a kreativita ... 12
1.1 Inteligence ... 12
1.2 Tvořivost a kreativita ... 13
2 Talent a nadání ... 18
2.1 Hudební nadání ... 21
2.2 Sportovní nadání ... 25
3 Identifikace nadaného dítěte ... 30
3.1 Charakteristika věkového období ... 30
4 Problematika vyloučených skupin ... 33
4.1 Romové ... 33
PRAKTICKÁ ČÁST ... 37
5 Schrödingerův institut ... 37
5.1 Akademie a střediska SI ... 39
5.1.1 Basketbalová akademie Šluknovska a práce s talentovanými dětmi ... 40
5.1.2 Volejbalová akademie Šluknovska a práce s talentovanými dětmi ... 42
5.1.3 Hudební akademie Šluknovska a práce s talentovanými dětmi ... 46
5.1.4 Cyklistická akademie Šluknovska ... 48
5.1.5 Edukativní akademie Šluknovska ... 49
5.1.6 Múzická akademie Šluknovska ... 55
5.2 Ostatní činnosti v Schrödingerově institutu ... 56
5.3 Vize SI do budoucna ... 57
6 Cíle a metody výzkumu ... 59
6.1 Cíl výzkumu ... 59
6.2 Metody výzkumu ... 59
6.2.1 Metody sběru dat ... 59
6.3 Charakteristika výzkumného vzorku ... 59
7 Výsledky a závěr šetření ... 63
8 Diskuze ... 65
8
9 Závěr ... 68 Seznam použitých zdrojů ... 70 Seznam příloh ... 72
9
Seznam použitých zkratek
BAŠ Basketbalová akademie Šluknovska CAŠ Cyklistická akademie Šluknovska EDAŠ Edukativní akademie Šluknovska HAŠ Hudební akademie Šluknovska SI Schrödingerův institut
VAŠ Volejbalová akademie Šluknovska ZUŠ Základní umělecká škola
Seznam tabulek
Tabulka č. 1: Kritéria a způsoby výběru talentované mládeže Tabulka č. 2: Nabídka volnočasových aktivit z jazykové sekce Tabulka č. 3: Nabídka volnočasových aktivit z přírodovědné sekce Tabulka č. 4: Nabídka volnočasových aktivit z humanitní sekce
10
Úvod
Tématem předložené bakalářské práce je Schrödingerův institut – práce s talentovanými dětmi. Tento institut vznikl ve Šluknovském výběžku jako reakce na sociální nepokoje, které zde panovaly v roce 2011, jehož cílem bylo plnohodnotně naplnit volný čas dětí, mládeže i dospělých a přispět tím tak k vzájemné toleranci a integraci.
Jelikož studuji pedagogiku volného času, tak jsem se zaujetím sledovala, jak se institut v průběhu následujících let vyvíjí. Můj osobní záměr však spadá zároveň i do oblasti talentu a nadání dětí. Během své pedagogické praxe, kterou jsem měla možnost v rámci studia na vysoké škole absolvovat, jsem se setkala již v mateřské škole s chlapcem, který byl sice neposedný, ale velmi inteligentní a nadaný. Dovoluji si zde použít pojem nadaný, a to především z toho důvodu, že chlapec zvládal zadané činnosti daleko rychleji než ostatní děti, byl bystrý, zvídavý a jeho slovní zásoba byla na mnohem vyšší úrovni než u ostatních dětí v mateřské škole. Bohužel, k mému zklamání s ním učitelky v mateřské škole nepracovaly jiným zvláštním způsobem, často docházelo ke konfliktním situacím, kdy se chlapec nechtěl zúčastnit společných aktivit, protože je považoval za nudné či velmi rychle přišel na řešení zadaných úkolů apod. Také jsem měla možnost poznat dívku, která navštěvovala 8. ročník místní základní školy, ve škole prospívala s vynikajícím prospěchem a během výuky byla velmi aktivní, ale ne vždy ji učitel mohl dát prostor k vyjádření, ve třídě jsou i ostatní žáci, kteří potřebují více času na přemýšlení při řešení úkolů. Z toho důvodu jsem dospěla k myšlence, jak dál rozvíjet talentované děti ve volném čase, dát jim prostor realizovat se a své znalosti prohlubovat. Napadl mě proto Schrödingerův institut. Tento institut postupem času poskytl opravdu velmi širokou nabídku volnočasových aktivit a počet přihlášených členů se neustále zvyšoval. Začala jsem se tedy zajímat o to, zda se mezi těmito dětmi najdou i děti talentované a k mému očekávání našly. Proto jsem se rozhodla zaměřit bakalářskou práci tímto směrem a představit způsob práce institutu s talentovanými dětmi.
Cílem bakalářské práce je tedy popsat způsob práce Schrödingerova institutu s talentovanými dětmi, jejich vyhledávání a další rozvoj.
V teoretické části definuji pojmy související se zadaným tématem, inteligenci, tvořivost a kreativitu, talent a nadání, identifikaci nadaného dítěte, charakterizuji věkové období, které se vztahuje k praktické části. Také se podrobněji se zaměřím na problematiku vyloučených skupin, především na romskou komunitu a jejich integraci do společnosti.
11
V praktické části popisuji již samotný institut, od počátku jeho vzniku až po současnost, charakterizuji jednotlivé akademie v institutu. Dále zjišťuji způsob práce institutu s talentovanými dětmi a jejich následný rozvoj. Zaměřím se také na realizaci koncepce dvou akademií, které by se měly přímo zaměřit na práci s nadanými dětmi.
V poslední části bakalářské práci realizuji polostrukturovaný rozhovor s vybranými dětmi z jednotlivých akademií, které mi doporučili gestoři a tutoři z institutu.
12
TEORETICKÁ ČÁST
1 Odborné výklady pojmů: inteligence, tvořivost a kreativita 1.1 Inteligence
Inteligence je schopnost učit se ze zkušenosti, pamatovat si důležité informace a zvládat požadavky každodenního života (Sternberg in Fořtíková 2009, str. 11). Howard Gadner definuje inteligenci jako „soubor dovedností, které umožňují jedinci vyřešit skutečné problémy nebo obtíže, s nimiž se setkává, a pokud je to třeba, dosáhnout účinného výsledku; inteligence také umožňuje problémy nacházet nebo vytvářet a tím klade základy pro osvojení si nových vědomostí“ (Gardner in Havigerová 2011, str. 26). Gardner také uvedl, že každý člověk má devět typů inteligence, které jsou vzájemně nezávislé. Každý tento typ se vyvíjí samostatně a vyskytuje se ve všech kulturách.
Jednotlivé typy inteligence:
Logicko-matematická inteligence: jedinec chápe číselné symboly, rozumí významu znaků, které se vztahují k číselným operacím. Dominuje zde abstrakce a logika.
Jazyková (lingvistická) inteligence: zahrnuje jazykové schopnosti (ovládání jazyka, struktura jazyka a vyjadřování). Dítě rádo čte a píše, v oblibě má jazykové hry.
Prostorová inteligence: schopnost vytvářet představy, vnímat zrakovou stránku světa a vybavit si zrakové jevy i bez přítomnosti daného podnětu. Tyto děti se věnují především uměleckým aktivitám.
Kinestetická inteligence: obratnost, velmi vysoce rozvinutá jemná a hrubá motorika.
Tyto děti vynikají ve sportech, v kreslení, psaní, jsou zručné a pohyby dokáží napodobit druhé.
Hudební inteligence: se projevuje u dětí v oblasti hry na hudební nástroje, snadno si zapamatují melodii, rytmus i tóny písní. Často lidskou řeč chápou ve formě rytmických vzorců, mají proto problém s monotónním projevem člověka, z toho důvodu mohou někdy vykazovat nižší jazykovou inteligenci.
