mångkulturella uppdraget i förskolan.
Strategies to succeed in the multicultural assignment in preschool.
Jenny Sonnebro
Förskollärare 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Strategier för att lyckas med det mångkulturella uppdraget i förskolan.
Strategies to succeed in the multicultural assignment in preschool.
Jenny Sonnebro
Luleå tekniska universitet Handledare Åsa Bjuhr
Förord
Ett stort tack till alla som har stöttat mig under denna tid med uppsatsen. Ert stöd har varit värdefullt och uppskattat. Ni har bidragit med ny energi när min har sviktat. Jag vill tacka handledare för allt stöd, tid och engagemang. Ett varmt tack till de pedagoger som valde att ställa upp och bidra till denna uppsats. Jag vill även tacka Luleå universitet som har gett mig chansen att få skriva detta arbete.
Jenny Sonnebro
Abstrakt
Förskolan är en viktig arena där många olika kulturer möts. Pedagoger, vilka verkar på förskolan, har därför en avgörande roll när det kommer till hur de ska arbeta med förskolans mångkulturella uppdrag. Tidigare forskning visar på att det finns svårigheter att arbeta med förskolans mångkulturella uppdrag eftersom många pedagoger inte har den kompetens som krävs. Studiens syfte är att ta reda på vilka strategier förskolans pedagoger använder sig av för att lyckas med sitt mångkulturella uppdrag och i vilka situationer dessa aktualiseras. För att kunna ta reda på hur pedagoger arbetar med förskolans mångkulturella uppdrag ute i verksamheterna har fyra pedagoger deltagit i intervjuer. Dessa intervjuer analyserades och transkriberades och därefter framkom ett resultat. I resultatet framgår det att förskolans mångkulturella uppdrag är ett känsloladdat och svårt ämne som gör att många förskolor väljer att undvika att arbeta enligt läroplanens uppdrag. En slutsats av denna studie är att pedagoger behöver använda sig av olika strategier för att kunna arbeta framgångsrikt med förskolans mångkulturella uppdrag.
Abstract
Preschool is an important arena where many different cultures meet. Educators who work at the preschool therefore have a crucial role when it comes to how they should work with the preschool's multicultural mission. Previous research shows that there are difficulties in working with the preschool's multicultural mission because many educators do not have the required skills. The purpose of this study is to find out which strategies preschool educators use to succeed in their multicultural mission and in which situations these are relevant. In order to find out how educators work with the preschool's multicultural mission in the activities, four educators have participated in interviews. These interviews were analyzed and transcribed, which then yielded a result. The results show that the preschool's multicultural mission is an emotionally charged and difficult subject, which means that many preschools choose to avoid working according to the curriculum's mission. One conclusion of this study is that educators need to use different strategies to be able to work successfully with the preschool's multicultural mission.
Nyckelord: Förskolans mångkulturella uppdrag, interkulturellt förhållningssätt, kompetens, kulturer, strategier
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1. Ett mångkulturellt samhälle i en föränderlig värld ... 3
2.2. Förändringar i skolväsendet ... 4
2.3. Styrdokument, lag och konvention ... 5
2.4. Tidigare forskning avseende pedagogers arbete med mångfald ... 6
2.5. Ett interkulturellt förhållningssätt- strategier för möta ett mångkulturellt samhälle ... 7
2.6. Interkulturell pedagogik, en väsentlig del för att lyckas arbeta med förskolans uppdrag 9 3. Teoretiska utgångspunkter ... 11
3. 1. Makt och språkets betydelse ... 12
3.2. Subjektspositioneringar ... 13
4. Metod ... 14
4.1. Metodologiska överväganden ... 14
4.2. Kvalitativ metod ... 15
4.3. Intervju ... 15
4.3.1. Urval ... 15
4.4. Subjektivitet ... 16
4.5. Etiska forskningsprinciper ... 16
4.6. Genomförandet av intervjuer ... 17
4.7. Bearbetning och analys ... 18
5. Resultat ... 19
5.1. Allmänna strategier oberoende av situation ... 19
5.1.1. Användande av miljö och material ... 19
5.1.2. Förhållningssätt ... 20
5.1.3. Gemensam grundsyn ... 20
5.1.4. Utbildning ... 20
5.2. Situationer med specifika strategier ... 21
5.2.1. Matsituationen ... 21
5.2.2. Hallen ... 21
5.2.3. Samlingen ... 22
6. Diskussion ... 23
6.1. Metoddiskussion ... 23
6.2. Forskning kring förskolans mångkulturella uppdrag ... 25
6. 3. Val av teoretiska utgångspunkter ... 25
6.4. Resultatdiskussion ... 26
6.5. Implikationer för de som verkar i förskolan ... 27
6.6. Förslag till fortsatt forskning ... 28 Referenslista ...
Bilaga 1 Samtyckesbrev ...
Bilaga 2 Information till deltagare ...
Bilaga 3 Intervjufrågor ...
1
1. Inledning
Dagens globaliserade samhälle gör att förskolan blir en arena där barn från olika delar av världen och tillhörande kulturer möts. Förskolan kan vara en mötesplats för både vuxna och barn, där förskolläraren i ett tidigt skede kan skapa förståelse och kunskap om människor med olika bakgrunder. Genom att skapa en medvetenhet om kulturella likheter och olikheter i förskolan kan en ömsesidig förståelse främjas och fördomar stävjas (Dusi et al. 2016). Det svenska samhällets internationalisering ställer högre krav på människors förmåga att förstå och leva med de värden som finns i en kulturell mångfald (Läroplan för förskolan, 2018, Skolverket, 2018). Lahdenperä (2004) beskriver att med de högre kraven som ställs följer att förskollärares pedagogiska kompetens måste utvidgas. Förskollärare måste lära sig möta kulturella olikheter och forma en demokratisk atmosfär vilket kan benämnas som en interkulturell kompetens. Genom att förskollärare använder sig av en interkulturell pedagogik får de större förståelse för och insikt i hur kulturbundna föreställningar påverkar barn, lärare och föräldrar.
I Läroplan för förskolan (2018) som denna studie kommer att benämna för Lpfö 18 (Skolverket, 2018) används ord som mångfald, kulturer och kulturell mötesplats vilka är ord som belyser viktiga aspekter för det mångkulturella uppdraget. Däremot saknas det en tydlighet kring hur detta uppdrag ska genomföras och vilka kompetenser som krävs hos de pedagoger som arbetar i verksamheten (Lahdenperä, 2004). Lorentz (2013) påpekar att de konsekvenser som uppstår av att förskollärare saknar en interkulturell kompetens är allvarliga och kan leda till att läraren inte kan lösa konflikter och hantera diskriminering, dold rasism och kränkande behandling.
Lahdenperä (2004) belyser även att det finns kulturella faktorer som påverkar individers lärande och utveckling. Eftersom dessa kulturella faktorer påverkar varje enskild individs lärande och utveckling ligger det ett kunskapsintresse i att synliggöra dessa faktorer och hur de kan bidra till att påverka barn, föräldrar och lärare i olika kulturella sammanhang (Lahdenperä, 2004).
Just det faktum att förskolans mångkulturella uppdrag är ett aktuellt ämne gör mig nyfiken på att utreda hur pedagogerna i förskolor arbetar med kulturell mångfald i förskolan. Jag vill med denna studie undersöka vilka strategier som kan vara framgångsrika i arbetet med förskolans mångkulturella uppdrag.
2
1.1. Syfte
Syftet med denna uppsats är att ge kunskap om vilka strategier förskolans pedagoger använder sig av för att lyckas med sitt mångkulturella uppdrag. För att få svar på syftet ställs följande frågeställningar:
• I vilka situationer aktualiseras förskolans mångkulturella uppdrag?
• Vilka strategier konstrueras ur ett interkulturellt perspektiv för att pedagoger ska lyckas med förskolans mångkulturella uppdrag?
