AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
Vem läser dina elevers texter?
Autentiska mottagare i undervisning i årskurserna 1–3
Vendela Ranström och Ditte Hellberg
VT 2020
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F–3: Svenska med didaktisk inriktning
Handledare: Ann Blückert Examinator: Ingrid Björk
Förord
Tack till alla lärare som har medverkat i vår studie, ert deltagande har varit värdefullt för oss och vår studie. Vi hoppas att vi gjort era erfarenheter och åsikter rättvisa.
Tack till våra studiekamrater som givit åsikter och synpunkter under arbetets gång.
Ett stort tack till vår handledare Ann Blückert för all hjälp, tid och noggrannhet du medfört till vårt arbete under denna vår.
Sammanfattning
Denna studie undersöker hur autentiska mottagare används i undervisning med elever i årskurs 1–3. Studien bygger på kvantitativa och kvalitativa metoder där 47 personer har deltagit i en enkät varav fyra deltog vidare i intervjuer. Resultat visar att lärarna använder sig av autentiska mottagare på olika sätt beroende på deras uppfattning av begreppet.
Lärarna använder sig av analoga och digitala medier. Arbetssättet bidrar till en positiv inverkan hos eleven genom att eleven blir motiverad och upplever arbetet som lustfyllt.
Lärarna i studien påtalar en rad olika vinster som uppstår i arbetet med autentiska mot- tagare inom skrivundervisning. Vinster lärarna uttalade sig om handlade bland annat om elevernas förmåga att rätta sina och sina klasskamraters texter, utveckla sin skrivstil, anpassa texter till mottagare, utveckla en samarbetsvilja, behärska den digitala tekniken, utveckla en förståelse för källkritik och nätetikett. Sammanfattningsvis för att betona arbetet med autentiska mottagare i undervisning kan man säga att oavsett om texten når mottagaren eller inte anses de autentiska mottagarna som verkliga.
Nyckelord: autentiska mottagare, verklighetsanknutet arbete, kommunikation, motiva- tion, sociala medier, blogg, drama.
Innehållsförteckning
Förord
Sammanfattning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Aktivt skrivande ... 3
2.2 Mottagarmedvetenhet ... 3
2.3 Läroplanen ... 4
2.4 Motivation ... 5
2.4.1 Inre motivation ... 5
2.4.2 Yttre motivation ... 6
3. Tidigare forskning ... 7
3.1 Verklighetsanknutet skolarbete ... 7
3.1.1 Autentisk skoluppgift ... 7
3.1.2 Autentisk skoluppgift i synergi med en autentisk situation ... 7
3.1.3 Autentisk publik ... 8
3.2 Kommunikation ... 8
3.2.1 Kommunikation i klassrummet ... 8
3.2.2 Multimodala texter ... 10
3.2.3 Blogg i undervisning ... 10
3.2.4 Drama i undervisning ... 11
3.2.5 Kommunikation i ett digitalt samhälle ... 12
4. Teoretisk ram ... 14
4.1 Teori kopplat till verklighetsanknutet skolarbete ... 14
4.2 Teori kopplat till kommunikation ... 14
4.3 Teori kopplat till motivation ... 14
5. Metod och material ... 16
5.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder ... 16
5.1.1 Enkätundersökning som metod ... 16
5.1.2 Intervju som metod ... 17
5.2 Material ... 17
5.2.1 Urval ... 17
5.2.2 Materialinsamling ... 17
5.2.3 Genomförande ... 18
5.3 Analysmodell ... 18
5.4 Metodkritik ... 19
5.4.1 Enkätundersökning ... 19
5.4.2 Intervju ... 20
5.4.3 Urval ... 20
5.5 Etiska aspekter ... 20
6. Resultat ... 22
6.1 Verklighetsanknutet skolarbete ... 22
6.1.1 Tre dimensioner av autentisk mottagare ... 22
6.1.2 Autentisk skoluppgift ... 23
6.1.3 Autentisk skoluppgift i samband med autentisk situation ... 24
6.1.4 Autentisk publik ... 24
6.1.5 Lärare som inte arbetar med autentiska mottagare ... 25
6.1.6 Statistiska data från enkätsvar ... 25
6.2 Kommunikation ... 26
6.2.1 Kommunikation i klassrummet ... 26
6.2.2 Kommunikation i det digitala samhället ... 27
6.2.3 Multimodala texter ... 28
6.3 Motivation ... 28
7. Diskussion ... 30
7.1 Resultatdiskussion ... 30
7.1.1 Verklighetsanknutet arbete ... 30
7.1.2 Kommunikation ... 32
7.1.3 Motivation ... 33
7.2 Metoddiskussion ... 33
7.3 Slutsatser ... 34
7.4 Slutord ... 34 Källförteckning
Bilagor
1
1. Inledning
Nä, nu måste jag tänka om.
Andreas Ekblad
När försteläraren Andreas Ekblad skulle introducera ett nytt tema, Alfred Nobel, mötte han i sina tankar ett motstånd till sitt lektionsupplägg. Hur skulle eleverna egentligen se på att skriva ytterligare en text till Andreas som lärare? Det var här Andreas började tänka om. För att få sina elever engagerade och intresserade förstod Andreas att texterna kring temat borde nå ut till andra som är intresserade av Alfred Nobel. Därför startade Andreas och hans klass en blogg (Ekblad 2016).
Många lärare gör idag som Andreas, bloggar tillsammans med sina elever för att nå ut till andra mottagare än den självklara läraren. Genom att röra sig på nätet med sina elever i undervisning kommer utbildning i kontakt med en elevnära kontext. Elisabet Backlund- Kärjenmäki, forskare inom pedagogik, påtalar hur skolans formella lärande och var- dagens informella lärande möts på de digitala plattformarna och mynnar ut i motivation till ett lärande.
I dagens samhälle är kommunikation på nätet lika autentiskt som i ett verkligt möte.
Dagens barn växer upp i denna verklighet och uppfattningen hos dem är att nätet bara är en del av livet (Backlund-Kärjenmäki 2014). Åsa Secher har skrivit en artikel för Bris (Secher 2020) och i den nämner hon att 90 % av alla 7-åringar rör sig på nätet och beskriver hur gränserna mellan online och offline snart inte längre existerar. Enligt Internetstiftelsens rapport Svenskarna och internet 2019 (Internetstiftelsen 2019 s. 106–
108) rör sig barn och unga främst på sociala medier vid namn Snapchat och Instagram.
Genom medierna delas bilder och texter och öppnar upp för kommunikation. Denna kommunikation sker dagligen och det finns inga begränsningar av antalet mottagare till texterna. Utifrån denna aspekt kan man motivera varför autentiska mottagare redan från tidiga åldrar borde finnas som ett naturligt inslag i dagens undervisning.
Vi intresserade oss för autentiska mottagare och deras betydelse hos den yngre genera- tionen i skolan för att våra personliga uppfattningar kring autentiska mottagare i under- visning är att arbetssättet bidrar till meningsfullt lärande och ett större engagemang hos eleven. Vi har inga större erfarenheter av detta eftersom det inte har förekommit under vår verksamhetsförlagda utbildning. I takt med utvecklingen av den digitala miljö vi lever i vet vi att barn och unga rör sig mer och mer på nätet som är fullt av autentiska mottagare.