Intrapersonální inteligence: se vyznačuje schopností pozorovat své vlastní pocity, uvědomovat si své vlastní Já, chápat a usměrňovat vlastní chování. Tato inteligence se u dětí projevuje především v různých diskuzí, kdy mají vyhraněné své vlastní názory, žijí
13
ve svém vlastním světě a jdou svou vlastní cestou. S chutí se věnují svým osobním zájmům.
Interpersonální inteligence: charakterizuje způsobilost vnímat své pocity a empatii k druhým lidem. U dětí se projevuje v oblibě skupinových her, aktivně se zapojují do mnoha aktivit a jsou přirozenými vůdci.
Přírodovědná inteligence: tento druh inteligence spočívá ve schopnosti třídit a pozorovat předměty. Jedinci mají velmi vyvinuté smyslové orgány, které využívají při poznávání přírody, pečují o zvířata i rostliny.
Existencionální inteligence: schopnost věnovat se základním otázkám lidské existence (smysl života a smrti, původ člověka apod.). Tato inteligence se projevuje až ve vyšším věku a je typická u filozofů, sociologů a teologů.
(Gardner in Havigerová 2011, str. 27–28).
Převážná většina odborníků definuje inteligenci jako schopnost úspěšně řešit problém, bystrost v úsudku a přizpůsobit se novým situacím. Fořtíková (2009, str. 14) uvádí, že inteligence se často spojuje se schopností obstát v nových životních situacích, dokázat se přizpůsobit společenskému vývoji, nikoliv se schopností co nejrychleji spočítat aritmetické úlohy či matematické vzorce.
Považuji za důležité vymezit tento pojem z toho důvodu, že velmi úzce souvisí s tématem mé bakalářské práce. V praktické části se zaměřuji na talentované děti především z oblasti hudby a sportu, proto lze na základě rozhovorů s gestory z jednotlivých akademií uvést, že tyto děti spadají do oblasti hudební a kinestetické inteligence. Po prostudování výše zmíněné literatury jsem si vědoma, že jednotlivé typy inteligencí se mohou vzájemně prolínat, pokusím se zamyslet nad tím, zda tyto děti vykazují také jiné typy inteligence.
1.2 Tvořivost a kreativita
Fořtíková (2009, str. 10) charakterizuje tvořivost jako originalitu myšlení, tvůrčí vynalézavost a cit pro rozlišování závažných a postranních požadavků tvoření. Tvořivost je považována za nejvyšší stupeň způsobu řešení problému. Tvořivost lze rozdělit do dvou skupin: objektivní a subjektivní. Tvořivost objektivní je charakteristická objektivní novostí, pravdivostí a neobvyklostí v porovnání s tím, co bylo známo v době, kdy např.
nová teorie vznikla. Subjektivní tvořivost se týká myšlení a samotné činnosti jedince.
14
U dětí bychom měli subjektivní tvořivost podporovat. Podle oboru činnosti se dá tvořivost členit na tvořivost uměleckou, technickou, vědeckou apod. (Dařílek, Kusák in Fořtíkové 2009, str. 13)
V pedagogickém slovníku jsou pojmy tvořivost a kreativita považovány za synonyma, budu i já o nich takto hovořit. Jsou definovány jako „duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hrají důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná. Proces tvořivosti mívá několik etap, mj. přípravu, dozrávání nápadu, kontrolu, opracování. Tvořivost podporuje: vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváření řádu, pružnost v usuzování, potřeba seberealizace. Tvořivost tlumí: direktivní řízení, stereotypy, tendence ke konformitě“
(Průcha, Walterová, Mareš 2008, str. 253–254).
Ve vyučování by se měl dát dětem prostor ke kreativitě a jejich kreativitu podporovat.
Škola dětem poskytuje velké množství podnětů, které podmiňují tvořivost dítěte.
Základním předpokladem kreativity je rozvoj divergentního myšlení u dětí. Je důležité zahrnout výuku kreativity do běžného vyučování ve všech předmětech a na všech úrovních (Gallagher, Gallagherová 1994 in Fořtíková 2009, str. 13).
Lokša, Lokšová (2003, str. 60–140) ve své knize uvádí několik různých metod tvořivosti, které lze uplatnit ve vyučovacím procesu, jsou to metody:
problémové metody – učitel během výuky vede se žáky dialog a vysvětluje jim nové poznatky, žáky zapojuje do dialogu tím způsobem, že jim pokládá otázky, které strukturovaně vedou k řešení určitého problému. Do této metody patří i tzv. heuristická metoda G. Polya, která zahrnuje brainstorming, situační metody apod. Je nutné, aby učitel této metodě věnoval velmi důkladnou přípravu,
dialogické problémové metody – tyto metody zahrnují tvořivé dílny, tvořivé semináře apod.,
výzkumná metoda, metoda autentického výzkumu, metoda řízeného objevování – v této metodě se klade důraz především na transfer získaných vědomostí a dovedností do nových souvislostí, které nelze uplatnit při učení se zpaměti, dále by měl učitel žákům umožnit objevovat, bádat a zkoumat
15
konkrétní informace a převádět získané teoretické poznatky do praxe. Žáci se v těchto situacích stávají hlavní aktéry děje, vědci a badateli,
metody volby diferencovaných úloh – tato metoda je založena na principu zvolení různých obtížností, které vedou k vyřešení určitého problému, např.
v matematice má žák na výběr několik řešení, kterými lze vyřešit daný matematický příklad či slovní úlohu, a tato řešení jsou rozdělena dle obtížnosti,
inspirativní metody – v inspirativních metodách učitel se žáky čte životopisy vědců, umělců apod.,
demonstrativní a laboratorní metody- tyto metody zahrnují různé pokusy, laboratorní práce apod., kterými učitel žákům názorně demonstruje dané učivo.
Učitel by měl žákům umožnit provést daný pokus či laboratorní práci, pokud je to možné.
heuristické metody – heuristickou metodu lze nazvat také jako tvořivou metodu, jejímž základním požadavkem je, aby žáci sami objevovali neznámé skutečnosti. V této metodě lze využít stejné postupy jako v metodě problémové, s větším důrazem na samostatnost žáků. Mezi heuristické metody lze např.
zařadit metodu brainstormingu, myšlenkové nebo mentální mapy, brainwritingu (určeno pro žáky, kteří neradi mluví), metodu Philips 66 (šestičlenná skupina žáků, každá skupina má zvoleného vedoucího a 6 minut diskutují o daném problému, poté se všichni vedoucí shromáždí a snaží se společnými silami vyřešit daný problém) atd.,
hry jako metoda, didaktické hry – didaktické hry umožňují žákům tvořivým způsobem řešit různé problémové situace, úlohy apod. Hlavní rozdíl mezi běžnou hrou a didaktickou hrou spočívá v tom, že didaktické hry mají pevně stanovený učební cíl. Žáci se učí formou hry, avšak jsou stále zapojeni do vyučovacího procesu,
aktivizující metody – v těchto metodách se klade důraz především na praktickou činnost žáků, zahrnují různé situační a simulační metody, dramatizace apod. Aktivizující metody lze vhodně využít např. při řešení výchovných situacích, vzájemných konfliktů ve třídě aj.,
relaxačně – aktivační metody – jsou založeny na prvcích autogenního tréninku v kombinaci s psychohrami. Příkladem relaxace je vyprávění různých příběhů,
16
ve kterých jsou uplatněny prvky autogenního tréninku, s cílem navodit u žáků pocit uvolnění svalů a klidového dýchání tak, aby se žáci uvolnili a relaxovali.