3
2. Bakgrund
Kapitlet inleds med en historisk tillbakablick om hur samhället i Sverige har förändrats genom den ökade globaliseringen och hur ett större mångkulturellt samhälle har skapats. Därefter kommer en genomgång av de krav som ett mångkulturellt samhälle för med sig för de som verkar i förskolan. Tidigare forskning som visar hur pedagoger har arbetat med mångfald i förskolan kommer därefter att tas upp. Kapitlet fortsätter sedan med ett avsnitt som handlar om de förändringar som har skett inom skolväsendet sedan år 1970 och därefter kommer texter och citat från lagar och styrdokument. I den näst sista delen kommer ett avsnitt med interkulturellt förhållningssätt och interkulturell pedagogik vilka beskriver olika strategier för att möta samhällets förändringar. Slutligen lyfts de teoretiska utgångspunkterna vilka studien grundar sig på och de metodologiska övervägandena.
2.1. Ett mångkulturellt samhälle i en föränderlig värld
Samhället och hela världen befinner sig i en ständig förändring när folk migrerar både inom och utom länders gränser (Lahdenperä, 2004). Befolkningsstatistik från år 2020 (Statistiska centralbyrån, 2020) (SCB), visar att den ökade invandringen till Sverige är det som bidrar mest till Sveriges folkökning just nu. SCB:s diagram, som visar befolkningsförändringar mellan år 1850-2016, visar att Sverige under dessa år aldrig har haft en så stor invandring som under de senaste åren (SCB, 2020). Människor flyttar till olika länder på grund av klimat, katastrofer, arbete, krig, kärlek och ekonomiska förhållanden (Lahdenperä, 2004). Lahdenperä (2016) belyser att år 2014 var Sverige det land som gav flest personer beviljad asyl beräknad på befolkningsmängden och som under de senaste fyra åren har stigit till en halv miljon. En av orsakerna till den ökade invandringen är kriget i Syrien där många kommer till Sverige i hopp om att få skydd (SCB, 2020). Sverige har under olika tidsepoker tagit emot stora mängder av migranter, flyktingar och arbetsinvandrare (Lahdenperä, 2016). Det som gör denna situation unik är att det inte bara berör storstädernas eller de medelstora städernas förorter utan nu även berör de mindre orterna ute på landsbygden. Skolor och förskolor som tidigare inte har haft elever/barn med utländsk bakgrund har nu fått en tillökning av nyanlända (Lahdenperä, 2016).
I Sverige växer minst vart fjärde barn upp med en utländsk bakgrund. Med det avses att de antingen är födda i ett annat land eller att någon av barnets föräldrar är det. Eftersom minst vart fjärde barn har ett ursprung från andra delar av världen blir förskolan en mångkulturell arena där många barn är flerspråkiga (Myndigheten för skolutveckling, 2006). Mångkulturell används här i likhet med Lorentz och Bergstedt (2016) för att ange en position, ett tillstånd och en situation. För att kunna ge ett lyckat mottagande och lyckad integration krävs det att pedagogerna har kunskap om elevers bakgrund, kultur och livserfarenheter. För att kunna möta alla som vistas i dagens förskola behöver pedagoger kompetens och kompetensutveckling (Lahdenperä, 2016). Den ökade globaliseringen av olika kulturer har bidragit till en intensifiering av ömsesidiga beroendeförhållanden, tvärs över nationsgränserna. Människor med olika kulturer bidrar till en större ömsesidig förståelse och ett ökat samarbete mellan människor, jämfört med tidigare när ett liv var avgränsat av nationella, etniska och artificiella gränser (Lorentz, 2013).
4
Sverige och hela vår värld har blivit ett mer heterogent och mångkulturellt samhälle. Beroende på vilken kontext en befinner sig i går det att definiera mångfald på många olika sätt. Mångfald associeras oftast i första hand till kulturella skillnader och etnicitet. När kulturell mångfald används i det svenska samhället framhävs både etniska, religiösa och kulturella skillnader (Lorentz, 2013). Lunneblad (2009) hävdar dock att innebörden av vad som avses med ett mångkulturellt samhälle/verksamhet varierar och att det beror på att det finns olika föreställningar om vad som menas med etnicitet och kultur. Lorentz och Bergstedt (2016) hänvisar till Europarådets definitioner av mångkulturell där deras definition är att mångkulturell kan användas för att ange en position, ett tillstånd och en situation. Mångkulturell kan betraktas som ett mångkulturellt samhälle eller en mångkulturell skola. Samhället eller skolan befolkas av representanter från skilda etniciteter, nationaliteter och/eller kulturer (Lorentz & Bergstedt ,2016). En verksamhet som förskolan kan vara en mångkulturell verksamhet och består då av en heterogen personalgrupp och/eller barngrupp. En mångkulturell verksamhet genomsyras av en kultur som värdesätter mångfalden (Lahdenperä, 2008). För att kunna utveckla ett sätt att förhålla oss i dagens mångkulturella skola behövs en interkulturell undervisning, ett interkulturellt ledarskap och ett interkulturellt synsätt (Lorentz & Bergstedt, 2016). Kultur definieras i denna studie som normer och värderingar, traditioner, ritualer, beteendemönster trosföreställningar och artefakter som olika kulturella produkter det vill säga maträtter och musik (jfr. Lahdenperä, 2004).
2.2. Förändringar i skolväsendet
Under hela 1800-talet och under en stor del av 1900-talet var en viktig del av det allmänna skolväsendets ansvar i Sverige att ge en medborgerlig uppfostran. Värden som fosterlandskärlek, nationalism och socialisation tillhörde de övergripande målen (Lorentz &
Bergstedt, 2016). Andra världskrigets konsekvenser synliggjorde vad dessa tidiga mål fört med sig, som vad nationalism kunde leda till. Där skapades en förvirring kring medborgskap och nationalism. De tidigare tydliga gränserna som fanns mellan folk och nationalitet blev rubbade av den enorma folkförflyttningen i Europa (Lorentz & Bergstedt, 2016). Efter andra världskriget fick hela Europa en befolkning som bestod av en större kulturell mångfald än tidigare (Lorentz, 2013). Med ett samhälle som bestod av en större kulturell mångfald ändrades Sveriges invandrarpolitik till integrationspolitik. Den nya integrationspolitiken gör att förskolans läroplan blir skriven i relation till integrationspolitiken och målet med politiken är en samhällsgemenskap med samhällets mångfald som grund. Motivet bakom att använda mångfald som ett nyckelbegrepp var för att undvika att det blev en ensidig fokusering på etnisk tillhörighet (Lorentz, 2013).
I propositionen Sverige, framtiden och mångfalden står det:
Mångfald kan också syfta på alla de livserfarenheter som landets invånare har, av vilka somliga är förvärvade utanför Sveriges gränser. Gränserna mellan vad som är etniskt å ena sidan och kulturellt å den andra är inte alltid klara eller givna. (Prop. 1997/98:16, s. 19)
Lahdenperä (2011) belyser att mångfaldsbegreppet i förskolans värdegrund ges en liknande betydelse, där ett mångkulturellt arbetssätt och kulturell mångfald ges en större betydelse än att se till olikheter som är relaterade till olika etniska grupper. Vidare menar hon att läroplanen för
5
förskolan utgör möjligheter för pedagogerna att anpassa verksamheten utifrån de lokala förutsättningarna och samtidigt lägga ansvaret för verksamhetens måluppfyllelse hos pedagogerna.
Lahdenperä (2011) argumenterar för en postnationell och inkluderande läroplan. Argumenten för detta är att skolväsendet är en social arena vilken representeras av människor som kommer från olika bakgrunder och har med sig olika värderingar. Detta bör därför också speglas i läroplanen (Lahdenperä, 2011). Det är viktigt att förskolan använder sig av en interkulturell pedagogik där fokus ligger på att förstå den andre och den verklighet som finns runt omkring oss. Den interkulturella pedagogiken är en riktad pedagogik för en mångkulturell lärandemiljö (Lahdenperä, 2004).
2.3. Styrdokument, lag och konvention
År 1998 fick förskolan sin första läroplan, Lpfö 98. I den fanns det tydliga mål och uppdrag för hur de som verkade i förskolan skulle förhålla sig i den pedagogiska verksamheten (Björk- Willén et al. 2013). Lpfö 98 har sedan dess reviderats flera gånger till den nuvarande Lpfö 18 men de tydliga målen och uppdragen finns fortfarande kvar. I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) står det bland annat att de som verkar i förskolan ska överföra och utveckla ett kulturarv från en generation till nästa samt synliggöra olika kulturer. Vidare framgår att barn kan, genom kännedom om olika kulturer och levnadsförhållanden, utveckla en förmåga att kunna leva sig in i andras värderingar och villkor. Vidare framgår det att pedagoger ska främja aktningen för alla människors lika värde samt att inget barn ska bli utsatt för diskriminering på grund av etnisk tillhörighet (Skolverket, 2018).