Därför ville vi undersöka om lärare arbetar med autentiska mottagare i de lägre åldrarna samt hur och varför de gör det.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka begreppet autentiska mottagare i ett skolsammanhang för årskurserna 1–3 genom forskning som berör området verklighetsanknutet skolarbete, kommunikation för lärande och motivation. Ytterligare ett syfte med undersökningen är att redogöra för hur och varför lärarna i studien använder sig av autentiska mottagare i undervisning i relation till elevers arbete med att skriva texter. För att undersöka detta har vi använt oss av följande frågeställningar:
1. Hur definieras begreppet autentisk mottagare i forskning och av lärarna i studien?
2. Varför använder lärarna i studien sig av autentiska mottagare?
3. Hur använder lärarna i studien sig av autentiska mottagare i undervisning?
4. Hur påverkas eleverna av autentiska mottagare enligt lärarna i studien?
3
2. Bakgrund
I detta kapitel presenteras vikten av en meningsfull skrivundervisning i skolan och vilken roll det spelar för elevens deltagande i samhället. Kapitlet berör vilken betydelse mot- tagarmedvetenhet har och vilka texttyper eleven ska möta i undervisning enligt läro- planen. Kapitlet behandlar läroplanens mål och riktlinjer för skrivundervisning samt hur inre och yttre motivation kan yttra sig hos eleven.
2.1 Aktivt skrivande
”Det är genom kommunikation med andra som våra erfarenheter kan utvidgas bortom det vi själva varit med om, och det är med språkets hjälp som vi kan förstå och analysera världen” (Säljö 2014 s. 293). Lorentzen (2012 s. 13–15) beskriver vikten av att eleven kan uttrycka sig i vardagliga situationer för att kunna delta i den sociala dimensionen av samhället. En hög skriftkompetens ger en ökad kunskap att delta som en aktiv medlem av gemenskapen (Lorentzen 2012 s. 13–15; Bergöö 2009 s. 20). Enligt Lorentzen når eleven inga sådana mål genom att skriva för skrivandets skull utan det måste finnas ett högre syfte med skrivundervisning i skolan. Om skrivandet har ett syfte upplevs det som meningsfullt och viktigt hos eleven (Lorentzen 2012 s. 14). I Det nödvändiga skrivandet beskriver Lorentzen (2012:13) att det behöver finnas ett skäl för eleverna att skriva.
Lärarna måste ha ett verkligt syfte klart för sig och eleverna måste känna att de skriver därför att det finns ett skäl att skriva, därför att de genom att skriva får ge uttryck för något som de är intresserade av och önska dela med andra och därför att någon är intresserad av vad de skriver.
2.2 Mottagarmedvetenhet
Enligt Brink (2009 s. 143–144) finns en mottagarmedvetenhet hos eleven när dennes text har ett syfte och det finns en avsikt med vem/vilka som ska ta del av texten. Genom att arbeta med mottagarmedvetenhet har eleven en tanke bakom texten när den skrivs vilket gör att texten blir riktad till mottagaren och därmed uppfyller sitt syfte. Detta förklarar Smidt (2009 s. 34–35) genom begreppet positionering. Det innebär att eleven positionerar texten på olika sätt där vad som skrivs, vilket språk och vilken stil som används ligger i fokus. Eleven skapar och anpassar en text för en specifik mottagare som texten framförs till, exempelvis en vän, förälder, släkting eller läraren. Samtidigt skriver Lokensgard Hoel (2009 s. 44) att mottagarmedvetenhet vidare framkommer när eleven skriver till en eller flera fiktiva mottagare men också när eleven skriver för sig själv för att vidare utveckla tanken och lärandeprocessen som finns hos eleven.
När eleven besitter en mottagarmedvetenhet i sitt skrivande kan eleven naturligt beröra olika texttyper. Ett exempel kan vara att en elev får skriva om sin favoritsysselsättning till en ämnad person som får ta del av texten. Texten innehåller information om det valda ämnet och därmed skulle den kunna ses som en beskrivande och förklarande text. Elever
4 i årskurs 1–3 ska inom skrivundervisning möta berättande texter och sakprosatexter vilka kan vara sagor, brev, beskrivande och förklarande texter, poetiska texter, instruerande texter, argumenterande texter, rim, ramsor, bildtexter, kapitelböcker och texter i digitala miljöer (Skolverket 2019 s. 258–259).
2.3 Läroplanen
I läroplanen för grundskolan står det att skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende (Skolverket 2019 s. 7). Eleverna ska få chans att utforska, testa och omsätta idéer samt ta egna initiativ och eget ansvar. Skolan ska ge eleverna möjlighet att arbeta självständigt likväl som tillsammans med andra. Skolan ska förbereda eleverna för att kunna möta och leva i samhället. Eleverna ska få tillgång till de kunskaper som behövs för den verklighet som råder i samhället och som är i ständig förändring med ett stort informationsflöde, sociala sammanhang samt en digitalisering som ökar snabbt (Skolverket 2019 s. 7). Nedan presenteras språkliga kunskaper från kursplanen i svenska (Skolverket 2019 s. 257–258, 260) vilka kan främja elevens deltagande i samhället.
Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.
Anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang
Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare
Vidare står det att undervisningen hela tiden ska ge motivation till elevernas vilja att läsa och skriva. Det ska uppfyllas genom skilda medier, digitala miljöer och olika estetiska uttrycksformer. Nedan presenteras delar av kursplanens mål (Skolverket 2019 s. 257) för elevens möjlighet att uttrycka sig genom olika medier.
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier.
Undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra. Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter. Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer.
Skolan ska stödja varje elevs identitetsutveckling där språk och lärande ligger nära kopp- lade. Eleverna ska få möjligheter att möta det svenska språket och hur det kan förändras beroende på sociala sammanhang och medier. Förändringen av språket kan förklaras genom att eleverna får träna på vem eller vilka de ska kommunicerar med (Skolverket 2019 s. 257). Genom att eleverna stärker förmågorna att samtala, läsa och skriva utvecklas möjligheterna att kommunicera vilket gynnar den språkliga kompetensen som innefattar dessa förmågor (Skolverket 2019 s. 7). Som tidigare nämnt synliggörs språket genom
5 olika medier; i dagens samhälle figurerar kommunikation och lärande i digitala miljöer vilket har bidragit till att digitaliseringen har blivit ett faktum i läroplanen. Digitalise- ringens plats i läroplanen presenteras i följande citat.
Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik (Skolverket 2019 s. 8)
Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter (Skolverket 2019 s. 257)
Eleverna ska genom undervisningen få möjlighet till förståelse av hur språkbruk för- ändras beroende på sociala sammanhang och olika medier. Undervisningen ska ge strate- gier för att skriva olika typer av texter, skapande av texter där ord och bild samspelar samt strategier för textbearbetning. Eleverna ska övas i att skriva för hand och med digitala verktyg (Skolverket 2019 s. 258).
2.4 Motivation
Motivation är en viktig del i det vardagliga skolarbetet för elevens möjlighet att vilja delta och utvecklas inom läroplanens mål och kriterier. Peter Gärdenfors (2010) tar upp begreppen inre och yttre motivation. Nedan presenteras hur motivation hos elever kan förstås utifrån den indelningen.
2.4.1 Inre motivation
Den inre motivationen innebär elevens egen lust och drivkraft i att föra ett arbete framåt.
Gärdenfors (2010 s. 86–88) beskriver hur Jerome Bruner redogör för att den inre motiva- tionen hos eleven är kopplad till viljan att lära sig som har sina grunder i nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet. Barn har en nyfikenhet och undersöker sin omgivning genom exempelvis munnen eller händerna och får därmed nya reaktioner på det undersökta. Detta hänger också samman med att imitera. Barn observerar och härmar ofta vad vuxna gör. Det lekfulla barnet vill också känna att det klarar av saker och visa vad det klarar av, barnet vill känna sig kompetent. Detta bidrar till en glädje och stolthet hos barnet som gynnar den inre motivationen. I denna fas påpekar barnet att det ”kan själv”, vilket är en motiverande känsla för barnet att besitta då känslan leder till vidare lärande.