Lokša, Lokšová (2003) ve své knize uvádí poznatky z výzkumu, který realizovali na prvním stupni ZŠ v Košicích, s cílem poukázat na to, že relaxace v kombinaci s tvořivými úlohami vede ke stimulaci rozvoje tvořivosti žáků.
Relaxace, vyprávění fantazijních příběhů a tvořivé úlohy dle vyhodnocení výzkumu stimulovaly žáky k divergentnímu myšlení. Relaxační metody nejsou časově náročné ani nevyžadují použití zvláštních pomůcek. Relaxace by se měla ve vyučovacím procesu zařadit na konec třetí nebo začátek čtvrté vyučovací hodiny, a to z toho důvodu, že při těchto hodinách jsou již žáci unavenější, takže si v rámci relaxačních metod mohou odpočinout.
V rámci mé pedagogické praxe na místní základní škole jsem měla možnost nahlédnout do vyučovacího procesu a dle mého názoru se ne ve všech předmětech uplatňují metody k rozvíjení tvořivosti žáků. Domnívám se, že je to především z důvodu nedostatku času a nekázně jednotlivých žáků, kteří svým nevhodným chováním narušují výuku. Na druhou stranu, dle mého názoru, je možné, že důsledkem vzniku nekázně u některých žáků může být právě nedostatek prostoru k projevení jejich kreativity. Metody kreativity a vůbec celý proces, který má vést k rozvoji kreativity a tvořivosti, lze nejlépe realizovat především v Edukativní a Múzické akademii, o kterých píši v praktické části mé bakalářské práci.
Právě v rámci fungování těchto dvou akademií by měly děti možnost kreativně se rozvíjet a tím by se vykompenzovala ztráta rozvoje kreativity ve vyučovacím procesu.
Zde bych také chtěla zmínit konkrétní případ, který jsem měla možné pozorovat právě v rámci praxe na ZŠ. Dívka z 8. ročníku má diagnostikované poruchy dysgrafie a dyslexie, během výuky předmětů podává opravdu velmi slabé výkony, často nerozumí probírané výuce a její školní prospěch odpovídá převážně známkám dostatečným, kromě výtvarné výchovy. Nikdy dříve jsem se nesetkala s tak kreativním člověkem jako ona. Její kresby a výtvory jsou vystaveny na nástěnkách v dané škole. Všimla jsem si, že během hodin si neustále kreslí, barevně zvýrazňuje nadpisy a zápisky z hodin, nejvíce se však do výuky zapojí v případě, pokud se tvoří projekty či hrají různé didaktické hry apod. V tomto případě je velmi kreativní a dle mého názoru v těchto vyučovacích hodinách lépe pochopí i podstatu učiva, přichází s novými nápady a její přínosy kladně hodnotí i učitelé a spolužáci, avšak těchto situací je velmi málo. Této dívce by pravděpodobně vyhovoval
17
kinestetický učební styl. Domnívám se, že pokud by se během vyučovacího procesu kladl větší důraz na rozvoj kreativity žáků, docházelo by i k zlepšení prospěchu a zřejmě také k jasnějšímu objasnění poznatků ve výuce. Tato dívka by se mohla kreativně rozvíjet právě ve vznikající Múzické akademii, kterou podrobněji popíši v praktické části bakalářské práce.
18
2 Talent a nadání
Pojem talent je odvozen z řeckého slova „talentos“ a znamená darovaný peníz. Ve starověku se termínem talent označovala největší jednotka váhy. Dříve byl talent chápan jako „dar boží“, kterým byli obdarováni jen někteří, vyvolení lidé (Kodým a kol., 1978, str.
1).
S termínem talent úzce souvisí i termín nadání. Většina autorů považuje tyto pojmy za synonyma, proto i já ve své práci budu termín talent a nadání řadit do jedné kategorie.
Dočkal (2005, str. 72–73) tyto pojmy definuje jako způsobilost člověka vykonávat činnost.
Každý člověk podává nějaké výkony, tudíž musí mít pro tyto výkony nějaké podprůměrné, průměrné nebo nadprůměrné nadání. Za nadané označuje ty jednotlivce, jejichž nadání je výrazně nadprůměrné. Co ovšem pokládáme za výrazně nadprůměrné, to je věcí domluvy.
Nadání je vrozené a je předpokladem k podávání nadprůměrných výkonů pouze v jedné určité oblasti. Nadání je často spojováno s uměním, dále se sportem a s rozumovým nadáním (Havigerová 2011, str. 14, 18.)
V psychologickém slovníku (Hartl, Hartlová 2000, str. 597) je talent definován jako:
„soubor schopností, zpravidla pokládaný za vrozený, umožňující dosáhnout v určité oblasti nadprůměrných výkonů. Je též označován za projevené nadání tj. odhalený úspěšnými výkony. Někdy je nazýván tvořivé nadání.“
Fořtíková (2009, str. 7) ve své knize uvádí, že nadání lze chápat jako určité dispozice, vrozené nenaučené schopnosti a talent jako rozvinutou formu nadání v co nejvyšší míře v daném oboru, které zahrnuje píli, svědomitost a snahu dokončit zadaný úkol a vylepšit své schopnosti. Zároveň lze nadání chápat z různých úhlů pohledů. Může jít o souhrn schopností, které jsou příčinou úspěšného vykonávání činností, dále o všeobecné schopnosti, které určují možnosti člověka, úroveň a vlastnosti jeho činnosti. Nadání je možno definovat jako souhrn vloh, projevů vlastností, vrozených předpokladů a existenci takových podmínek, které nám umožňují dosahovat vynikajících výsledků v určitých činností (Fořtík, Fořtíková 2007, str. 12).
Vyhláška č. 73/2005sb. říká, že: „mimořádně nadaným žákem se rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech“ (Zákony pro lidi, 2015).
19
Laznibatová (2001, str. 57–58) definuje talent a nadání následujícím způsobem. Talent je vysoká úroveň rozvoje speciálních schopností, originality a tvořivosti. Za talentované označuje ty jedince, jejichž nadání není akademické a většinou neodpovídá vysokému IQ ani vysoké úrovni intelektových schopností. Naopak u nadaných jedinců lze prokázat rozvinutou výjimečnou intelektovou způsobilost, kterou lze dokázat pomocí diagnostických metod. Patří sem jedinci, kteří podle testů všeobecných intelektových schopností (případně specifických intelektových schopností) přesahují mezinárodně uznávanou hranici nadání. Podobně jako Laznibatová (2001) ve své knize odlišuje Fořtíková (2009, str. 7) „rozumový talent“ a „talent v umění a ve sportu“. Při posuzování talentu v oblasti umění a sportu není nutný zvýšený intelekt ani žádné mimořádné rozumové schopnosti jedince, kdežto rozumově nadaní jedinci v oblasti akademických disciplín jako je matematika, jazyky apod. mají rozvinutou schopnost učit se pojmy, pamatovat si a spojovat již naučené znalosti v nových souvislostech.
Někteří vědci a pedagogové však pojmy talent a nadání odlišují. Za nadané jedince považují ty, kteří mají mimořádné nadání ve více oblastech (jako jsou jazyky, matematika, přírodopis apod.) a jejichž výsledky testů inteligence dosahují nejvyššího IQ. Za talentované pak označují ty, kteří vynikají jen v jedné oblasti (např. v matematice) a jejich IQ dosáhne nižších nadprůměrných hodnot. Přesto se však v mezinárodní literatuře spíše oba dva pojmy užívají jako synonyma (Mönks, Ypenburg 2002, str. 29).
Nadání lze také vysvětlit čtyřmi následujícími modely:
Modely založené na schopnostech: intelektuální schopnosti se dají zjistit už v raném věku a v průběhu života se příliš nemění, tzn., že schopnosti jsou stabilní. Vysoké duševní schopnosti se většinou projeví ve výkonech až v dospělém věku.