I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) anges det under ”Grundläggande värden” som förskolan ska vila på att:
Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Skolverket, 2018. s.5)
I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) står det även:
Det svenska samhällets ökande internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald. (Skolverket, 2018. s.5-6)
I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) framgår att rektorn har ansvaret för förskolans kvalitet. Detta innebär att pedagoger i förskolan ska kompetensutvecklas för att professionellt kunna genomföra sina arbetsuppgifter. Vidare ska pedagoger få möjlighet att kontinuerligt utveckla utbildningen genom att dela med sig och ta del av varandras kunskap.
I Skollagen (2010:800) står det:
Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg.
Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att
6
omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning. (Skollag. 2010:800 8 kap 2 §).
FN:s konvention om barnets rättigheter blev den 1 januari 2020 svensk lag (Regeringskansliet, 2020). I FN:s konvention om barnets rättigheter står det i artikel 29:
Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att:
(a) utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga,
(b) utveckla respekt för mänskliga rättigheter och grundläggande friheter samt för principerna i Förenta nationernas stadga,
(c) utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egna kulturella identitet, språk och värden, för bosättningslandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen,
(d) förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämställdhet mellan könen och vänskap mellan alla folk, etniska, nationella och religiösa grupper och personer som tillhör ett urfolk,
(e) utveckla respekt för naturmiljön (UNICEF Sverige, 2018. s.28)
Dessa citat ovan styrker att de som verkar i förskolan måste arbeta med förskolans mångkulturella uppdrag för att inte bryta mot de föreskrifter som finns.
2.4. Tidigare forskning avseende pedagogers arbete med mångfald
Trots att det av Lpfö 18 som ovan nämnt framgår att de som verkar i förskolan ska främja mångfald och överföra ett nationellt kulturarv, arbetar många förskolor inte med detta (Björk- Willén et al. 2013). Många forskare som Björk-Willén et al. (2013), Lahdenperä (2008, 2015), Lunneblad (2006, 2013) och Stier et al. (2012) lyfter att det finns få studier som belyser hur förskolan arbetar med förskolans mångkulturella uppdrag. Detta trots att det är bekräftat i flera decennier att förskolan är en viktig arena för att kunna skapa och främja integration (Björk- Willén et al. 2013).
I Sverige har förskolor och skolor, vilka har en stor del barn med annat etniskt ursprung än svenskt, ofta kopplats samman med den mångkulturella förskolan och skolan i debatter och forskning (Ljungberg, 2005). Bunar (2001) menar att det har gjort att mångkulturell undervisning till stor del associeras till skolor och förskolor i invandrartäta områden. Detta medför ett tankesätt om att mångkulturell undervisning enbart är en undervisning för barn med annat etniskt ursprung än svenskt. I skolmiljön används enligt Gruber (2007) etnicitet som en kategori för att upprätthålla skillnader mellan elever. Elever och barn som i vissa situationer kategoriseras som ”invandrare” kan i andra situationer räknas som svenska. Forskning har visat att elever/barn som är duktiga i skolan blir mindre identifierade som invandrare (Gruber, 2007).
Lahdenperä (2004) menar att invandrare därför blir en kategorisering som associeras med skolsvårigheter, problem och som något annorlunda och främmande. Detta är problematiskt enligt Tesfahuney (1999) eftersom barn, elever och enskilda skolor framställs som problem och
7
fokus flyttas då från de normer och synsätt som finns i samhället. Barn som har en annan bakgrund än majoritetens, betraktas som främmande och problematiskt och inte bara i Sverige utan även i våra grannländer Danmark och Norge (Gitz-Johansen, 2006).
Kulturell och etnisk mångfald har och ses ofta som ett problem i barngrupperna eftersom pedagogerna saknar kompetens och strategier för hur de ska gå tillväga för att integrera andra kulturer än den ”svenska” i barngruppen (Gjervan et al. 2006). Runfors (2003) menar att pedagogerna gärna söker efter det som är gemensamt och förenar barnen. Det gemensamma ses som det som kan skapas utifrån svenska språket och traditioner. Lunneblad (2006) visar i sin forskning att personalen på förskolorna gärna använder begreppen vi och de andra.
Benämningen vi är positivt laddat och är kopplat till gemenskap och de andra skapar en negativ benämning där de andra används för att förklara ett utanförskap från den gemensamma gruppen.
Detta medför att personalen omedvetet positionerar barnen när de använder sig av dessa benämningar. Hos pedagoger finns det motsägelsefulla ståndpunkter som visar att ämnet om kulturell mångfald är laddat och komplicerat. Kulturell mångfald ses både som positivt och negativt bland pedagoger. Något som ses som positivt är kulturella uttryck som mat, sånger och danser (Lunneblad, 2006). Lunneblad (2013) visar i en annan studie hur personalen på förskolorna försöker ge barnen en ”svensk” barndom. Vidare lyfter författaren de fördomar som personalen har om föräldrar med annan etnisk härkomst. Personalen i hans studie saknar riktiga fakta och gör många antaganden och tar därefter ställningstaganden som stödjer deras tidigare förhållningssätt (Lunneblad, 2013).
2.5. Ett interkulturellt förhållningssätt-strategier för att möta ett mångkulturellt samhälle
Runt 1970-talet kom en interkulturell pedagogik fram genom diskussioner inom Förenta Nationerna (FN). Där diskuterades att förståelse och fred mellan folk samt olika nationer kan skapas genom utbildning (Lunneblad, 2013). Enligt Lorentz och Bergstedt (2016) kommer ordet interkulturell för första gången upp år 1974 genom FN:s organisation för utbildning, vetenskap och kulturs (UNESCO:s) rekommendationer för undervisning av de grundläggande friheterna och om de mänskliga rättigheterna. Det saknades däremot i UNESCO:s dokument exempel och förklaringar på hur interkulturell kan användas i pedagogiska syften (Lorentz &
Bergstedt, 2016).
År 1981 används orden interkulturell och mångkulturell officiellt för första gången i svenska pedagogiska sammanhang (Lorentz & Bergstedt, 2016). På 1980-talet tar utvecklingen av interkulturalitet vid som ämne. Fokus låg då främst på interkulturell undervisning och kommunikation (Lahdenperä, 2004). I UNESCO:s rekommendationer står det att ökade ansträngningar bör göras för att förmedla och utveckla ett interkulturellt och internationellt synsätt i alla olika utbildningsformer och i alla stadier. Ämnet ses som en inriktning som behandlar de problem som kan uppstå av att interagera över kulturgränser, främst inom Sverige eftersom problemen uppstår i det land som den utökade invandringen sker i. Begreppet interkulturell undervisning blir officiellt i SOU 1983:57, där begreppet blir ett utryck för ett nytt sätt att förhålla sig till svenskar och invandrare i skolan. Den mångkulturella samhällsutvecklingen genom den ökade invandringen i Europa skapade upphovet till en
8
interkulturell undervisning som en strävan till att avskaffa rasdiskriminering (Lahdenperä, 2004).
Den interkulturella undervisningen blev enligt Lahdenperä, (2004) aktuell eftersom det inte bara handlar om Sverige i världen utan världen som fanns i Sverige. Genom den ökade invandringen blev Sverige ett mångkulturellt samhälle där världens olika kulturer kommer in i skolväsendets vardag. I början av 1980-talet rekommenderade Europarådet sina medlemsstater att införa ett interkulturellt synsätt i sina undervisningar. Denna rekommendation gjorde Sverige till lag i ett riksdagsbeslut i 1985 (Lahdenperä, 2004). I samband med riksdagensbeslut år 1985 sanktioneras termen interkulturellt synsätt i undervisningen där alla skolformers undervisning ska präglas av ett interkulturellt synsätt (Skolverket, 1995).