När barnet får testa själv, utforska, ta egna initiativ och vara en problemlösare ökar känslan för självständighet. En viktig del är att utmaningarna som barnet tar sig an är av rätt svårighetsgrad för att nå bästa möjliga resultat i den inre motivationen hos barnet. I för lätta utmaningar finns det risk att barnet känner sig uttråkad och omotiverad, i för svåra utmaningar finns det risk för en känsla av frustration som också hämmar den inre motivationen. Gärdenfors (2010 s. 87) hänvisar till en teori av Pekruns som talar om kontroll vilket innebär att barnet känner en inre motivation när det också finns en kontroll hos barnet. Ömsesidigheten som är den sista grunden i viljan att lära behandlar den sociala interaktionen och betyder att inre motivation hos barn utvecklas genom att uppnå gemensamma mål. Tillhörighet, lyssna och känna sig lyssnad på, relatera till andra och
6 andra till sig själv är viktiga delar i det gemensamma arbetet. Gärdenfors (2010 s. 86–88) refererar till Carroll Izard som förklarar att samarbeten bidrar till positiva emotioner vilket i sin tur leder till lärande i socialt beteende där barnet får träna på att lyssna, samtala och agera tillsammans med andra. Han menar att positiva känslor kommer från lyckosamma samarbeten där barnen upplever en social tillhörighet.
2.4.2 Yttre motivation
Den yttre motivationen har sin utgångspunkt i skolans betygssystem, från föräldrarna genom ett belöningssystem eller bestraffningssystem samt från samhället och dess fram- tida utbud av karriärer. När barnet drivs av den yttre motivationen engagerar sig barnet i något annat än på den specifika aktiviteten som genomförs. Formellt lärande är mycket kopplat till den yttre motivationen medan informellt lärande är kopplat till den inre motivationen (Gärdenfors 2010 s. 79). Betydelsen av formellt lärande i skolan kan handla om att eleverna ska lära sig en viss sak vid en viss tidpunkt och att eleverna blir i hög grad instruerad av läraren. Det som skulle kunna få en sådan situation att övergå till ett informellt lärande är om läraren exempelvis skulle kunna locka fram ett lärande av samma ämnesområde men som bedrivs av elevens egna initiativ.
7
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras forskning som berör studiens olika områden inom begreppet autentiska mottagare och dess användning. Avsnittet behandlar begreppets olika defini- tioner, kommunikativa processer för lärande och arbetsmetoder kopplade till det digitala samhället.
3.1 Verklighetsanknutet skolarbete
I Dan Åkerlunds avhandling Elever syns på nätet (Åkerlund 2013) beskrivs två olika roller som elever intar inför ett arbete med autentiska mottagare i en kommunikativ process. Den ena rollen som Åkerlund beskriver kallas för bedömaren och den andra rollen benämner han medmänniskan (s. 108). Ur dessa två roller tolkar studien två dimen- sioner kring autentiska mottagare vilka är autentisk skoluppgift och autentisk skoluppgift i samband med autentisk situation. Den tredje dimensionen autentisk publik som studien behandlar som en aspekt av autentiska mottagare omfattar elevers vanor av sociala medier och det rådande digitala samhällets nätbaserade kommunikation.
3.1.1 Autentisk skoluppgift
Bedömarrollen intar en elev när den vill bevisa sin duglighet som skolelev och producerar texter i förhoppning om att kunna visa upp sin kunskap eller förmåga. I denna roll är det viktigt för eleven att mottagaren av texten kan bedöma elevens kompetens, ett exempel kan vara att eleven skriver om Rysslands huvudstad Moskva för att nå ämneskunskaper inom geografi (Åkerlund 2013 s. 108). I en sådan situation är elevens mål att texten ska innefatta ämnesord viktiga för undervisningen och inte för eleven själv. Åkerlund (2013 s. 109) beskriver hur sådana uppgifter i skolan, vilka är styrda efter mål och kriterier där eleven ska producera texter för tänkta mottagare, oftast blir texter som slutligen lämnas in till elevens lärare. Dessa texter kan inte bli meningsfulla på något annat sätt än som ett underlag för bedömning vilket han menar ligger till grund för att eleven intar denna bedömarroll i ingången till en kommunikativ process (Åkerlund 2013 s. 109).
3.1.2 Autentisk skoluppgift i synergi med en autentisk situation
I avhandlingen beskriver Åkerlund (2013 s. 109) elevers kommunikation med skolelever från andra klasser i Sverige och Tanzania. Eleverna som deltog i undersökningen gick i årskurs 4 och 5. De kommunicerade skriftligt via Skype och inför sitt skrivande till andra skolelever var de i högsta grad i behov av hjälp från läraren för att förmedla de rätta uttrycken och de bad själva om hjälp. Detta menar Åkerlund (2013 s. 109) visar att eleven inte är i behov av att bli bedömd utan eleven söker hjälp för att den är genuint intresserad av att skapa en text som är betydelsefull både för sig själv och för mottagaren av texten.
I denna typ av skoluppgift intar eleven rollen medmänniska. Behovet av att kommunicera och bli sedd ligger till grund för denna roll. Det finns en övertygelse hos eleven att mot- tagaren av dessa texter verkligen vill läsa elevens text för att den är intresserad av inne- hållet. Enligt Åkerlund (2013 s. 109) finns det en äkthet i denna form av kommunikation
8 där eleven väljer att förmedla sina tankar, erfarenheter, idéer och kunskaper framför en vilja som handlar om att bli bedömd. Denna kommunikation ligger nära den kommunikation som finns utanför skolans ramar (Åkerlund 2013 s. 109).
3.1.3 Autentisk publik
Elevens vardagliga kommunikationsprocesser genom sociala medier utgör denna dimen- sion av autentiska mottagare. Enligt Statens medieråd (2019 s. 21–22) använder 90 % av dagens nioåringar mobiltelefoner varav cirka 60 % figurerar dagligen på sociala medier.
Behovet av att uttrycka sig till omvärlden för att ta plats, få beröm eller bli sedd är en naturlig del av elevens vardag i denna socialt digitala tillvaro. Graffman (2008 s. 32) beskriver att det finns en genuin nyfikenhet kring vad andra tycker, gör och säger och den nyfikenheten samspelar även med det egna behovet av att uttrycka sig. Hon beskriver att bloggar och andra diskussionsforum på nätet fungerar som primärkällor till vilka unga vänder sig för att söka information. Delade upplevelser, erfarenheter och diskussioner med andra är mer intressant än att gå till källor med omtalade specialister på området (Graffman 2008 s. 32). Genom elevens nätvanor och behov av att bli sedd kan dimensionen autentisk publik handla om att eleven får publicera texter till allmänheten.
3.2 Kommunikation
Studien behandlar hur kommunikation för lärande kan ske med hjälp av autentiska mottagare genom olika arbetssätt och klassrumsmiljöer. Nedan presenteras forskning om kommunikation i klassrummet, multimodala texter, blogg i undervisning, drama i under- visning samt kommunikation i ett digitalt samhälle.
3.2.1 Kommunikation i klassrummet
Kommunikation för lärande har en viktig roll i undervisningen. Det är genom språket som frågor utbyts, förklaringar redovisas, diskussioner framkommer, där plats för argumen- tationer finns och analyser genomförs. Gärdenfors (2010 s. 61–62), forskare inom motiva- tion och lust i skolan, förklarar att kommunikation är en kunskapsform som används för att förmedla kunskap och känna en delaktighet i den sociala interaktionen. Han förklarar att erfarenheter delas och bevaras mellan elever när de kommunicerar med språket. Detta leder in på att kommunikation i undervisning kan ligga nära anknutet till elevers inlevelse- förmåga. De får en möjlighet att leva sig in i en annan människas värld och därmed ökar förståelsen av den. Inlevelseförmågan är av stor vikt i sociala aktiviteter och är en grund- läggande förutsättning i lärandet oavsett ålder (Gärdenfors 2010 s. 61–62).