Modely kognitivních složek: tyto modely jsou zaměřené na procesy zpracování informací. Především na to, jaké kvalitativní rozdíly vznikají v informačním procesu, resp.
čím se liší vysoce nadané dítě ve svém způsobu přijímání a zpracování informací od dětí průměrně nadaných. Důležitý zde není konečný výsledek, ale cesta k němu. Mnozí vědci proto navrhují používat místo kvocientu IQ používat QI, kde by QI vyjadřovalo kvalitu zpracování informací.
Modely orientované na výkon: vyjadřují rozdíl mezi vlohami a jejich realizací. Vloha je předpokladem k podání vynikajícího výkonu, ne vždy se ale vlohy u člověka rozvinou.
Často dochází k tomu, že se u dítěte nerozvinou, protože je okolí správně nerozezná.
20
V odborné literatuře se uvádí, že u 50% potencionálně nadaných dětí se vlohy nerozvinou z důvodu nedostatečných podnětů a výchovy. Velmi znevýhodněny jsou pak děti z nevzdělaných rodin, jejichž vlohy by měly být následně podněcovány školou.
Sociokulturně orientované modely: tyto modely vycházejí z toho, že vysoké nadání může být realizováno jen v případě vhodného spolupůsobení faktorů individuálních a sociálních. Vytváření podmínek pro navození zvláštních a mimořádných výkonů je závislé na politických a hospodářských předpokladech. Např. pokud se bude vzdělávací politika země soustředit jen na skupinu průměrných a slabších jedinců, budou dostávat nadaní a vysoce nadaní žáci málo podnětů k rozvoji jejich vloh, tudíž nebudou moc jejich schopnosti a vlohy dostatečně rozvinout a následně využít. (Mönks, Ypenburg 2002, str.
15–18)
O nadání v pravém slova smyslu, lze hovořit pouze v případě, pokud má jedinec tzv.
„dobré“ geny, a tudíž má k dispozice k tomu, aby podával vysoké výkony a jeho osobnostní charakteristiky a okolní podmínky vedou k projevení nadaného chování (Havigerová, 2011, str. 30).
Nadání se projevuje v oblasti duševních schopností a intelektuálních výkonů, dále v oblasti tvořivosti a produktivnosti, v oblasti umění (výtvarných a múzických) a v sociální oblasti (schopnost sociálního vůdcovství). Tyto oblasti se mohou navzájem prolínat (Mönks, Ypenburg 2002, str. 27). Dalšími typy nadání je analytické nadání (schopnost analyzovat problém a porozumět jeho částem, měří se pomocí IQ testů), syntetické nadání (kreativní, intuitivní myšlení, přínos ve vědě, literatuře a umění), a praktické nadání (analytické či syntetické nadání v praxi, schopnost rychle řešit problémy v každodenním životě). Praktické nadání je základem úspěchu v praktickém i osobním životě (Sternberg podle Fořtíková 2009, str. 12). Havigerová (2011, str. 30–32) ve své knize uvádí další možné typy nadání, a to: dělení podle předmětu, tzv. předmětová klasifikace a vertikální klasifikace.
Předmětová klasifikace definuje nadaného žáka jako jedince, který má v určitém předmětu dobré studijní výsledky. Druhy nadání lze pak rozdělit na jazykové a literární nadání (rodný jazyk), nadání pro cizí jazyky, matematické, nadání pro přírodní vědy, sportovní, hudební a výtvarné nadání. Nevýhodou tohoto dělení je hodnocení v zaběhnutém školském vzdělávacím systému, ve kterém jsou hodnoceny většinou sémantické znalosti. Druhým vhodnějším typem nadání je vertikální klasifikace.
21
Vertikální klasifikace zahrnuje dva typy nadání: potenciální (latentní) a aktuální (manifestované). Potencionální (latentní) nadání popisuje vrozené předpoklady jedince, které se mohou projevit, pokud jsou jedinci poskytnuty příznivé podmínky, zatímco za nepříznivých podmínek se nemusí vůbec projevit. Aktuální (manifestované) nadání lze definovat jako nadprůměrné výkony jedince v současné době, proto je to aktuální nadání.
Je zpravidla výsledkem soustavného rozvoje, tréninku a píle, které jedinec v průběhu života získal (Havigerová 2011, str. 31–32). Podmínky pro rozvoj nadání jsou formovány společností, ve které se dítě nachází, primárně tedy školou a rodinou, záleží pouze na těchto dvou faktorech, jaké podmínky dítěti vytvoří, tak aby se co nejdříve podchytilo potenciální či latentní nadání.
Dočkal (2005, str. 78) ve svém díle uvádí čtyři oblasti nadání: pohybové (sportovní a taneční), umělecké (hudební, výtvarné a literárně-dramatické), intelektové (jazykové, matematické, vědecké a technické), praktické (manuální a sociální). Jednotlivé oblasti se vzájemně prolínají, např. taneční nadání patří do oblasti pohybového nadání a zároveň i do umělecké oblasti. Dále také zmiňuje jeden typ nadání, které do daných oblastí nezařadil, ale přesto považuje za důležité tento typ zmínit, a to akademické nadání, které definuje jako způsobilost podávat studijní výkony. Studium je druhem intelektuální činnosti, dítě, které se dobře učí, můžeme považovat za nadané.
Praktická část bakalářské práce je zaměřena na děti, které vynikají v oblasti hudby a sportu, proto se v následujících kapitolách zaměřím na hudební a sportovní nadání.
Hudební nadání
Pro umělecké talenty je typické, že u nich převládá divergentní myšlení1. Dalším charakteristickým znakem je přímé zapojení emocí do uměleckých schopností, esteticky hodnotí realitu kolem sebe. Pokud posuzujeme umělecký talent, je nutné zaměřit se na inteligenci dítěte celkově komplexně. Dočkal (2005, str. 192–193) ve své knize uvádí příklady z praxe, kdy zkoumal děti, které vykazovaly nadprůměrné výkony v testech tvořivosti, ale zároveň i v klasických inteligenčních testech. Umělecky nadaní dospělí jsou často naopak v inteligenčních testech průměrní a jejich schopnosti vynikají ve specializovaných směrech.
1 Divergentní myšlení je „myšlení neohraničené jen zadáním úlohy. Ověřuje různé směry řešení, je otevřeno tvořivým, nestandardním postupům. Úlohy pro divergentní myšlení jsou koncipovány tak, že mívají několik možných způsobů řešení“ (Průcha, Walterová, Mareš 2008, str. 107).
22 V této oblasti se zaměřím na hudební nadání.
Hudební talent
Nejprve je nutné definovat pojem vlohy. Franěk (2007, str. 142) ve své publikaci vysvětluje tento pojem následovně: „vlohy jsou vrozené dispozice pro určitou činnost, odpovídají tomu, co nazýváme nadáním. Vlohy mají anatomický a neurofyziologický základ daný zčásti dědičností. Jsou to vrozené vlastnosti nervové soustavy. Vlohy nelze zjišťovat přímo, ale jen zprostředkovaně na základě chování a kvality činností a výkonů jedince“.
Dále také uvádí, že vloha je důležitým aspektem pro úspěšnou hudební činnost a na tomto základě dochází k rozvoji hudební schopnosti.
Seashore (in Dočkal 2005, str. 195) definuje hudební nadání jako soubor hudebních schopností (melodického a harmonického sluchu, smyslu pro rytmus a hudební paměti, které se pokusil formou testu změřit v roce 1919). Jeho testy však nepřinesly očekávané výsledky, proto se další autoři rozhodli definovat hudební nadání formou hudebního myšlení, např. testovaný měl správně doplnit nedokončený hudební motiv, pro určitý melodický úryvek měl vybrat patřičnou rytmizaci apod. Tyto testy byly však zaměřené na typ hudby, která je vlastní naší kultuře, tudíž nemohou komplexně postihnout hudební schopnosti (Dočkal 2005, str. 195). Hudební schopnosti lze chápat jako široký a všeobecný činitel, který je zahrnut ve všech druzích hudebních aktivit (Franěk 2007, str.