En person som har ett interkulturellt synsätt, intresserar sig för andra kulturer och är beredd att ta till sig av dem samtidigt som han eller hon vill dela med sig av sin egen kultur; det handlar om ett slags dynamiskt växelspel mellan olika kulturer, om interaktion. (SOU 1996:143, s.135) Eklund (2003) beskriver att det interkulturella synsättet är förknippat med en demokratifostran vilket både den första läroplanen för förskolan och den nuvarande anger som dess värdegrund.
Alla barn skulle enligt Lahdenperä, (2004) få ta del av en interkulturell undervisning och det interkulturella förhållningssättet som skulle genomsyras i alla ämnen för att kunna skapa förutsättningar för förståelse och ömsesidig respekt i skolan, klassen och närsamhället (Lahdenperä, 2004). Den interkulturella undervisningen på 1980-talet strävade efter att skapa förståelse för många olika grupper i samhället och genom detta öka chanserna för en konfliktfri samexistens (Lahdenperä, 1995).
Från början av 1990-talet har pedagogiska forskare pratat om interkulturalitet för att kunna beskriva kvaliteten på interkulturella möten. När det sker en interaktion mellan olika människor och en vill ge det en interkulturell kvalitativ betydelse eller innehåll används interkulturalitet (Lorentz, 2013). Interkulturalitetsbegreppet står för hela området av kulturmöten, mångkultur och de likheter och skillnader som finns i pedagogiska sammanhang. Samtidigt ses det som en kvalitetsaspekt inom en viss kulturmöteskontext. Lorentz och Bergstedt (2016) menar att interkulturalitet kan användas till att utveckla ett förhållningssätt som innehåller en ömsesidig nyfikenhet och en ökad förståelse för både andras som för egnas kunskapssyn, tankesätt, livsformer, maktbefogenheter och värdegrunder (Lorentz & Bergstedt, 2016).
När en utgår från ett interkulturellt perspektiv ses alltid olika kulturer från ett etnorelativt perspektiv som är en motsats till det etnocentriska perspektivet. Ur ett etnorelativt perspektiv kan vi aldrig döma moraluppfattningar eller värderingar från vårt egna kulturperspektiv, vilket oftast är ur ett enda kulturperspektiv. Att se världen och livet utifrån ett etnocentriskt perspektiv innebär att en person förklarar och uppfattar omvärlden från den position där en själv är och således alltings centrum och måttstock mot allting som jämförs. Detta perspektiv är känt för att ge upphov till kulturkrockar (Lorentz, 2013).
Interkulturalitet ska enligt Lahdenperä (2003) finnas och synas i all lärandemiljö och känneteckna all undervisning. Enligt författaren kan interkulturalitet ses som en kvalitetsaspekt för kommunikation och utbildning. Hennes argument till detta är att personalen på förskolan på så sätt är öppen för olika kulturella uttryck som finns i dennes omgivning. I samspelet lär
9
personalen sig om kulturella uttryck och får kännedom om och konfronteras med olika synssätt vilket gör personalens möjligheter till att lära sig betydligt större. För att kunna möta alla barn med olika bakgrunder ställs det krav på att förskollärarna utvecklar ett interkulturellt förhållningssätt (Eklund, 2003). Dusi et al. (2016) belyser att förskollärarens interkulturella kompetens är en viktig aspekt för att kunna hantera de interkulturella möten som sker på förskolan. De som verkar i förskolan måste erkänna att de behöver utveckla ett interkulturellt förhållningssätt som kan genomsyra deras undervisningar. Däremot kan inte skolväsendet utvecklas om personalen inte erkänner att de behöver nya kunskaper (Lahdenperä, 2003). Stier et al. (2012) menar att det av förskolläraren krävs att hen har en interkulturell kompetens för att kunna arbeta med en interkulturell pedagogik och för att hen ska kunna ha en interkulturell kommunikation.
Lahdenperä (2003) beskriver interkulturell som en term som står för process, gränsöverskridande, ömsesidighet och interaktion som sker samtidigt och lägger värdemässiga och kvalitativa aspekter på kulturmöten. De etiska värden som ofta syns i mål för en interkulturell syn och arbetssätt i uppfostran och utbildning är ömsesidig respekt, jämlikhet, tolerans och social rättvisa. Lorentz (2013) förklarar att interkulturell är en beskrivning av hur olika personer integrerar med varandra. Interkulturell är en aktion, en rörelse mellan olika människor. Författaren kallar det för en objektiv benämning på en interaktion. Lorentz och Bergstedt (2016) definierar interkulturell som två faktorer där inter står för en interaktionsprocess där det sker en ömsesidig kommunikation mellan individer från olika kulturella bakgrunder och kultur står för levnadssätt, värderingar kön och beteenden (Lorentz
& Bergstedt, 2016). Lahdenperä, (2004) beskriver att inter står för mellanmänsklig interaktionen eller växelverkan och kultur står för något kulturellt vilket författaren menar som meningssystem som ger inriktningen och ordning i människors liv (Lahdenperä, 2004).
Lundgren (2002) hävdar att en interkulturell förståelse är en förmåga att förstå att alla människor uppfattar världen på olika sätt där ens egna sätt att förstå världen bara är ett av många alternativ. Lahdenperä (2003) förklarar att ordet interkulturalitet används när olika kulturer, religioner, etniska kulturer, tankesätt, språk och livsstilar samverkar och berikar varandra.
Begreppet omfattar ett sätt att förhålla sig till varandra i skolverksamheten (Lorentz &
Bergstedt, 2016).
2.6. Interkulturell pedagogik, en väsentlig del för att lyckas arbeta med förskolans uppdrag
För att kunna arbeta med interkulturell pedagogik beskriver Lunneblad (2013) att det krävs handling och interaktion. I en interkulturell pedagogik är både begreppen mångkulturell och interkulturell väsentliga (Lorentz & Bergstedt, 2016). Lahdenperä (2004) menar att interkulturell pedagogik är ett begrepp som i stort innefattar interkulturell kommunikation, interkulturellt lärande, mångkulturell skolundervisning, interkulturell pedagogisk forskning och interkulturell undervisning. Pedagogik finns med i allt som har med utveckling, undervisning, lärande, vägledning, ledning, handledning och som har med all fostran att göra.
Det är därför viktigt att det finns en riktning i pedagogiken som observerar dessa företeelser utifrån olika interkulturella aspekter, där genus, etnicitet och klass finns med i de kulturformande kontexter där nya meningar skapas och ger (ibid.). Lahdenperä (2004) menar
10
att även kultur i detta sammanhang bör användas som ett pedagogiskt analysinstrument som utvecklas och konstrueras. I interkulturell pedagogik studeras lärande, socialisation och undervisning i ett multietniskt, mångkulturellt, interkulturellt och globalt sammanhang. För att kunna relatera och förstå kulturella faktorers inverkan för människors lärande och utveckling måste pedagogers kompetens byggas upp för att de ska kunna använda sig av en interkulturell pedagogik (Lahdenperä, 2004). För att kunna möta samhällets ökade förändringar menar Stier och Sandström Kjellin (2009) att dagens lärarkompetens ska innefatta högre sociala förmågor som gör att förskollärares interkulturella kompetens kan utvecklas för att sedan kunna möta de förändringar som ständigt sker i samhället.
En interkulturell kompetens är enligt Borgström (2004) en tvåvägskommunikation där det krävs samspel och öppenhet för flera olika kulturer. I en lärarprofession krävs det enligt Borgström (2004) en interkulturell kompetens som innefattar en kunskap och kulturförståelse om andra kulturer. Med interkulturell kommunikation innebär det också att det finns en interkulturell kommunikationskompetens som inte bara omfattar det verbala språket utan även gester och kroppsspråk har en betydelse (ibid.). På Europeiska unionens hemsida under rubriken
”Språkundervisning om Språklig och kulturell medvetenhet” står det att definitionen av interkulturell kompetens innebär en medvetenhet om andra kulturer som seder, trossystem, traditioner och språk. Öppenhet, tolerans, respekt för olikheter och förståelse och flexibilitet är deras definition av interkulturell kommunikation. Lahdenperä (2008) belyser också hur viktigt det är att förskolläraren har en interkulturell kommunikativ kompetens i förskolan för att kunna förstå och möta alla barn som vistas i förskolan utan att hen har fördomar eller förutfattade meningar. Lahdenperä (2004) beskriver att ett interkulturellt förhållningssätt som begrepp innefattar kommunikation, undervisning, lärande, forskning och skolutveckling. Stier och Sandström Kjellin (2009) menar att ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan ger både pedagogiska, samhälleliga samt mänskliga vinster på sikt.