Dysthe (1996 s. 220) har i sin forskning studerat inlärningsmiljön i klassrummet hos högstadieelever där hon har funnit två arbetssätt. Det ena arbetssättet är det monologiska som innebär en envägskommunikation som kommer från läraren medan det andra sättet är det dialogiska eller flerstämmiga klassrummet som bygger på ett samspel mellan lärare, elev och elever emellan. Kunskap och lärande ökar när skrivandet samverkar med kommunikationen. Det krävs då att läraren på ett medvetet sätt planerar och stöder en
9 interaktion som utgår från skriftliga texter i ett socialt rum (Dysthe 1996 s. 220). Språk och tanke är nära relaterade till varandra och används som ett verktyg i processen till kunskap och relationen som skapas till våra medmänniskor. Språket består av två sidor:
en individuell kognitiv förmåga och en social förmåga, vilket innebär att kunskap och erfarenhet finns hos varje individ och vidareutvecklas tillsammans med andra i en gemen- skap (Dysthe 1996 s. 220–222). Dysthes forskning är avsedd att användas inom lärar- utbildning oavsett åldersinriktning. I Skolverkets kvalitetsgranskning Läs- och skriv- processen som ett led i undervisning (Skolverket 2000) har skolinspektörer genomfört en undersökning av verksamheten i förskoleklass och årskurserna 1, 2, 5 och 8 kring läs- och skrivprocesser. Deras uppgift var att granska och undersöka utvecklingen av läs- och skrivprocesser i olika klassrumsmiljöer. Undersökningens resultat mynnade ut i tre huvudtyper av miljöer som beskrivs som A-miljö, B-miljö och C-miljö. Dessa skiljs åt på olika sätt beroende på hur och i vilken mån läs- och skrivprocessen tillämpas i under- visningen samt om eleverna får tillgång till att kommunicera kring sitt läs- och skriv- lärande (Skolverket 2000 s. 6). Beskrivningen av de tre typerna av miljö nedan utgår från Skolverket 2000 (s. 7–9).
Utgångspunkten för arbetet i A-miljön ligger i att erfarenheter delas mellan elever och läraren via kommunikation, en flerstämmighet där alla får komma till tals. Fokus ligger på att eleverna ska få uttrycka sina kunskaper i både tal och skrift, vidare ska eleverna få läsa varandras texter och därmed få chans att finna inspiration till ytterligare skrivande.
Syftet är också att eleverna ska se sina egna texter och utveckla en reflektionsförmåga.
Ett metaperspektiv på skrivprocessen är av stor vikt för att få eleverna att utveckla en reflektion över sitt eget lärande. Ett metaperspektiv i detta sammanhang kan betyda att eleven ser sin egen utveckling i skrivprocessen. Kommunikationen som innefattar samtal, lyssnande, skrivande och läsande ligger nära varandra och fungerar både i helklass och i mindre grupper. Oavsett vilket så känner eleverna sig delaktiga och engagerade i A- miljön. När eleverna skriver är målet att alltid hitta en eller flera mottagare som ska ta del av texten; det som skrivs ska alltid läsas upp för någon. Resultat från undersökningen visade att eleverna ibland arbetade med fadderklasser vilket innebar att eleverna besökte en annan klass och läste upp sina texter för dem. Flera mottagare av elevernas texter i undersökningen var läraren, kamraterna eller föräldrarna, vilket gjorde att eleverna var medvetna om sina mottagare. Lärarna i undersökningen uttrycker att det ibland kan vara svårt att finna någon som vill eller kan ta del av elevernas texter.
B-miljön ses mer som en tvåstämmig miljö då både lärare och elever kommer till tals men det som skiljer den från A-miljön är att kommunikation i form av diskussion i helklass inte är vanligt förekommande utan då är det läraren som agerar ordförande och ger ordet till en elev i taget. I denna miljö är det läraren som är vägledare för lärandet. Detta gör läraren genom att försöka göra arbetet intressant för elever genom att ta tillvara på deras egna erfarenheter. Elevernas texter bedöms av läraren och det är klart för eleverna att det finns två mottagare av deras texter, läraren och eleven själv.
10 C-miljön beskrivs som ett lärarstyrt klassrum. Det läggs inte något fokus på elevernas egna erfarenheter vilket kan mynna ut i en känsla hos eleven av att inte vara delaktig i undervisningen och därav inte närvarande. Läraren bestämmer vad som ska göras och bedömer sedan det eleverna har gjort. Arbetet genomförs ensamt med förelagda uppgifter.
Det finns en tydlig mottagare av elevernas texter och det är läraren.
3.2.2 Multimodala texter
Danielsson (2017 s. 16) beskriver hur olika modaliteter ingår i all kommunikation som sker mellan människor och att modaliteterna fungerar som resurser för ett menings- skapande. Med modaliteter förklarar hon hur människan kan uttrycka sig genom exempel- vis ord, gester och bilder för att skapa mening i en viss kommunikativ situation. Björkvall (2009 s. 7–8) redogör för dessa modaliteter i ett textsammanhang som enheter vilka sammanfogas till en stark enhet för att ge uttryck åt textens innehåll. Enheterna kan inte bli ryckta ur sin helhet utan att uttrycket förlorar sin mening. De olika enheter som tillsam- mans bildar en helhet som Björkvall (2009 s. 8) skriver om i sin forskning är tal, skrift, ljud, bild, musik, gester och rörliga bilder. Dessa kommunikationsformer stämmer över- ens med Danielssons (2017 s. 16) beskrivning av modaliteter och kombinationen av dessa kommunikationsformer innebär multimodalitet, därav benämningen multimodala texter (se även Forsling 2017 s. 45). Kibsgaard (2009 s. 86–87) beskriver multimodalitet som ett teckensystem där olika kommunikationsformer griper in och överlappar varandra och ger mening. Hon belyser att multimodala texter som skapas genom den digitala tekniken får sin fulla potential genom möjligheten att kombinera flera av kommunikationsformerna i ett enda uttryck så att läsaren kan ta del av helheten. Ett exempel Kibsgaard (2009 s. 87) skildrar handlar om en flicka som skrivit en berättelse och arbetat med den genom digitala medier. Hon kombinerade den skrivna textens delar med ljud och animation i rörelse för att uttrycka berättelsens innehåll. Denna berättelse skulle inte kunna läsas utan det digitala mediet utan att förlora sin helhet.
3.2.3 Blogg i undervisning
Selander & Kress (2010 s. 116) poängterar att den digitala utvecklingen innebär att elever inte längre endast är konsumenter av information utan också producenter. De menar att synen på lärande är förmågan att kritiskt granska, bearbeta och sammanställa texter, bilder och utveckla en förmåga att producera meningsfull information. En klassblogg kan ge upphov till en produktion av meningsfull information. Åkerlund (2013 s. 59–60) hänvisar till klassbloggar som ett medel för att visa upp någonting utanför klassrummet, något som lärare och elever är stolta över och arbetar med tillsammans. Arbetet med klassbloggar medför en annan relation mellan elever och lärare. Han menar att den förändras och förbättras genom att elev och lärare tar del av något gemensamt. Åkerlund (2013 s. 60) nämner två viktiga aspekter; läraren blir beroende av eleven på ett annat sätt och eleven söker aktivt efter lärarens kunskaper när texten ska produceras för andra.