148).
S hudebním talentem také úzce souvisí pojem hudebnost. Hudebnost je potřeba a schopnost chápat autonomní účinky hudby a zároveň je prožívat. Hlavním znakem hudebnosti je hloubka, díky které je člověk schopen proniknout do umělecké struktury hudebního díla. Hudebnost tedy zahrnuje schopnost rozumět hudbě a motivaci, potřeby samotné hudby, která vychází z jejího vlastního autonomního účinku (Révész 1953 in Franěk 2007, str. 149).
Dědičnost hudebního nadání
Franěk (2007, str. 143) ve své knize uvádí poznatky z výzkumů dědičnosti, které probíhaly v druhé polovině 19. stol. Výsledné poznatky jasně ukázaly, že v případě, kdy oba rodiče mají vynikající hudební schopnosti, tak i jejich dítě disponuje nadprůměrnou nebo přinejmenším průměrnou hudební schopností. A naopak, pokud jsou oba rodiče nehudební, tak s největší pravděpodobností i jejich dítě bude mít velmi málo rozvinutou hudební schopnost. Dále také poukazuje na přesné procentuální vyjádření z výzkumu
23
zabývající se dědičností z roku 1925, kdy Révész provedl výzkum a zveřejnil následující výsledky: pokud jsou oba rodiče muzikální, tak i jejich děti budou s 85% pravděpodobností muzikální. V případě, že jeden z rodičů nemá rozvinuté hudební schopnosti a druhý má, tak bude jejich potomek s 60% pravděpodobností muzikální. Pokud jsou oba rodiče nemuzikální, tak šanci, že jejich děti budou muzikální, je jen 20%. Rozvoj hudebních schopností dítěte nezávisí jen na dědičnosti, ale také na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.
Ve 20. století psychologové řešili, zda při rozvoji hudebních i jiných schopností dítěte má větší vliv dědičnost nebo prostředí. Tímto sporem se zabýval i Cattell se svojí koncepcí fluenční a krystalizované inteligence. Fluenční inteligence je vrozená a je určena vlohami jednotlivce. Kdežto krystalická inteligence závisí na úrovni vzdělání a získaných zkušenostech v průběhu života. Samozřejmě, pokud dítě vyrůstá v hudební rodině, tak se mu dostává daleko více hudebních podnětů již od raného dětství než v rodinách nehudebních. Rodiče, kteří jsou hudebně založeni, mají i zřetelný zájem, aby se jejich potomek aktivně věnoval hudbě. Závěrem lze shrnout, že na rozvoji hudebních schopností dítěte má velký vliv dědičnost, zároveň se na rozvoji dědičných vloh výrazně podílí prostředí, ve kterém dítě vyrůstá (Franěk 2007, str. 143–144).
Dědičnost hudebního nadání zde zmiňuji z toho důvodu, že v praktické části své bakalářské práce jsem na základě rozhovoru s vybranými respondenty zjistila, že i jejich rodiče jsou hudebníci, proto předpokládám, že respondenti hudební nadání zdědili po svých rodičích.
Hudebně nadané dítě
Dítě projevuje zájem o hudební zvuky už v prvním roce života, hudební schopnosti se poté rozvíjí až v předškolním věku (Winner, Martino 2000 in Dočkal 2005, str. 196).
Avšak je obecně známo, že již v prenatálním období dokáže plod v těle matky vnímat zvuky (zvuky vytvářené tělem matky a zvuky přicházející z vnějšku). Na začátku 20.
století bylo dokonce těhotným matkám doporučováno, aby nenarozeným dětem zpívaly, pouštěly hudbu a tím rozvíjely hudební nadání svých potomků (Franěk 2007, str. 127).
Tyto dětské hudební projevy se mohou rozvinout do opravdového hudebního nadání, je však důležité rozvíjet i tvořivé schopnosti a motivaci dítěte.
24
Obrázek 1: Intelektový profil hudebně nadaného dítěte
Poznámky: r-reprodukční schopnosti, v-verbální jazyk, t-tvořivé schopnosti, n-neverbální jazyk.
Intelektový profil hudebně nadaného dítěte je znázorněn na obrázku č. 1. Dočkal (2005, str. 196) popisuje tento profil následovně: „celková inteligence je nadprůměrná, tvořivé schopnosti jsou rozvinuty více než reprodukční. Verbální inteligence převládá nad neverbální snad proto, že hudba je, stejně jako jazyk, symbolickým systémem. Neverbální testové úlohy s hudbou nijak nesouvisí“. Z obrázku lze zřetelně vidět, že hudebně nadané děti mají více rozvinutou tvořivou inteligenci než reprodukční, která je pro umělecké talenty typická (Dočkal 2005, str. 196). O druhu hudební činnosti, které se bude dítě věnovat, patří také tělesné vlastnosti. Dítě s nedostačující vitální kapacitou plic zřejmě nezvládne hru na dechové nástroje a dítě, které má malé rozpětí prstů na rukou nezvládne být dobrým klavíristou. Například učitel hudby, využívá kromě svého hudebního nadání i talent pedagogická apod. K rozlišení jednotlivých hudebních talentů dochází postupně (Dočkal 2005, str. 197). Opět zde platí fakt, že záleží na prostředí, kterým je dítě obklopeno, a na podnětech, které se mu dostávají, aby mělo možnost hudebně se rozvíjet.
Hudební testy
Existuje několik typů testů specializované na měření hudebních vloh a na základě tohoto měření se dá odhadnout, jakého stupně hudební dovednosti má šanci dítě dosáhnout.
První takový test sestavil v roce 1919 již zmiňovaný Seashore. Tento test byl určen pro děti ve věku 10 až 12 let a dnes se používá jen velmi zřídka. Avšak tento test se stal základem při vytváření pro spousty dalších testů zaměřených na hudební schopnost. Cílem tohoto testu bylo změřit hudební vlohy (Seashore nazval hudební vlohy talentem). Hudební talent se dle jeho názoru skládá z těchto částí: tónové výšky, hlasitosti, rytmu, tónové délky, zvukové barvy a paměti pro pořadí tónů. Test se skládal z šesti subtestů (rozlišování výšky
25
tónu, rozlišování časové délky, rozlišování hlasitosti, posuzování konsonace, paměť pro tóny, posuzování rytmu) (Franěk 2007, str. 154).
Tento test byl velmi zkritizován, protože někteří psychologové zastávají názor, že dle tohoto testu nelze předvídat rozvoj hudebních schopností a neměří hudební dovednosti, ale jen dovednost sluchového rozlišování. Avšak Seashoreův test byl první v této oblasti, proto byla kritika občas přehnaná. Tento test se dá i dnes použít za předpokladu, že chceme změřit jen určité složky hudební schopnosti (Franěk 2007, str. 155).
Hudební nadání dítěte určuje také Wingův test hudební inteligence (Wing 1948 in Franěk 2007, str. 156). Tento test testuje oproti Seashorově testu i citlivost pro rytmizaci a harmonizaci, což má podle Winga vypovídat o hudební inteligenci. Test je určen pro děti a dospívající ve věku 8 až 17 let a hodnocení je rozlišeno podle pěti věkových skupin.
Dalšími testy sloužícími k určení hudebního nadání mohou být testy Gordona, Vaughana, Holase či Luska (Franěk 2007, str. 157).