11
3. Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt presenteras studiens teoretiska ram, några centrala begrepp relaterade till dessa teorier samt vilka metodologiska överväganden teorierna har fört med sig. De valda teorierna är det postmoderna perspektivet och det socialkonstruktionistiska perspektivet vilka kommer att överlappa varandra genom denna studie.
Denna studie genomförs med hjälp av ett postmodernt och ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. I ett postmodernt och socialkonstruktionistiskt perspektiv finns det ingen kunskap som är bestående och ingen absolut verklighet i samhället som väntar på att bli upptäckt. Det finns inte någon universell förståelse som existerar bakom historien eller samhället och inte heller någon absolut visshet. Det finns inte heller något som kan ge oss en grund för kunskap, etik och sanning (Dahlberg et al. 2014). Enligt postmodernismen skapar sociala och språkliga konstruktioner verkligheten (Kvale & Brinkmann, 2014).Ett postmodernt perspektiv utgår inte endast från ett perspektiv som beskriver verkligheten utan använder sig av många perspektiviska verkligheter (Dahlberg et al. 2014). Kunskap ses som föränderlig, alla människor har olika värderingar och synvinklar som skapar deras definition av kunskap (Kvale
& Brinkmann, 2014).Vår kunskap finns inte ute i samhället eller inuti oss, kunskapen finns i en växelverkan mellan världen och människan (ibid.).
Kunskap är enligt socialkonstruktionism något som skapas av människor och det finns inte någon objektiv eller sann kunskap (Hacking, 1999). All kunskap som vi skapar är bunden till vilken tid och vilket sammanhang vi lever i. Vilken kunskap vi skapar beror på den kultur och historia som den nuvarande tidseran utgör. Den sociala världen är viktig inom socialkonstruktionismen, där kunskap skapas genom de interaktioner som sker mellan individer (Burr, 1995). De sociala konstruktionerna i samhället får oss att betrakta vissa företeelser och fenomen som normala och vanliga och andra som avvikande eller onormala. Dessa konstruktioner som gör att vi uppfattar företeelser som normalt eller onormalt blir ett fenomen som vi i vardagen inte tänker på är bundna till oss och våra föreställningar. Denna utgångspunkt att se på världen, att den ständigt konstrueras i samspel med andra gör att det här perspektivet blir relevant till denna studie: Det blir relevant för denna studie eftersom metodvalet för att ta reda på syftet till studien är kvalitativa intervjuer där ett samspel sker mellan intervjuaren och undersökningsdeltagarna. Interaktionerna som sker sinsemellan parterna gör att kunskap konstrueras i samband med det sammanhanget och den tidpunkten som intervjuerna skedde i.
12
De svar som blir relevanta för studiens syfte konstrueras i samband med det sammanhanget och den tidpunkten som de skedde i (Allwood & Erikson, 2017).
Inom det postmoderna perspektivet intas enligt Dahlberg et al. (2014) en skeptisk attityd till att kunskap om världen kan vara objektiv, oberoende av hur människor får sin kunskap. Detta synsätt utmanar det modernistiska perspektivet eftersom det utgår från att all kunskap är objektiv (ibid.). Genom att använda ett postmodernt perspektiv ser man på världen och den mänskliga kunskapen som socialt konstruerad där alla deltar i konstruktionsprocessen (Dahlberg et al. 2014).
Ur ett socialkonstruktionsitiskt perspektiv förstår vi samhällets grupper som socialt konstruerade fenomen. Dessa konstruktioner är ständigt föränderliga och de är alltid kontextbundna (Björk-Willén et al. 2013). Konstruktionerna handlar kortfattat om våra antaganden om begreppens innehåll (Allwood & Erikson, 2017). På så vis kan även benämningen barn ses som en konstruktion. Det finns inte något som säger exakt vad ett barn är. Barns identitet konstrueras i sociala sammanhang utifrån de begrepp och kategoriseringar som de blir benämnda efter (Nordin-Hultman, 2004). Barn ses som en social varelse som ingår i en social grupp där rättigheter och tankar är en del av samhällets struktur. Eftersom barn har en egen röst ska också deras röst få vara delaktiga i samhälleliga beslut. Ur ett postmodernt och socialkonstruktionstiskt perspektiv kan även barndomen anses vara en social konstruktion som påverkas av det omgivande samhället, vilket gör att betydelsen av att vara barn ser olika ut vid olika tider och i olika samhällen. Även andra faktorer så som könstillhörighet, klass och etnicitet är med och formar begreppen barn och barndomar (Dahlberg et al. 2014). Beskrivningar kan därför aldrig ses som oskyldiga eller neutrala.
3. 1. Makt och språkets betydelse
Inom det postmoderna perspektivet anses det att kunskap är baserad på de maktrelationer som avgör vad som är sanning och vad som är falskt. Att beskriva något kan ses som ett redskap av makt där den som beskriver ges företräde åt att konstruera om vad som ska berättas och kan välja vad som tas med och vad som inte tas med, därutav uteblir en viss sanning (Dahlberg et al. 2014). Genom kunskap fås makt oavsett om individen vill eller inte. Detta ålägger individen ett ansvar. I dagens samhälle kan makten beskrivas som mångskiftande och allomfattande. Alla berörs av makt. Vi styr oss själva och kanske andra mer eller mindre och vi blir styrda av andra (ibid.). Foucault beskriver att ”disciplinär makt” formar individer oavsett deras vilja. Den disciplinära makten använder inte våld, utan individerna som blir påverkade av makten formas eller tränas till att tjäna maktens behov. Förskolor och andra institutioner formar och disciplinerar barnen genom hur de väljer att använda deras makt. Förskollärare har makt över hur de klassificerar och eller positionerarar barnet. Deras handlande och tänkande är avgörande för hur de sedan agerar (Foucault, 1980, refererad i Dahlberg et al, 2014).
Inom vissa inriktningar i postmodernismen konstruerar språket verkligheten, där varje språk konstruerar sin egen verklighet. Språkets betydelse ändrar bilden av en objektiv värld och på det individuella subjektet. Beroende på hur människor använder sig av språkets strukturer konstrueras därefter världen och människor. Genom språket kan vi förstå och göra vår sociala värld mer begriplig. När vi har språkliga interaktioner med människor konstrueras kunskap, vi
13
lär oss om oss själva och andra (Kvale & Brinkmann, 2014). Språket är enligt Björk-Willén et al. (2013) en aspekt i hur begrepp konstrueras och reproduceras.
3.2. Subjektspositioneringar
Vår identitet konstrueras i samband med den interaktion vi har med andra människor. För att kunna strukturera upp den sociala världen används kategoriseringar, etiketter och grupperingar av människor (Lahdenperä, 2015). Dessa kategoriseringar, etiketter och grupperingar konstruerar olika identiteter. Ett sätt att förenkla och strukturera den sociala världen är att använda sig av kategoriseringar och stereotyper (Lahdenperä, 2011). Genom att använda sig av kategoriseringar kan betraktaren på en känslomässig nivå stärka och höja sin egen sociala identitet och självuppfattning. Genom att positionera individer i olika kategoriseringar som är kopplade med olika värderingar konstrueras vi- och de-grupperingarna (Lahdenperä, 2015).
Hansson (2011) beskriver att begrepp är socialt konstruerat. Han exemplifierar med begreppet
”flykting” och hävdar att begreppet har konstruerats i sociala sammanhang där någon har betraktas som ”flykting”. Vidare hävdar författaren att ingen skulle betraktas som ”flykting” i sociala sammanhang om det inte fanns något behov av att benämna någon som flykting och då skulle inte heller begreppet finnas (ibid.).