Forsling (2017 s. 38) beskriver i sin avhandling Att överbrygga klyftor i ett digitalt lärandelandskap hur skolarbetet blir lustfyllt genom att elever får använda sig av sin egen kulturella kontext och hur användningen av digitala resurser genom nätet blir som en
11 flytande gräns mellan nytta och nöje. Möjligheten att producera multimodala texter genom klassbloggar gör att elevernas undervisning blir synlig från flera infallsvinklar; de kan höra, se och läsa sina egna verk och få verket kommenterat av andra. Mediet fungerar på så vis som en spegel (Åkerlund 2013 s. 65). Undervisning genom bloggande öppnar dörrar för formativ bedömning och ger stora möjligheter att arbeta ämnesöverskridande (Åkerlund 2013 s. 59; Westlund 2015 s. 4). Bloggar kan resultera i ämnesöverskridande skolarbete genom att undervisningens innehåll och det eleverna skapar publiceras på bloggen oavsett ämne vilket innebär att även ett praktiskt moment ska förmedlas genom en multimodal text där text, ljud, bild och gester kan ingå.
I en pågående process med att publicera inlägg i bloggen kommer ett arbete med källkritik in naturligt. Källkritik är i hög grad relevant för eleverna genom att kommunikationen har förändrats både globalt och lokalt genom teknikens möjligheter (Forsling 2017 s. 47).
Elever deltar i dessa kommunikativa processer dagligen via sociala medier (Statens medieråd 2019 s. 21–22). Schmidt (2016 s. 110) betonar att källkritik är ett aktuellt ämne att integrera i den vardagliga undervisningen där samtal och diskussioner förs kring hur vi ska förhålla oss till det vi och andra lägger ut på nätet. Klassbloggen kan skapa möjlig- heter till ett kritiskt tänkande kring texter som skapar våra liv, vår identitet och vår kultur (Forsling 2017 s. 47). Eleverna får möjligheter att träna sin förmåga att delta i demokra- tiska processer, eftersom de genom bloggen får fördjupade kunskaper i de många olika sätten att uttrycka sig publikt. Genom den kommunikativa process som eleverna deltar i på grund av sitt gemensamma bloggande skapas viktiga reflektionsmöjligheter ur flera dimensioner (Forsling 2017 s. 126; Åkerlund 2013 s. 198).
3.2.4 Drama i undervisning
Christel Öfverström (2006) har bedrivit forskning om drama som metod i undervisning och har skrivit avhandlingen Upplevelse, inlevelse och reflektion – drama som en aktiv metod i lärandet. En teoretisk analys och en empirisk undersökning av hur lärare tänker när de använder drama som metod. Den empiriska delen består av intervjuer med lärare från grundskolan och gymnasiet vilka har olika erfarenheter och utbildningar. Öfverström (2006 s. 85) beskriver lärarnas gemensamma uppfattning om drama som metod i under- visning som elevernas möjlighet att upptäcka sig själva och få kunskap om sig själva genom handling. Lärarna menade att eleverna genom olika kommunikativa processer kunde möta andra människor lättare om de hade insikt i kunskapen om sig själva. Reflek- tioner kring relationer och samspel uppstod som ett naturligt inslag i undervisningen.
Vidare menar Öfverström (2006 s. 92, 105, 109) att lärarna använde drama som metod dels för att variera sin undervisning eftersom lärarna menar att eleverna lär sig genom många olika sätt, dels för att eleverna ur ett kommunikativt syfte skulle våga agera och tala öppet inför en grupp. Lärarna påtalade att eleverna blev bättre på att uttrycka sig och använda sin röst och de blev genom framträdanden medvetna om att kommunikation inte endast handlar om ord. Öfverström (2006 s. 93, 96, 100) beskriver hur leken framställdes som en viktig del av lärandet genom att eleverna hämtade situationer från verkligheten som de sedan reflekterade över i leken. Genom drama arbetade lärarna många gånger med imitation från verkligheten för att skapa en möjlighet för eleverna att förstå sin omvärld.
12 I detta fiktiva möte med verkligheten utvecklades individens skapandeförmåga, kreativi- tet och fantasi. Lärarna menar att eleverna fick ”öva sig att leva” och syftar till att eleverna får träna på att ta ansvar för sig själva och andra. Eftersom drama utgår från upplevelse och inlevelse som följs upp av reflektion och diskussion når eleverna en slags djupinlärning inom olika kunskapsområden. Ett exempel som Öfverström (2006 s. 96) beskriver handlar om en lärare som använde sig av en notis i tidningen och bad eleverna skriva om den för att sedan dramatisera texten för klassen. Läraren upplevde en spelglädje och ett djup i förståelsen kring texten som läraren själv aldrig sett i sin traditionella undervisning. Många lärare upplevde att drama möttes positivt av elever och de beskrev det med ord som kul, intressant och roligt.
3.2.5 Kommunikation i ett digitalt samhälle
I avhandlingen Det politiska rummet av Erik Andersson (2013) beskrivs människans relation till internet. Andersson (2013 s. 51–52) betonar att internet spelar en viktig roll i människans värld. Internet är inte en frikopplad del av människan utan mera ett medel som människans erfarenheter, värden, livsåskådningar och normer speglar sig i. Idag fungerar internet som ett mobilt vardagsrum för socialt umgänge. Dagens ungdom kan genom internet figurera fritt och umgås med människor tvärs över landet och skapa sociala kontakter med likasinnade människor (Andersson 2013 s. 51–52). Det kan bekräftas genom den ökade användningen av sociala medier (Statens medieråd 2019 s.
21–22).
Anledningar till det ökande användandet kan förstås vidare genom Elza Dunkels forsk- ning. I boken Vad gör unga på nätet? (Dunkels 2018) beskriver hon hur internet på något vis har befriat människor från samhällets sociala nackdelar, som kan uppstå som hinder mellan människor. Människan är genom internet inte bunden till att visa sitt yttre utan kan bedömas utifrån sina inre egenskaper genom att det inte sker ett fysiskt möte. Männi- skan kan dölja sig bakom skärmar och skapa en egen version av sig själv. Vidare förklarar Dunkels (2018 s. 30–31) att det inte är lika lätt att bedöma människans ålder, utseende, hudfärg, handikapp med mera genom nätkommunikation jämfört med i verkliga livet.
Åkerlund (2013 s. 208) bekräftar det genom sin beskrivning av hur jaget förändras i kon- takt med andra bakom skärmar; människan vågar uttala sig annorlunda än i den fysiska miljön.
Dunkels (2018 s. 30) diskuterar internets frihet i relation till människans förhållningssätt till den enorma arena som existerar genom nätet. Det är både lockande och skrämmande genom att alla kan uttrycka sig vilket synliggör fler människors tankar. Sveningsson, Lövheim och Bergquist (2003 s. 14–15) beskriver de gränser som finns mellan produktion och konsumtion i en sådan kommunikationsform och menar att gränserna suddas ut genom att användarna är både avsändare och mottagare. Denna form av kommunikation i digitalt medierade rum får nya innebörder och mening för människan. Dunkels (2018 s.
20–21) beskriver hur människors öppenhet inför varandra har förändrats genom tiderna och nämner nätet där man definitivt kan se en typ av öppenhet som inte tidigare existerat.
Dagens människor berättar mycket om sig själva öppet. Dunkels (2018 s. 22) menar att
13 den yngre generationen är uppvuxen i denna öppenhet vilket gör att de har en annan syn på öppenhet. Den synen tillåter att man öppnar sig för helt främmande människor.
Andersson (2013 s. 53) bekräftar denna öppenhet med sin definition av sociala medier där han pekar på att gränserna mellan vad som är privat och vad som är offentligt inte längre är lika tydliga.
14
4. Teoretisk ram
Studiens teoretiska ramverk utgår från olika teoretiska perspektiv som kopplas till de utvalda analyskategorier som belyser studiens syfte. Dessa teorier kommer från det sociokulturella perspektivet med teoretikerna John Dewey, Lev S. Vygotskij och Jerome Bruner.
4.1 Teori kopplat till verklighetsanknutet skolarbete
Ur boken lärande, skola, bildning (2017) tolkar Roger Säljö den kände teoretikern John Deweys syn på lärande. Deweys syn på lärande innebär att praktik och teori är integrerade delar som utgör människans handlingar (Säljö 2017 s. 288–289). Dewey menade att praktiska handlingar inte är möjliga att utföra utan ett tänkande och en reflektion.