Výše zmíněné testy jsem předložila institutu jako možný způsob, jak zjistit hudební talent u dětí. Institut doposud s těmito testy nepracoval, ale je možné, že do budoucna testy využije k lepší identifikaci hudebně nadaných dětí. Tyto testy jsem během svého působení v institutu nepoužila z důvodu nedostatku zkušeností.
Sportovní nadání
Pohybové schopnosti se u dítěte projeví již v předškolním věku formou kolektivních míčových her a soutěží, již v tomto věku lze vypozorovat, zda dítě má blíže spíše k tanci, nebo sportu. Na základní škole pak tuto úlohu plní povinná tělesná výchova. Učitel by měl hodiny tělesné výchovy vést tak, aby nikoho nevystavoval posměchu ostatních spolužáků a každému z nich umožnil prožít přirozenou radost z pohybu. Ve škole pak mají rodiče možnost zapsat své dítě na pohybové hry a zvýšit tím jejich pohybový rozvoj. Sportovní talent lze také rozšířit i v aktivitách mimo školní systém, můžou to být sportovní a tělovýchovné kluby, anebo různá střediska pro volný čas (Dočkal 2005, str. 210–211).
Příkladem bude právě středisko pro volný čas, na které se zaměřím v praktické části bakalářské práce.
Pohybové činnosti jsou řízeny sebevědomím, intelektem a výkonovou motivací.
Dočkal (2005, str. 206) ve své knize uvádí, že lidé mají často předsudky vůči sportovcům typu „jsou silní, ale hloupí“. Inteligence se však neposuzuje jen na základě vědomostí.
26
Inteligence znamená kromě dalšího také schopnost učit se a dítě, které pravidelně navštěvuje taneční či sportovní trénink, prochází i na trénincích procesem učení.
Při volbě sportu se člověk rozhoduje na základě svých konkrétních zájmů. Součástí sportovního talentu v kolektivních sportech je i schopnost kooperace. V individuálních sportech si za svůj výkon odpovídá sportovec sám, kdežto v kolektivních sportech je důležitá kooperace neboli spolupráce. Součástí sportovního nadání je také tvořivost, může se projevovat například formou nalézání nových technik, jak zlepšit svůj sportovní výkon apod. Vhodným obdobím pro realizaci vrcholných pohybových výkonů je adolescence.
Maximální sportovní výkonnost lze u dítěte rozvinout již v dětství, ale poté může dojít k ohrožení pozdějšího psychického i tělesného vývoje jedince (Dočkal 2005, str. 210–211).
Společnými znaky pohybového nadání jsou pohybové schopnosti a celková tělesná zdatnost. Tělesná zdatnost dítěte je zpravidla podmíněna dědičností, ale závisí také na způsobu života, kvalitní stravě a pravidelném cvičení (Dočkal 2005, str. 208).
Sportovní talent je struktura aktuálních projevujících se schopností, která jedinci umožňuje dosahovat vysokých výkonů ve sportovní činnosti. Struktura sportovního talentu obsahuje několik faktorů: morfologické (adekvátní tělesný rozvoj), fyziologické (dobrý zdravotný stav, přiměřený rozvoj funkčních orgánů), pohybových (síla, rychlost, vytrvalost, koordinovanost apod.), a psychických (odolnost vůči dílčím neúspěchům apod.) Všechny tyto faktory jsou na sobě vzájemně závislé a prolínají se (Kodým a kol. 1978, str.
19–21).
Sportovní příprava je dlouhodobý proces, proto by se měl talent u dítěte rozpoznat co nejdříve, a to právě ve věku, kdy dítě dochází do školy, především i z toho důvodu, aby se zabránilo vzniku případných chyb, a také proto, že již v tomto věku se vytváří základy pro pozdější výkonnosti (Perič 2006, str. 12).
Vyhledávání sportovních talentů
Podle Periče (2006, str. 47–48) lze talentované jedince vyhledat třemi způsoby:
Formální institucionální zabezpečení: vyhledávání talentů je prováděno institucemi, školou nebo kluby na základě realizovaného šetření, které má za cíl identifikovat možné sportovní talenty.
Neformální institucionální zabezpečení: je výběr, který provádí instituce v rámci doplnění jejich hlavní činnosti, např. formou školních sportovních kroužků apod., které děti dále směruje do dalších sportovních oddílů dle jejich pohybové úrovně.
27
Profesionální vyhledávači talentů: v určitých sportovních odvětvích jako je např.
fotbal, basketbal apod. pracují lidé, kteří mají na starosti vyhledávání sportovních talentů.
Tito lidé pracují pro konkrétní sportovní kluby a organizace, které zastupují jednotlivé sportovce.
Rozvoj sportovního talentu
Součástí rozvoje sportovního talentu je především tréninkový proces. Tento proces by měl být velmi důkladně promyšlen a sestaven, aby talentovanému jedinci byla poskytnuta maximální péče. Perič (2006, str. 50–52) ve své knize uvádí tři základní požadavky, dle kterých má být trénink sestaven.
Prvním požadavkem je stanovit si výkonnostní cíle (tréninkové normy), které mají být v souladu s věkem nadaného dítěte. Ke splnění tohoto požadavku je nutné se řídit podle kritérií včasnosti. Kritérium včasnosti znamená splňování stanovených tréninkových norem podle věkových hranic jedince, které jsou pro danou výkonnostní úroveň typické.
Proto je nutné upřesnit věkové výkonnostní ukazatele pro každá jednotlivá sportovní odvětví na základě vědeckých poznatků.
Druhým požadavkem je zajištění nejvyššího možného stupně k dosažení vytyčených cílů a stanovených úkolů. Následně by se mělo provádět hodnocení splnění tohoto požadavku dle kritérií efektivnosti. Kritériem efektivnosti jsou kromě sportovního výkonu také modelové charakteristiky, které zajišťují dosažení sportovního výkonu. Použití těchto charakteristik umožňuje odhalit, do jakého rozsahu odpovídá stav sportovce modelu jeho úrovně, dále zabezpečit patřičné rozvíjení důležitých vlastností a návyků (výkonné motivace, pracovitosti volního úsilí atd.), také je potřeba stanovit pomocí testů či jiných ukazatelů silné a slabé stránky talentovaného sportovce a včas si všimnout slabých stránek jedince v systému přípravy, aby bylo možné následně vylepšit systém rozvoje sportovce.
Třetím požadavkem je zajištění dosažených cílů při co možná nejmenším množství vynaloženého času. Zde by se mělo využívat hodnotící kritérium časového faktoru.
Kritéria časového faktoru zahrnují co nejvyšší možnou individualizaci tréninku, relativní náročnost tréninků, dále použití různých technických prostředků a trenažérů a uplatňování nespecifických cvičení, která rozvíjí kondiční předpoklady sportovců.
Já osobně považuji za nejdůležitější požadavek to, aby se při sportovních trénincích dodržovaly především věkové možnosti dětí.
28 Kritéria při výběru talentovaných dětí
Perič (2006, str. 42) uvádí několik způsobů a výběrových kritérií, dle kterých trenér vybírá talentované děti. Jednotlivá kritéria a způsoby popisuji v následující tabulce.