14
4. Metod
I detta avsnitt kommer studiens olika metoder att redovisas. Vad forskaren bör tänka på innan hen håller i en kvalitativ intervju, där en språklig interaktion sker, är hur de teorier som en utgår från kan påverka undersökningsdeltagarns svar. Sedan redovisas det hur intervjuerna genomfördes och vilka metoder som användes under intervjun samt vilka undersökningsdeltagare som deltog och varför de var viktiga för studien. Sist kommer delen som visar hur bearbetningen av materialet gick till och hur ett resultat framträdde.
4.1. Metodologiska överväganden
De konsekvenser som uppstår när man utgår från ett socialkonstruktionistiskt och postmodernt perspektiv och använder sig av kvalitativa metoder är att kunskapen är föränderlig. Eftersom det kommer att vara en social och språklig interaktion mellan undersökningsdeltagaren och forskaren/studenten konstrueras kunskapen därefter. Om undersökningsdeltagaren inte skulle möta forskaren/studenten och enbart svara på enkäter skulle svaren på frågorna kunna uppfattas som annorlunda än i en direkt social interaktion (Kvale & Brinkmann, 2014).De konsekvenser som uppstår när undersökningsdeltagaren beskriver en händelse är att forskaren får en makt att åter konstruera dennes berättelse och kan därefter styra över vad som är relevant att ta med för studien och ta bort resten av utsagan (Dahlberg et al. 2014). Människors identiteter konstrueras av varandra och genom makten kan vi styra över andra. Att använda kvalitativa intervjuer medför därför en risk eftersom undersökningsdeltagaren kan bli styrd och undersökningen blir därför inte neutral (Dahlberg et al., 2014,; Kvale & Brinkmann, 2014). När den som intervjuar använder sig av ett postmodernt och socialkonstruktionistiskt perspektiv ser en på intervjun som en produktionsplats där kunskap konstrueras av den språkliga och den sociala interaktionen som sker. Det är därför viktigt att vara medveten om hur den makt som forskaren har både påverkar den sociala interaktionen och hur den kunskap som hen får konstruerats (Kvale &
Brinkmann, 2014).
15
4.2. Kvalitativ metod
Till denna forskningsprocess har jag använt mig av kvalitativa metoder för att kunna undersöka de strategier som pedagogerna använder när de arbetar med förskolans mångkulturella uppdrag.
Genom att använda kvalitativa metoder blir det lättare att beskriva hur normer och värderingar framträder (Ahrne & Svensson, 2015). Några kännetecken på kvalitativa metoder är enligt Ahrne och Svensson (2015) att observationer och interjuver ofta används för att undersöka de fenomen som är bundna till den intervjuades livsvärld och uppfattningar.
Enligt Ahrne och Svensson (2015) behövs kvalitativa metoder för att få syn på samhällets mekanismer. Kvalitativa undersökningar, kvalitativa interjuver och kvalitativ data är en del av forskningsprocessen för att kunna få svar på vilka strategier som används för att lyckas med förskolans mångkulturella uppdrag. Ahrne och Svensson (2015) beskriver att kvalitativa undersökningar skapar större förutsättningar för att överhuvudtaget kunna förstå någon annans perspektiv och miljöer, samt för att få en större förståelse för utsatta gruppers livsomständigheter. Detta gör det lättare att kunna förstå moment i historien eller för att kunna förklara långsiktiga historiska processer, som hur kunskap och idéer sprids vidare till olika länder eller hur religion och kulturer förändras och nya värderingar skapas (ibid). När forskaren använder sig av kvalitativa metoder kommer hen ofta nära de människor och miljöer som forskaren vill studera (Ahrne & Svensson, 2015).
Genom att vara nära området får forskaren en större kännedom om det den ska studera vilket för med sig många fördelar. Det kan också föra med sig problem när forskaren kommer för nära området eller respondenten eftersom forskarens objektiva syn på att försöka se ett möjligt problemområde kan påverkas (Ahrne & Svensson, 2015).
4.3. Intervju
Intervju som metod gör att forskaren kan höra flera personers reflektioner om ett samhällsfenomen på en relativt kort tid (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015). Genom att använda sig av en intervju kan undersökningsdeltagaren berätta hur den har gått tillväga i praktiken för att lyckas med något. Forskaren får chansen att ta del av undersökningsdeltagarens normer, språkbruk och emotioner. Att använda intervju som metod gör att det blir möjligt att kunna gå tillbaka till materialet flera gånger och analysera ur flera olika synvinklar. Dock bör forskaren vara medveten om att intervjun som metod har en svaghet som ligger i att hen får en begränsad bild av ett fenomen som därefter blir till ett resultat. I vissa fall behövs det i stället att forskaren använder sig av flera olika metoder för att kunna få ett resultat (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2015).
4.3.1. Urval
Undersökningen genomfördes i förskolans verksamhet och de intervjuade personerna arbetade som barnskötare eller förskollärare. Detta på grund av att det är pedagogers strategier som denna studie utreder. Enligt Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) är det positionen i organisationen som avgör vem intervjuaren ska söka efter när hen ska välja vem som hen ska intervjua. Intervjuerna skedde på två olika förskolor, med en förskollärare och barnskötare som arbetade tillsammans på en avdelning och en förskola med förskollärare från två olika
16
avdelningar. Urvalet av förskolor baserades på deras geografiska läge och mina möjligheter att ta mig till dem. Undersökningsdeltagarna bestod av fyra stycken som verkar inom förskolan.
Tre av dem som ställde upp är förskollärare och en är barnskötare som håller på att utbilda sig till förskollärare. Alla förskollärare som ställde upp har arbetat inom förskoleverksamhet en längre tid och de är i åldrarna 40-65. Barnskötaren uppgav att hen arbetat periodvis i förskolan under fyra år och var vid intervjutillfället mellan 25-35 år. Åldern finns enbart med i informationssyfte och kommer inte att beaktas vid bearbetning av data. I resultatdelen används figurerade namn för att skydda undersökningsdeltagarens anonymitet. Detta är i enlighet med vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilka jag mer ingående redogör för nedan (Vetenskapsrådet, 2002).
Intervjuerna bygger på den slumpmässiga metoden klusterurval. Förskolorna delades upp i kluster utifrån de geografiska områdena. En kommun i norra Sverige valdes ut på grund av dess geografiska placering i förhållande till arbetets författare. Därefter valdes ett antal respondenter utifrån klustret slumpmässigt ut. Respondenterna som därefter deltagit i studien är de som tackat ja till att medverka (Harboe, 2013). Majoriteten av de tillfrågade tackade nej till att medverka i studien vilket ledde till ett mindre antal respondenter. Ett mindre antal respondenter är enligt Harboe (2013) acceptabelt om respondenterna i en population antas likna varandra i de viktiga avseendena. Eftersom respondenterna liknar varandra i viktiga avseenden anser jag, i likhet med Harboe (2013), att det är acceptabelt med ett mindre antal respondenter.
4.4. Subjektivitet
Kvale och Brinkmann (2014) hävdar att den som intervjuar inte bara får lägga märke till det som anses vara relevant för dennes uppfattning av hur de skulle vilja forma studien. Intervjuaren kan inte bortse och tolka selektivt från de yttranden som inte rättfärdigar de svar som hen vill ha. Forskaren ska i stället använda sig av olika perspektiv för att kunna ställa frågor som är relevanta för att kunna få de svar som studien behöver. Intervjuarens personliga åsikter om hur hen skulle önska utformningen av svaren får inte påverka svaren utan svaren ska konstrueras efter vad den som blir intervjuad faktiskt har sagt (Kvale & Brinkmann, 2014).
4.5. Etiska forskningsprinciper
Denna studie följde Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav för forskning, de så kallade forskningsetiska principerna. Det första kravet är att forskaren ska informera undersökningsdeltagare och uppgiftslämnare om dennes uppgift i projektet/studien samt vilka villkor som gäller för dennes deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom undersökningsdeltagaren blev intervjuad fick hen förhandsinformation om studien, syftet med medverkan och en beskrivning om hur undersökningen skulle genomföras (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet (2002) skriver att den information som lämnas ut till deltagarna kan vara mer eller mindre detaljerad.