Formuleringen learning by doing är kopplad till Deweys teori och används inom skolan för att göra skolarbetet mer elevcentrerat, verklighetsbaserat och individanpassat. Denna kunskapsteori har ett intresse för hur kunskap fungerar för människor i deras vardag.
Synen på kunskap innebär hur människor kan hantera problem och situationer som de möter i vardagen (Säljö 2017 s. 288–289). Teorin uppmärksammar hur kunskap från skolan kan bli betydelsefull även utanför skolans ramar. Utifrån denna teori belyser studien ett verklighetsanknutet arbete i skolan som en del i att definiera begreppet autentiska mottagare.
4.2 Teori kopplat till kommunikation
Lev S. Vygotskijs syn på lärande är att det sker genom det sociala samspelet där språket är den centrala delen i kommunikation. Med språket menas tal, gester och visuella tecken.
Genom kommunikation med andra formas människor enligt Vygotskij som tänkande varelser där idéer, erfarenheter och tankar delas sinsemellan för en förståelse av om- världen. Med det menar Vygotskij att människor måste använda sig av kommunikation med andra för att lära sig ny kunskap. Kommunikation är ett viktigt begrepp för att kunna belysa autentiska mottagare och denna teori stödjer förståelsen av kommunikationens betydelse för lärande (Säljö 2017 s. 301–303). Vygotskij menar att språket finns mellan människor och inom människor vilket Säljö (2017 s. 303) beskriver på följande sätt.
Språket finns mellan människor som ett medel för kommunikation. Men ock- så inom människor. När vi tänker, så tänker vi med språkliga redskap.
4.3 Teori kopplat till motivation
Jerome Bruners (1966) teori betonar att det sociala samspelet hos barnet har en betydande roll för utveckling av språkliga och kommunikativa färdigheter. En viktig aspekt av teorin är att beakta hur barnet upplever sin värld genom att ta vara på barnets intryck, uttryck och upplevelser (Bruner 1966 s. 113). Bruner (1966 s. 118) redogör för tre huvudmotiv
15 som stimulerar den språkliga utvecklingen hos ett barn: nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet. Dessa ligger till grund för en vilja att lära vilket Bruner menar är medfött hos ett barn. Nyfikenhet innebär att människan redan från födseln besitter en stark och naturlig nyfikenhet. Det visar sig genom barnets lekfullhet på så vis att barnet undersöker och imiterar sin omgivning. Kompetens innebär att barnet har ett stort intresse av att visa att det klarar av något och när barnet lyckas fylls det med glädje och stolthet. Det är viktigt att omgivningen uppmärksammar barnets känslor eftersom dessa känslor är motiverande och leder barnet vidare i dess utveckling. Ömsesidighet handlar om ett gemensamt mål att uppnå något där varje individ spelar en viktig roll. Att vara en del i ett gemensamt mål bidrar till ökad motivation hos individen även om aktiviteten upplevs tråkig (Bruner 1966 s. 113–125, Gärdenfors 2010 s. 86–87). I studien ser vi på viljan att lära som motivation hos eleven. Gärdenfors citerar Jerome Bruner som menar att varje utbildningssystem, varje pedagogisk teori och varje nationell politik som reducerar skolans roll när det gäller att bygga upp elevernas självkänsla har misslyckats med att fullgöra en av sina viktigaste funktioner (Gärdenfors 2010 s. 69). Gärdenfors (2010 s. 69) förtydligar att en utbildning på människans villkor borde sträva efter att stärka elevers självförtroende.
16
5. Metod och material
I detta kapitel presenteras studiens valda metoder som används för att samla in undersök- ningens material. Vidare presenteras vilka tillvägagångsätt och vilken analysmodell som studien har använt för att tolka och bearbeta data.
5.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder
Arvidsson (2000 s. 20–25) menar att det som styr metodvalet är vilken kunskap man är ute efter. Denna studie eftersöker lärares tankar och arbetssätt kring autentiska mottagare i undervisning. En kvantitativ studie lämpar sig när forskaren vill ha svar på hur ofta, hur många, hur vanligt något förekommer eller när forskaren vill mäta olika resultat medan en kvalitativ studie undersöker människors erfarenheter, idéer och synsätt (Arvidsson 2000 s. 20–25). Denna studie är baserad på två kvalitativa undersökningsmetoder och undersöker människors erfarenheter, idéer och synsätt men har också inslag av en kvanti- tativ metod. Metoderna som används i studien är enkätundersökning och semistrukture- rade intervjuer. I enkätundersökningen ställdes frågor som hur och varför och den utfor- mades så att deltagarna hade utrymme att ange ett mer öppet svar, men också några slutna frågor med svarsalternativ. Intervjuerna i studien används för att få en mer djupgående uppfattning om några frågor från enkätundersökningen.
5.1.1 Enkätundersökning som metod
Den enkät som vi använt är digital och den skapades genom Google Forms. Det är en gratistjänst som är lättillgänglig och den innehåller flera verktyg för möjligheten att skapa ett skräddarsytt formulär. Google Forms har även tjänsten att redogöra för insamlade data i form av statistik. Metoden enkät valdes i förhoppning om att få ett stort antal informanter som kunde bidra till vår undersökning. Möjligheten att nå ut till många lärare utspridda i Sverige var viktig eftersom målet var att nå lärare som använder sig av autentiska mot- tagare i sin undervisning. Det var också viktigt att nå ut till många därför att under denna period genomförs många examensarbeten vilket bidrar till en hög belastning på den valda mediekanalen Facebook där vi underförstått tror att alla inte vill delta i alla undersökningar. Mervärdet med att använda en digital enkätundersökning i stället för en analog är att den är kostnadseffektiv genom att formuläret inte behöver skrivas ut och skickas via post. Den digitala metoden är gynnsam tidsmässigt på så sätt att alla data som samlas in kan sammanställas och kan visas genom statistiska verktyg vilket möjliggör en tydlig överblick över det studien ämnar undersöka (Trost 2012 s. 135, 145). De statistiska verktyg som används i studien för att visa kvantitativa resultat är cirkeldiagram med procentsatser. Utöver statistiska data har de öppna frågornas svar analyserats och sammanställts i olika kategorier enligt Johan Alvehus (2013 s. 110–111) metod som handlar om att tematisera. Den ena kategorin behandlar de olika dimensioner studien har tolkat begreppet autentiska mottagare genom, vilka är autentisk skoluppgift, autentisk skoluppgift i samband med autentisk situation och autentisk publik. Den andra kategorin behandlar olika anledningar till att lärarna arbetar med autentiska mottagare och utgörs
17 av verklighetsanknutet skolarbete och motivation. För möjligheten att utläsa samband mellan olika enkätsvar skapades en tabell i programmet Excel. I tabellen har deltagarnas svar kodats i form av siffror utefter deras svar i enkäten. Genom tabellen fanns möjligheten att studera relationer mellan två variabler. För att lättare tolka sambandet i resultatet har sambanden presenterats i procentsiffror (Bryman 2011 s. 326). Ett exempel på ett samband kan vara att se vilken koppling en lärares uppfattning kring autentiska mottagare är och hur lärarens elever arbetar med autentiska mottagare. (Se tabell 1 i avsnitt 6.1.2 för ett urval av kodning)
5.1.2 Intervju som metod
Intervjuernas funktion i studien är att ge en fördjupad förståelse av de inslag i enkätsvaren som kan förekomma i olika former och betydelser. Semistrukturerade intervjuer valdes för deltagarnas möjlighet att utforma svaren på sitt eget sätt och tolka de frågor som angivits (Bryman 2011 s. 415–416). Urvalet av deltagare till intervjuerna grundar sig på enkätundersökningen. Alla deltagare i enkätundersökningen blev erbjudna en möjlighet att delta i denna intervju anonymt på så vis att vi inte samlar in några personliga uppgifter eller presenterar några namn i studien. Om deltagarna fann det intressant att delta angav de en e-postadress i formuläret. Intervjun skedde via e-post och utformningen av intervjun beskrivs i avsnitt 5.2.3 Genomförande.