Kritérium Způsob výběru Příklad
spontánní výběr
jedinec se rozhoduje podle svých sklonů pod vlivem okolí pro svou disciplínu
po vítězství Jana Železného na olympiádě stoupl zájem dětí o atletiku
expertní pohled
výběr trenérem či expertem na základě jeho vlastních zkušeností
trenér hledá jedince s vysokou mírou pracovitosti
speciální testy výkonnosti
mohou doplňovat jako objektivní kritéria subjektivní hodnocení trenéra
sprint na 30 m pro atlety, hloubka předklonu pro moderní gymnastiku
interdisciplinární výzkumné metody
lékařské, fyziologické, antropometrické nebo psychologické výsledky testů
Eysencův test (test temperamentu)
tělesná výška
je však poněkud sporný, jelikož není zárukou, ale pouze příznivou výchozí pozicí
basketbal, volejbal, gymnastika
tělesné znaky
některé tělesné znaky ovlivňují významně výkon v dané sportovní disciplíně
poměr tělních segmentů pro vzpírání či skok vysoký, hydrodynamické parametry těla v plavání
sociální znaky sociální znaky se postihují jen obtížně
kooperace ve sportovních hrách
Tab. č. 1: Kritéria a způsoby výběru talentované mládeže (Zdroj: Perič 2006, str. 47) V praktické části mé bakalářské práce se jednotliví trenéři zaměřují na výběr sportovních talentů formou expertního pohledu. Talentované děti vybírají buď samotní trenéři, nebo sem dojíždějí trenéři a profesionální hráči z různých okruhů sportu a ti pomáhají místním trenérům s výběrem a klasifikací pohybově nadaných dětí. Perič (2006) ve své knize označuje spontánní výběr jako kritérium. Dle mého názoru nelze považovat spontánní výběr jako kritérium, ale jedná se spíše o způsob výběru, jakým lze identifikovat
29
sportovní talent. To samé shledávám u expertního pohledu. Expertní pohled považuji také za způsob výběru a mezi jednotlivá kritéria bych poté zařadila tělesnou výšku, tělesné znaky, rychlost apod.
30
3 Identifikace nadaného dítěte
Fořtíková (2009, str. 26–27) ve své knize uvádí několik etap, které nám umožní rozpoznat, zda je dítě talentované či nikoliv. Tyto etapy jsou však zaměřené spíše na rozpoznání intelektově nadaných dětí, i přesto však považuji za důležité je ve své bakalářské práci zmínit, protože v praktické části věnuji menší část intelektově nadaným dětem.
Jednotlivé etapy:
Nominace: rodič, učitel, spolužák, vedoucí zájmového útvaru apod. Je to první fáze v procesu identifikace. Je to navrhnutí ke sledování dítěte, zda nevykazuje projevy nadání či talentu. Toto navrhnutí podává tzv. nominátor (učitel, rodič apod.)
Screening: jedná se o hromadné mapování schopností dětí za pomocí dotazníků, behaviorální škály apod. Nominace může probíhat současně se screening, pokud se např.
škola nebo mateřská škola rozhodnou plošně zmapovat talent dětí v jejich zařízení.
Individuální vyšetření, plošná pedagogická diagnostika: v této fázi se provádí vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Do této fáze spadá psychologické a pedagogické (psycholog a speciální pedagog) posouzení, někdy i posouzení klinickým specialistou, pokud dítě trpí zároveň psychosomatickým problémem. Je zde nutná vstupní pedagogická diagnostika, která zmapuje úroveň školních vědomostí a dovedností dítěte.
Návazná opatření pro vzdělávání, volný čas a výchovu: součástí identifikace nadání u dítěte je potřeba, aby došlo k navázání změn v jeho vzdělávání a výběru vhodné zájmové činnosti, vyhledávání dalších odborníků, specializovaných pracovišť a středisek volného času, kde se dítě může následně realizovat.
(Fořtíková 2009, str. 26–27)
3.1 Charakteristika věkového období
V praktické části své bakalářské práce se budu zabývat dětmi, které jsou v období dospívání neboli adolescenci. Vágnerová (2008, str. 321) definuje období dospívání jako přechodné období mezi dětstvím a dospělostí. Věkově je toto období ohraničeno od 10. do 20. roku života. V tomto období dochází k celkové proměně osobnosti v oblastech somatického, psychického i sociálního vývoje. Tyto změny jsou podmíněny biologickými, psychickými a sociálními faktory. Tato životní etapa je obdobím hledání a přehodnocování, ve které má jedinec za úkol zvládnout vlastní proměnu, dosáhnout
31
určitého sociálního postavení a utvořit si vyspělejší formu vlastní identity (Vágnerová 2008, str. 321). Dočkal (2005, str. 118) ve své knize označuje období mezi jedenácti a patnácti let za období pubescence. Pro toto období je typický velký zájem o různorodé aktivity, avšak dochází k tomu, že jedinec své zájmy často střídá. Nadané dítě se zajímá spíše o široké spektrum aktivit než o konkrétní zájmové zaměření. Například dítě, které má v tomto období hudební schopnosti, nemusí proto projevovat pouze výrazný zájem o hudbu, ale věnuje se i dalším aktivitám jako ostatní děti.
Začátek mladší adolescence je někdy označován jako období „druhého vzdoru“, adolescenti mají často kolísavé sebevědomí, které okolí nepochopí. Toto období může být nebezpečné pro formování talentu, adolescent může z různých důvodů zanechat činnosti, ve které byl doposud úspěšný, důvodem zanechání činnosti může být i přehnaná sebekritičnost adolescenta (Dočkal 2005, str. 119). Příklad přehnané sebekritičnosti uvádím v praktické části bakalářské práce, kdy 12 letá dívka začala výrazně hubnout kvůli nespokojenosti se svými sportovními výkony. Nadváha dívce neumožňovala podávat sportovní výkony takové, jaké by chtěla, proto se rozhodla snížit svou váhu. Snížením váhy dosáhla výborných sportovních výsledků. Dalšími možnými důvody, kvůli kterým adolescent zanechá svou zájmovou činnost, ve které se doposud rozvíjel, může být i např.
změna životního stylu, láska, změna životních hodnot jedince apod.
Celková nejistota a emoční nevyrovnanost pubescenta souvisí s kolísáním sebehodnocení. (Vágnerová 2008, str. 432). Ukončení speciálních činností v oblasti umění a sportu mnohdy znamená definitivní konec rozvíjejícího talentu (Dočkal 2005, str. 119–
120).
V období pubescence dochází k výraznému tělesnému dospívání spojené s pohlavním dozráváním, tj. pubertou. Mění se zevnějšek dospívajícího, způsob myšlení a emoční prožívání, které je spojeno s hormonálními proměnami. V 15 letech dochází k důležité změně v životě adolescenta a tou je ukončení povinné školní docházky. Tento životní mezník směřuje k rozvoji profesního směřování, které bude v budoucnosti určovat sociální postavení dospívajícího (Vágnerová 2008, str. 323).
V tzv. pozdní adolescenci, která trvá od 15 do 20 let, dochází k pohlavnímu dozrávání a k psychosociálním proměnám, především se mění osobnost adolescenta i jeho společenská pozice. Významnou změnou v tomto období je ukončení profesní přípravy, ve které se dospívající rozhoduje, zda nastoupí do zaměstnání, nebo bude pokračovat v dalším
32
studiu. V 18 letech dosahuje dospívající plnoletosti a získává svobodu pro své rozhodování a je plně zodpovědný za své jednání (Vágnerová 2008, str. 324–325).
Ke konci adolescence se stabilizuje emoční prožívání, nedochází již ke zvýšené náladovosti a k citové labilitě. Macek (in Vágnerová 2008, str. 343) označuje toto období jako „období vystřízlivění“, vyznačující nástup realismu mladé dospělosti.
33
4 Problematika vyloučených skupin
Ve své bakalářské práci považuji za důležité zaměřit se na problematiku vyloučených skupin, a to především na romskou komunitu. Jelikož v praktické části bakalářské práce popisuju institut, který vznikl hlavně za účelem snížit sociální napětí, které ve Šluknovském výběžku probíhalo, je dle mého názoru vhodné snažit se najít příčiny toho, proč jsou Romové sociálně vyloučeni. Vybrala jsem si proto publikaci od K. A. Samkové (2011), z které budu popisovat následující kapitolu.