Det andra kravet är att forskaren måste ha ett samtycke från undersökningsdeltagaren innan intervjun vari hen bekräftar att hen har förstått vad medverkan innebär (Vetenskapsrådet, 2002).
Deltagarna i studien fick innan de deltog reda på att deras medverkan var helt frivillig. All
17
information som kunde påverka deltagaren och dess villighet att delta fick de innan intervjuerna (Vetenskapsrådet, 2002).
Det tredje kravet är enligt Vetenskapsrådet, (2002) .att de medverkande i studien själva har rätt till att självständigt kunna bestämma hur länge de ska delta och på vilka villkor de ska delta.
De medverkande kunde avbryta sin medverkan mitt i intervjun utan att det skulle uppstå några negativa konsekvenser för dem (Vetenskapsrådet, 2002). Om undersökningsdeltagaren väljer att avbryta betyder det inte att forskaren automatiskt måste förstöra de insamlade data som redan har samlats ihop från den aktuella personen. Om däremot den medverkande begär att få strykas från forskningsmaterialet måste det tillgodoses så långt som möjligt (Vetenskapsrådet, 2002).
Kriterierna enligt Vetenskapsrådet (2002) för att kunna få strykas ur forskningsmaterialet kan variera. I första hand ska forskaren ta ställning till de överenskommelser som forskaren har gett undersökningsdeltagaren i förhandsinformationen. Om forskaren har delat ut felaktig information eller har undvikit att ge information om risk för skada uppfylls kriteriet för att bli struken ur studien (Vetenskapsrådet, 2002).
I Vetenskapsrådet (2002) framgår det fjärde kravet vilket är att undersökningsdeltagaren inte får utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan i sitt beslut att delta i undersökningen eller i sitt beslut att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002)..
4.6. Genomförandet av intervjuer
Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa interjuver med pedagoger som verkar i förskolan för att kunna försöka få svar på studiens syfte. När forskaren använder sig av en kvalitativ intervju försöker den att förstå och beskriva det som är centralt i den intervjuades verksamhet (Kvale & Brinkmann, 2014). För att kunna hålla en intervju är det viktigt att intervjuaren är insatt i ämnet som är centralt i intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Innan intervjuerna testades frågorna på fyra studenter i min studiegrupp för att se om de skulle hålla i praktiken. Efter testerna fick jag omformulera frågor så de möjliga svaren skulle kunna riktas mot mitt syfte. Jag kontaktade därefter de olika förskolorna. De personer som valde att delta i intervjuerna fick via e-post ett samtyckesbrev (bilaga 1), ett informationsbrev med de forskningsetiska principerna (bilaga 2) samt en bilaga med de frågor som jag skulle ställa (bilaga 3). Intervjufrågorna utformades utifrån mina forskningsfrågor. Jag besökte förskolorna där pedagogerna befann sig, eftersom det skulle bli lättare för dem att ta emot mig och delta i undersökningen. I början av intervjuerna hänvisades pedagogerna till de forskningsetiska principerna och de fick förklarat muntligt att de skulle få vara helt anonyma. Pedagogerna blev även informerade om att det var frivilligt att ställa upp på intervju samt att de när som helst kunde avbryta intervjuerna utan att behöva ge någon förklaring (Vetenskapsrådet 2002).
Intervjuerna spelades in, vilket de intervjuade hade godkänt i förväg. Detta gjorde att det gick att få med allt som berättades. Jag använde mig också av papper och penna för att kunna notera eventuella följdfrågor som kunde dyka upp under samtalets gång. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) hävdar att användandet av papper och penna kan vara ett sätt för att fånga upp frågor som dyker upp under intervjuns gång så att intervjuaren kommer ihåg att ställa dessa.
18
Däremot fick följdfrågorna komma efter undersökningsdeltagarens svar var färdigt för att inte kunna påverka det pågående svaret (Kvale & Brinkmann, 2014).
Intervjuerna baserades på ett frågeformulär (bilaga 3) men det ställdes även semistrukturerade frågor. Svensson och Ahrne (2015) beskriver att semistrukturerade frågor är frågor som tillkommer under intervjuns gång och att forskaren/studenten inte enbart följer ett standardiserat frågeformulär. Vid första intervjutillfället ingick en barnskötare och en förskollärare tillsammans som jobbade på samma avdelning och svarade på frågorna. Under den andra intervjun satt det två förskollärare tillsammans som jobbade på skilda avdelningar och svarade på frågorna. Intervjudeltagarna svarade dock var för sig. Intervjuerna tog mellan 25 och 40 minuter.
4.7. Bearbetning och analys
När intervjuerna var färdiga transkriberades ljudinspelningar för att kunna få ned allt som faktiskt berättades i textformat. Transkriberingen av varje intervju skedde samma dag som intervjun skedde. Det finns två fördelar med att transkribera materialet i anslutning till intervjutillfället. Den första är att data är färskt och den andra anledningen är att det tar tid att transkribera (Öberg, 2015). Eftersom det är en tidskrävande process att transkribera data är det bra att det sker i anslutning till intervjutillfället så att forskaren sedan kan gå vidare med att analysera det transkriberade materialet. För att kunna transkribera materialet användes ett transkriberingsprogram som drog ner ljudinspelningarnas hastighet på samtalet så att det gick att skriva under tiden som ljuduppspelningen pågick. När all data hade transkriberats kategoriserades materialet efter vart materialet hörde hemma utifrån de frågor som hade ställts.
Vid analys av det transkriberade materialet användes en innehållsanalys. Bunard (1996) skriver att med hjälp av en innehållsanalys kan en se om det framträder några skillnader, likheter eller mönster i det transkriberade materialet. En innehållsanalys genomförs i olika steg, för att kunna få syn på olika kategorier eller teman.
För att tydligare kunna kategorisera innehållet skrevs all data ut på pappersformat där jag kunde markera och lägga till anteckningar om var svaren såg ut att passa in. Frågorna som ställdes hade markerats med hjälp av olika färger. Fråga ett hade en gul färg och när jag sedan gick igenom materialet markerades all data som hade samband med fråga ett i gult. Detta arbetssätt användes på alla frågor men i olika färger. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att det blir lättare att sortera i det insamlade materialet när forskaren använder sig av kodning. I detta fall blev färgkodningen baserad på de kategorier som gick att utläsa i materialet. När allt material hade blivit markerat sorterades innehållet efter kategoriseringarna. Forskningsfrågorna blev till kategorier där relevant innehåll placerades. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan kategorin vara förbestämda innan intervjun eller så skapas det kategorier efter analysen. Mina kategorier var förbestämda eftersom de hörde ihop med forskningsfrågorna. När kategoriseringen och analysen var färdig kunde ett resultat sedan sammanställas.
19
5. Resultat
Genom arbetet med denna studie har det framkommit olika strategier vilka förskolans pedagoger använder för att lyckas med förskolans mångkulturella uppdrag. I detta avsnitt kommer dessa att redovisas. I den första delen kommer strategier oberoende av situation att redogöras för, medan det i andra delen kommer att redogöras för strategier vilka uppkommer vid specifika situationer.
5.1. Allmänna strategier oberoende av situation
I detta avsnitt redogörs för de allmänna strategierna oberoende av situation.
5.1.1. Användande av miljö och material
Det har framkommit att pedagogerna medvetet har skapat en miljö med material som visar på en större kulturell mångfald. Detta har bland annat visat sig genom att pedagogerna använder sig av böcker, dockor och bilder. På så sätt visas levnadsförhållanden, språk och olika familjedynamiker. Materialet vidgar därmed barns vyer på ett för dem enkelt och pedagogiskt sätt. Nedan följer ett citat av en av de intervjuade som tydliggör hur pedagogerna använder materialet på förskolan. I intervju 1 säger pedagogen:
20
Vi använder ju oss av böcker som ett material som gör att vi kan läsa för barnen och visa dem olika kulturer och barnen har ju fri tillgång till böckerna så de kan ju när de själva vill bläddra i böckerna och se olika livssituationer.
I citatet ovan framkommer hur pedagogerna använder materialet böcker för att visa barnen olika kulturer.