5.2 Material
Nedan presenteras undersökningens urval, materialinsamling, genomförande och analys- modell.
5.2.1 Urval
Enkätundersökningen har genomförts i grupper på Facebook där medlemmar är lärare, lärarstudenter och personer som är allmänt intresserade av läraryrket. Medlemmarna har personliga konton med namn och oftast en bild på sig själva vilket bekräftar att de exi- sterar. Grupperna på Facebook heter Årskurs F–3 tips och idéer, Idébank för förskol- lärare/lärare och Lärarnas kunskapsbank. Grupperna valdes ut via Facebooks sökfält med sökorden lärare F–3 varpå det kom upp väldigt många alternativ, både grupper och enskilda personer. Facebook har funktionen att filtrera ett resultat och därför valdes kriteriet grupper vilket också gav flera resultat. 98 grupper hittades med olika kopplingar till läraryrket. Urvalet av grupperna bestämdes utifrån tre kriterier: att grupperna vände sig till den relevanta åldersgruppen 1–3, att grupperna hade frekventa inlägg vilket visade att medlemmarna var aktiva och att grupperna hade många medlemmar. De valda grup- perna hade vid tidpunkten totalt 95 631 medlemmar. Eftersom medlemmarna kan figurera i flera grupper samtidigt delades enkäten inte ut till hela det antalet.
5.2.2 Materialinsamling
För att få bästa möjliga resultat med många medverkande deltagare i enkätundersök- ningen valde vi att använda oss av en kort och säljande presentation i Facebookinlägget (se bilaga 1). Vi inledde inlägget med en fråga för att skapa ett intresse hos läsaren
18 (Persson 1994 s. 56). Det grundar sig på vår uppfattning om Facebookgruppernas väl- fyllda flöden med flera olika enkätundersökningar under denna period och medlem- marnas intresse att besvara dem. 47 personer valde att svara på enkäten och sex av dem angav sin e-postadress för att kunna delta i studiens intervju. Intervjuformuläret skickades ut till dessa sex deltagare men endast fyra av dem valde att svara.
5.2.3 Genomförande
Steg 1 i processen att dela ut enkäter i Facebookgrupper var att själv skapa ett Facebook- konto. Det gjorde vi genom att registrera en mejladress tillsammans med ett lösenord och skapade på så vis en profil. Grupperna på Facebook är slutna och därför var vi tvungna att söka medlemskap i dessa grupper innan vi kunde skicka ut vår enkät. För att bli godkända som medlemmar i grupperna behövde vi svara på en fråga som handlade om vilken relation vi hade till läraryrket varvid vi förklarade att vi var lärarstudenter på Högskolan i Gävle. Efter godkännande skapade vi ett inlägg i varje grupp där vi bifogade vår enkätundersökning tillsammans med en presentation av oss och vår studie (se bilaga 1). Detta inlägg lades ut i gruppernas flöden med jämna mellanrum under en period på två veckor för att fånga gruppmedlemmarnas uppmärksamhet.
Efter ett sammanställt resultat från enkätundersökningen fick vi sex e-postadresser till våra intervjuer. Intervjuerna bestod av en mejlkontakt med deltagarna. De fick informa- tion om de fyra forskningsprinciper som gäller för humanistiska och samhällsvetenskap- liga forskningsstudier (se avsnitt 5.5). Vi skickade ut ett dokument till deltagarna och fyra av dem svarade i ett vändande mejl. Deltagarna hade ett slutdatum att förhålla sig till (se bilaga 2). Frågorna behandlade områden inom undersökningen som vi ville fördjupa oss i. Frågorna utgick från följande teman: verklighetsanknutet arbete, kommunikation, motivation och tillvägagångssätt i förhållande till varför och hur deltagarna arbetar med autentiska mottagare (se bilaga 2). Intervjun innefattade samma huvudfrågor till samtliga deltagare vilket var frågor med öppna svar för möjligheten att nå utvecklade svar från deltagarna kring det specifika vi ville undersöka (Bryman 2011 s. 415–416; Trost 2012 s.
79).
5.3 Analysmodell
Materialet i studien analyseras utifrån en metod av Johan Alvehus (2013 s. 110–116) där analysprocessen består av tre stadier där materialet sorteras, reduceras och argumenteras.
För att belysa studiens syfte hade redan tre kategorier fastställts, verklighetsanknutet arbete, kommunikation och motivation. Studiens frågeställningar återspeglas i dessa kate- gorier. Den fråga som anknyter till ett verklighetsanknutet arbete är: Varför använder lärarna i studien sig av autentiska mottagare? Den fråga som anknyter till kommunikation är: Hur använder lärarna i studien sig av autentiska mottagare i undervisning? Den fråga som anknyter till motivation är: Hur påverkas eleverna av autentiska mottagare enligt lärarna i studien? Dessa kategorier utgjorde även studiens förförståelse av begreppet autentiska mottagare kopplat till teorier som stödjer ett arbetssätt med autentiska mottagare i undervisning. Vidare behövde underkategorier skapas för att sortera studiens
19 empiri genom att belysa kategoriernas olika dimensioner. Det är viktigt att kategorierna och underkategorierna ligger nära kopplade till varandra. Efter att empirin sorterats, reducerades den genom att de viktigaste och mest relevanta svaren för studien valdes ut för att presenteras mer detaljerat. Eftersom vi i studien är måna om att ta vara på olikheter kring begreppet autentiska mottagare har denna reducering gjorts för att påvisa de olikheter som existerar i resultatet. Framförallt har detta gjorts noggrant med empirin från enkäterna i kategorin verklighetsanknutet arbete med dess underkategorier för att sortera de olika nyanser som framträder. I denna analysmetod innebär det sista steget i analysprocessen argumentation vilket betyder att kategorier som valts ut ska relateras till det empiriska materialet och till de utvalda teorierna.
Följande kategorier och underkategorier används i analysen:
Verklighetsanknutet arbete. Tre dimensioner:
• autentisk skoluppgift
• autentisk skoluppgift i samband med en autentisk situation
• autentisk publik
Kommunikation. Olika aspekter av kommunikation:
• kommunikation i klassrummet
• kommunikation i det digitala samhället
• multimodala texter
Motivation
• inre motivation
• yttre motivation
5.4 Metodkritik
Nedan presenteras kritik mot de valda metoder enkät och intervju samt mot urvalet.
Vidare presenteras etiska aspekter som har tillämpats i undersökningen.
5.4.1 Enkätundersökning
En risk som kan uppstå med metoden enkätundersökning är att den kan ge dåligt utslag i form av låg svarsfrekvens (Trost 2012 s. 142). Enkätundersökningen innehåller både strukturerade frågor med alternativa kryssvar och ett par icke-strukturerade frågor där deltagaren kan ge ett öppet svar. De frågor som är icke-strukturerade innefattar inget svarskrav på grund av att det är öppet för varje deltagare att svara utifrån sin uppfattning.
Vi menar att de kan vara svåra att besvara om deltagarna inte har någon uppfattning om begreppet autentiska mottagare. Svarskrav innebär att deltagaren måste svara på frågan för att kunna gå vidare i enkäten. Svarskrav i en enkät kan orsaka bortfall av medverkande deltagare (Trost 2012 s. 72). De strukturerade frågorna hade svarskrav men genom att det finns alternativa svar på frågorna skapas en viss öppenhet och därmed mindre risk för
20 bortfall. Alla frågor som hade svarskrav erbjöd också en möjlighet för deltagaren att själv skriva in ett alternativ under rubriken annat.