4.1 Romové
Obecně panuje tvrzení, že Romové není možné pokládat za národ, z důvodu jejich neschopnosti vytvořit si vlastní národnostní stát. V současné době důsledkem sjednocování jednotlivých států Evropy do Evropské unie tento argument přestává platit, protože z jejich subjektivního hlediska se jejich domovem stává jednotlivé evropské území, které je vymezeno euro-americkým kulturním prostředím. Pokud chceme pochopit problematiku romské komunity, je nutné zaměřit se na psychologické hledisko, ne jen na hlediska sociologické, etnologické apod. (Samková 2011, str. 12–13).
Samková (2011, str. 15–60) ve své knize popisuje čtyři existenciální úzkosti, kterým člověk musí čelit (strach ze smrti, strach ze svobody, strach z osamělosti a strach ze ztráty smyslu života). Chápání těchto úzkostí má zásadní vliv na charakter romské komunity.
Strach ze smrti
Romové nahlížejí na smrt zcela jiným způsobem než majoritní společnost. Pro Romy má smrt traumatický význam. Po staletí bylo Romům odepíráno náležité pohřbívání svých blízkých. Romové byli vnímáni jako psanci, kteří nemají právo pohřbít své zemřelé na hřbitovní půdě. Proto je pohřbívali různě po lesích, cestách, aby zabránili výkopu a následného zhanobení. Romská komunita vnímá mrtvé stále jako součást jejich života, být mrtvý pro ně znamená ztratit svobodu a vládu nad svým životem. Tato úzkost znemožňuje Romům rozvinout jejich potenciál a osobnost.
Strach ze svobody
Romové neměli možnost svobodně ovlivnit svůj život. Typickým znakem pro Romy je jejich kočovnost, z toho důvodu je majoritní společnost vnímá jako nejsvobodnější obyvatelé země. Nutno toto tvrzení uvést na pravou míru, kočovnost nebyla projevem svobody, ba naopak projevem nesvobody. Na Romy se v minulosti nevztahovalo
34
Domovské právo2, ale spadali pod zákony o tulácích. Domovské právo umožňovalo lidem poskytovat sociální dávky, kdežto zákony o tulácích nikoliv, proto byli Romové z této společnosti vyloučeni. Kočovnost byla tedy nuceným útěkem Romů. Kočovnost byla pronásledována a trestána, ale zároveň Romové neměli možnost usadit se stále na jednom místě. Tudíž následná seberealizace v projevu svobody nebyla uskutečňována. Tato nesvoboda pohybu se projevila i v oblasti manželství, Romové neměli možnost uzavírat manželství stejným způsobem jako majoritní společnost, a to především z důvodu právě nestálosti na jednom místě. Romové uzavírali sňatek až po dlouholetém soužití se svým partnerem a také pouze jen před svou komunitou, proto je majoritní společnost vnímala jako nesezdané a jejich děti byly vnímány jako nemanželské.
Dalším problémem je odpovědnost, odpovědnost pramení ze svobody, a pokud se Romové necítí svobodní, nastává tudíž i problém s jejich následnou zodpovědností za jejich život. Zodpovědný člověk má kontrolu nad svým vlastním životem, může s ním svobodně naložit. Romové tento fakt vnímají tak, že vlastně nemohou ovlivnit svůj vlastní život, proto zde dochází ke vzniků depresí. Romská komunita se dále vyznačuje delikventním chováním právě kvůli tomu, že v tu chvíli se s nimi začne jednat jako s rovnoprávnými občany, a to je pro Romy užitek, dostává se jim pozornost. Z toho vyplývá, že Romové jsou nesvobodní, Samková ale ve své knize uvádí, že někdy si za to mohou i sami, zmiňuje to na konkrétním případě, kdy romské (i ženy z majoritní společnosti) zůstávají se svými muži i přesto, že je fyzicky napadají, jen proto, aby zachovaly svou komunitu.
Strach z osamělosti
Romové se vyznačují určitými znaky (pyknická postava, barva pleti, romský jazyk, sociální status), proto mají strach odloučit se od své komunity, protože i přes tyto znaky může docházet k tomu, že budou stále vnímáni jako Romové. Převážná část Romů má podprůměrný sociální status, často z tohoto tvrzení pak vzniká přeměna sociální statusu na sociální problém. Zde se nabízí citace, kterou uvádí autorka ve své publikaci:“ Cílem Romů je přežít jako Romové – cílem majoritní společnosti je nemít problémy s Romy“ (Samková 2011, str. 37). Sociální status Romů je ovlivněn i tím, že majoritní společnost má k dispozici mocenské nástroje, které definují romskou problematiku jako sociální problém, aniž by se zaměřily na vnitřní pocity samotných Romů.
2 Slovník veřejného práva československého 1. Eurolex Bohemia, Praha 2000, str. 434–449 (heslo domovské právo).
35
Často dochází k tomu, že Rom má možnost zlepšení vlastního sociálního statusu, ale této možnosti se vzdá proto, aby v sobě nezpochybnil vlastní identitu.
Strach ze ztráty smyslu života
Původ Romů není jasně vymezen, v literatuře se lze setkat s tvrzením, že Romové pocházejí z Indie, avšak toto tvrzení nelze jasnými zdroji ověřit, proto Romové svůj původ a smysl stále hledají a myšlenka, že svoje zařazení nenacházejí, má pro ně devastující účinky. Nedokážou tudíž pochopit svůj osud, úlohu v něm a následně trpí existencionálními úzkostmi, neplatí to ovšem ve všech Romských skupinách.
Každý člověk potřebuje uspokojit nejprve základní fyziologické potřeby a poté psychologické potřeby, které definoval A. H. Maslow. Samková ve své knize uvádí, že Romové nemají dostatečně uspokojené psychologické potřeby (bezpečí, náležení někam, identifikace, láska, úcta, prestiž). Pokud tedy chceme Romské komunitě pomoc, je nutné jim pomoci i z tohoto psychologického hlediska. Romové také trpí různými poruchami, které vyvolávají trauma, např. PTSD (posttraumaticka stresová porucha), tato porucha se projevuje formou depresí, úzkostí, zvýšenou podrážděností, agresivitou, emoční labilitou apod. Autorka ve své publikaci upozorňuje na to, že doposud se těmito poruchami u Romů nikdo nezabýval. Pokud tedy chceme pomoc romské komunitě, je primárně nutné identifikovat původce jejich potíží, z jakého důvodu se chovají tímto způsobem, proč jsou označováni jako kočovníci apod.
Autorka mi poskytla opravdu hlubší vhled do této problematiky, díky které jsem pochopila důvody chování a působení romské komunity. Z mého pohledu to ovšem určité chování Romů zcela neomlouvá, ale donutila mě zamyslet se nad důvody, které vznikají v rozporech mezi majoritní společností a romskou komunitou.
Shledávám za důležité se zmínit i o vzdělávání Romů, s ohledem na praktickou část své bakalářské práce. K tomu, aby se odstranily nerovnosti Romů ve společnosti, je potřeba, aby došlo ke změně ve školském systému, který má povinnost uznat přítomnost Romů ve výchovně-vzdělávacím systému a plnohodnotně je připravit k tolerantnímu soužití a postavení ve společnosti (Štolová 2011, str. 50). Začít by se mělo již od mateřské školy, kdy je nutné zvýšit počet romských dětí docházejících pravidelně do mateřské školy. Je vhodné rozvíjet u dětí od 3 let základy českého jazyka, ale současně neopomenout romský jazyk, který lze používat v případě snazšího pochopení češtiny. Obecně je nutné také dbát na výchovu k toleranci, ať už se jedná o děti z romské komunity, či o děti z majoritní