5.1.2. Förhållningssätt
Pedagogernas öppna förhållningssätt med både vårdnadshavare och barn är en annan strategi som har framkommit som oberoende av situation. Förhållningssättet där pedagoger är nyfikna och villiga att ta del av barnens och vårdnadshavares kulturer är en strategi som har varit synlig i pedagogernas berättelser av verksamheter. Pedagogerna skapar medvetet möjligheter för barnen att ta del av olika kulturer under hela dagen genom att de är lyhörda och kan fånga upp situationer där de kan samtala om olika kulturer i ett sammanhang som barnen kan relatera till.
Det öppna förhållningssättet som strategi, visar hela verksamheten hur olika kulturer berikar och gynnar verksamheten. I intervju 1 säger pedagogen:
Mm, jag är ju nyfiken av mig så då lär jag ju mig lättare av andras kulturer och genom att jag gärna delar med mig av min kultur så upplever jag att det blir ett samspel av utbyte av kunskap mellan mig och föräldrarna, även bland barnen.
I citatet ovan visar på hur öppenhet inför att dela med sig av sin egen kultur samt att ta till sig av andra kulturer är viktigt för att kunna lyckas med förskolans mångkulturella uppdrag.
5.1.3. Gemensam grundsyn
En gemensam grundsyn kring hur pedagogerna ska arbeta i verksamheten med förskolans mångkulturella uppdrag anses vara värdefullt. Detta för att pedagoger ska kunna utgå från samma perspektiv kring hur de ska arbeta med de didaktiska frågorna angående förskolans mångkulturella uppdrag. Pedagogerna pratar om att det är viktigt att vara lyhörd för att kunna fånga upp situationer där de kan arbeta med förskolans mångkulturella uppdrag. I intervju 2 säger pedagogen:
Ja, men att vara lyhörd är ju viktigt så man kan fånga upp situationer där man får en chans att jobba med det i vardagssituationer.
I citaten ovan beskriver pedagogen vad som hen tycker är viktigt för att kunna få syn på situationer där hen kan arbeta med sitt uppdrag.
5.1.4. Utbildning
Undersökningen i denna studie visar att utbildning och kompetensutveckling inom mångkultur/interkulturellt förhållningssätt är en grundläggande strategi för att kunna lyckas med förskolans mångkulturella uppdrag. Med hjälp av utbildningen får pedagoger en utökad kunskap och förståelse kring varför det är så viktigt att arbeta med och ta tillvara på barns kulturer. Pedagogerna pratar om hur utbildning och litteratur har hjälpt dem att kunna arbeta med förskolans mångkulturella uppdrag. I intervju 1 säger pedagogen:
21
Alla vi förskollärare på min avdelning har ju fått gå på kurser som till exempel handlar om nyanlända och läsa böcker där vi sedan träffas i grupper och går igenom böckerna som vi har läst, och vi diskuterar böckerna och jag upplever ju att jag har lärt mig mycket genom att vi har fått göra det här.
Citatet ovan visar på hur viktigt det är att pedagogerna får vidareutveckla sin kompetens för att kunna lyckas med sitt uppdrag och vilka metoder de har använt sig av.
5.2. Situationer med specifika strategier
I detta avsnitt redogörs för situationer med specifika strategier.
5.2.1.Matsituationen
Av pedagogernas berättelser framgår det att det vid matsituationen i verksamheter framkommer en rad olika specifika strategier. Genom att pedagogerna styr in samtalen på kulturella likheter och olikheter framkommer en strategi för att lyckas med det mångkulturella uppdraget. Vid matbordet blir även en annan strategi tydlig. Strategin är att barnen lär sig av varandra när de får dela med sig av sina egna erfarenheter och ta del av andras erfarenheter.
Den sista strategin som har framkommit genom det empiriska materialet är att pedagogerna ställer väl genomtänkta frågor till barnen som är relevanta för förskolans mångkulturella uppdrag. I intervju 1 säger pedagogen:
Vi vill ju att barnen ska kunna lära sig av varandra, hur det kan se ut vid barnens matsituationer hemma, så att barnen kan få kunskap om att det finns flera olika sätt att äta och vad man kan äta.
I citatet ovanför visar pedagogen hur de tänker kring matsituationen och de strategier som framkommer vid denna specifika situation.
5.2.2. Hallen
En annan situation vid vilken det framgår specifika strategier är i hallen på förskolorna där kommunikation i olika former sker. Den specifika strategin kommunikation är ett sätt för pedagogerna att knyta an till förskolans mångkulturella uppdrag. Strategin kan ske både verbalt och kroppsligt. Alla möten består i hallen av människor med olika kulturer vilket gör situationen mångkulturell. När möten mellan olika individer sker används kommunikation vilket tydliggör den specifika strategin, kommunikation.
Denna faktor har en avgörande effekt på hur kontakten sinsemellan ska bli. Pedagogerna lyfter hur vårdnadshavarna har låtit dem få ta del av deras bakgrund, genom att de har varit öppna och nyfikna på att lära känna dem och ta del av deras bakgrund. Pedagogerna menar dock att det inte bara är vårdnadshavarnas bakgrund som de ska visa öppenhet och nyfikenhet för utan barnens bakgrund har lika stor betydelse. För att få en förståelse för barnens kulturer upplevs det dock värdefullt att föräldrar/vårdnadshavare delar med sig om sin kultur. För att barnen ska kunna känna att pedagogerna är intresserade och nyfikna på olika kulturer måste det visas i deras förhållningssätt. I intervju 1 säger pedagogen:
22
Det är jätteviktigt av oss att vi visar att vi är nyfikna och frågar barnen oss något som vi inte kan besvara på så ska vi inte bara skjuta det åt sidan för att vi är obrydda, utan vi ska ta reda på det när vi får tid och visa barnen att vi också är nyfikna på att lära oss om andra kulturer.
I intervju 1 beskriver pedagogerna hur viktigt det är att de är nyfikna och intresserade av att ta del av olika kulturer
Pedagogen i intervju 2 utrycker följande:
Det kan ju vara en trygghet för barnen att få höra något ord från deras egna språk också.
I intervju 2 lyfter pedagogerna att de tänker att de kan skapa en trygghet för barnen på förskolan genom att barnen får höra sitt modersmål och andras språk i förskolans verksamhet.
Bilderna som används i hallen är en strategi. Bilderna som kan innehålla hälsningsfraser, flaggor och symboler visar att förskolorna är öppna och inbjudande till andra kulturer, språk och länder. Bilderna används på väggar och på barnens hyllor. Dessa bilder är både grafiska och har en text under. Detta kan visa barn och vårdnadshavare vilka kläder barnen behöver på förskolan. Pedagogerna upplever bilderna vara ett stort stöd för att kunna kommunicera med vårdnadshavare där det kan finnas verbala kommunikationssvårigheter. I intervju 1 säger pedagogen:
Vi märker av att föräldrarna blir glada av att se sin flagga eller hälsningsfras. De som ännu inte talar svenska har pekat, lett och nickat åt bilderna vilket vi tycker känns bra.
I citatet ovan berättar pedagogerna att de märker av att de får positiv respons av vårdnadshavarna genom att de synliggörs olika kulturer och språk på förskolan.
Pedagogernas möten med vårdnadshavare är en chans för de att få ta del av andra kulturer. Den återkommande strategin, pedagogernas förhållningssätt, gör att vårdnadshavarna till barnen gärna delar med sig av sina erfarenheter och sin kultur vilket pedagoger kan ta till sig för att kunna förstå barnen och vårdnadshavarna bättre. Detta möjliggör att pedagogerna har lättare för att arbeta med förskolans mångkulturella uppdrag.
Vi har ju föräldrar som kommer från Somalia till exempel och de delar ju gärna med sig av sin historia och sina erfarenheter där de gärna vill berätta, men där är det ju ett givande och tagande att jag måste ju också vara intresserad för att de ska vilja berätta till mig.
I citatet ovan framkommer det att pedagogerna måste vara intresserad av att ta del av en annan kultur för att vårdnadshavare ska vilja dela med sig av sin historia. Detta är en framträdande strategi, där pedagogernas interkulturella förhållningssätt är en avgörande faktor för hur deras bemötande av öppenhet är avgörande för att vara mottaglig för att lära sig om vårdnadshavarens och barnets kultur.
5.2.3. Samlingen