5.4.2 Intervju
I vår studie bygger intervjuerna på enkäten. Om enkäten får ett litet antal svarande kan intervjuerna bli drabbade genom att färre deltagare vill medverka. En risk som kan uppstå genom att använda mejlkonversation som grund till intervjuerna är att deltagarna kan få förhinder och inte hinner svara innan deadline i jämförelse med en autentisk intervju.
Ytterligare en nackdel med mejlintervju är att vi som forskare inte kan ställa några direkta följdfrågor eller känna av deltagarnas tveksamheter och kroppsspråk under intervjutillfället.
5.4.3 Urval
Kritiken mot valet av Facebook som forum för insamling av data genom enkätundersök- ningen var att det inte fanns något bevis på att medlemmarna som figurerade i grupperna var verksamma lärare. Vem som helst kunde ansöka om medlemskap i grupperna. Vi valde därför att ta med en fråga i enkäten som handlar om hur länge deltagarna har arbetat som lärare vilket kan ses som en kvalitetsstämpel till studien.
5.5 Etiska aspekter
Det finns forskningsetiska principer att ta hänsyn till vid vetenskapliga studier inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet (2019) har formulerat huvudkrav att förhålla sig till. I vår studie är följande tre huvudkrav relevanta:
Informationskravet
Informationskravet från forskarens sida behandlar de villkor som gäller för de medverkande deltagarna. I vår studie framgår vilka som är projektansvariga och vilken institution forskningen bedrivs inom samt frivilligheten att delta och rätten att avbryta ett deltagande.
Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta undersökningsdeltagarnas samtycke inför forskningen. Beroende på vilken karaktär en undersökning har och vilken medverkan deltagare vidtar i en studie behandlas samtyckeskravet olika.
Denna studie samlade in uppgifter via enkäter. Då behövs inte samtycke på förhand förutsatt att utförlig information har medföljt enkäten. Det anses då att samtycket har lämnats när enkäten returneras ifylld från deltagarna. De medverkande har rätt att avbryta närsomhelst i undersökningsprocessen; detta innefattar både enkäter och intervjuer.
Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att forskaren måste värna om deltagarnas personliga uppgifter genom att ge de största möjliga konfidentialitet på så vis att utomstående
21 inte ska kunna ta del av dem. Vi som forskare i denna studie har tystnadsplikt kring uppgifter som berör deltagarna och skyddar därmed deras namn och mejladress.
Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär i denna studie att all dokumentation som samlats i in av deltagarna förstörs när examensarbetet är godkänt och klart.
22
6. Resultat
I detta kapitel presenteras studiens resultat. Först behandlas delar av studiens enkätformulär och presenteras under huvudkategorin verklighetsanknutet skolarbete.
Vidare presenteras delar av enkätformuläret i kombination med studiens intervjuer under huvudkategorierna kommunikation och motivation. I kapitlet inryms en sektion med cirkeldiagram som belyser svar på enkätfrågorna.
I resultatet framställs lärarna från enkätundersökningen genom beteckningen L1–L47 (47 personer har besvarat enkäten). Lärarna från intervjun presenteras genom beteckningen LI1–LI4. L1 och LI1 är inte samma person. Lärarnas svar återges både som direkta citat från enskilda lärare och sammanfattade svar från flera lärare. Vid direkta citat har principen att korrigera skrivfel tillämpats.
I det resultat som redovisas i avsnitt 6.1.2, 6.1.3 och 6.1.4 relateras lärarnas olika uppfattningar kring autentiska mottagare till hur de arbetar med autentiska mottagare och vilka medier de använder samt vilken årskurs de arbetar i.
6.1 Verklighetsanknutet skolarbete
Lärarna i enkäten anger i sina svar att de främst arbetar med autentiska mottagare för att det bidrar till ett mer verklighetsanknutet skolarbete och till en ökad motivation hos eleven. Lärarnas uppfattning om ett verklighetsanknutet skolarbete visar sig bland annat genom orden äkthet, verklighetstroget, verkligt syfte och större mening, som i följande svar.
L13: För att det gör eleverna mer intresserade av att göra ett noggrant arbete och de tycker att det är roligt när uppgiften har ett verkligt syfte.
L20: För att det skapar en mening med skrivandet och de ser användningsområdet för det vi gör. Eftersom alla inte börjat skriva producerar vi även annat, och vi hjälps åt att producera texter.
6.1.1 Tre dimensioner av autentisk mottagare
Autentiska mottagare för lärarna i enkäten tolkas genom olika dimensioner av begreppet.
Lärarna svarar brett; deras svar innefattar allt mellan att autentiska mottagare är en verklig person till att autentiska mottagare innebär att man arbetar i ett projekt riktat mot en offentlig samhällsinstitution. Lärarnas uppfattningar om autentiska mottagare innefattas i studiens analysmodell och presenteras vidare genom autentisk skoluppgift, autentisk skoluppgift i samband med autentisk situation och autentisk publik. I varje dimension presenteras ett urval av deltagarnas enkätsvar.
23 6.1.2 Autentisk skoluppgift
Denna dimension omfattar lärare som anser att en autentisk mottagare främst handlar om en verklig mottagare, inte enbart läraren. 43 % av lärarna i studien hamnar i denna dimen- sion. Genom att jämföra olika svar från enkäten blev det tydligt att dessa lärare arbetar med autentiska mottagare genom två arbetssätt: eleven skriver en text till en riktad mot- tagare som får ta del av texten samt att eleven skriver en text till en riktad mottagare som inte får ta del av texten. Benämningen riktad mottagare avser en person som eleven skriver till och vet vem det är. Dessa två svar förekom ungefär lika mycket vilket innebär att eleverna skriver texter till verkliga mottagare men de skriver också texter som hamnar hos läraren i slutändan. Vi antar att detta förekommer ungefär lika mycket eftersom lärarna i studien svarade på hur de främst arbetar med autentiska mottagare. Det framgick även i jämförelsen att flertalet av dessa texter skrivs i form av brev. Lärarna uppger att eleverna skriver till en verklig mottagare, en mottagare som eleven vet vem det är. Detta uttrycks på följande sätt:
L15: Att man vet vem man skriver till, vem mottagare är alt. åldersgrupp.
L12: Att skrivandet är riktat till en eller flera mottagare.
L8: En verklig mottagare och inte enbart läraren.
L18: En mottagare som finns på riktigt.
Lärarna i denna dimension angav i enkäten att de främst arbetar med autentiska mottagare därför att skolarbetet blir mer verklighetsanknutet. Dessa lärare arbetade mestadels i årskurs 3 och flertalet av dem har arbetat som lärare i 1–5 år.
I tabell 1 nedan visas ett utdrag av bearbetat material gällande sambandet mellan olika frågor. Värdena står för deltagarnas enkätsvar på olika frågor. (Se bilaga 3 för enkätfrågor.) Jämförelserna har utgått från vilken uppfattning lärarna har om autentiska mottagare där värdena är 1 för autentisk skoluppgift, 2 för autentisk skoluppgift i samband med autentisk situation och 3 för autentisk publik. Tabellen visar under F3 en del av de lärare som anses arbeta med autentiska mottagare genom autentisk skoluppgift och därför har fått siffran 1. Genom att lärarna är sorterade i dessa dimensioner hamnar de inte i ordningsföljd med L1 först. Tabellen visar sambandet mellan fråga 3, 5a och 5b vilket innefattar lärarnas uppfattning om autentiska mottagare och hur de arbetar med mottagaren. Denna jämförelse avser att visa hur de arbetar med mottagaren varpå de under fråga 5a och 5b beskriver att de arbetar med en text som når en mottagare samt att de arbetar med en text som inte når en mottagare. Eftersom lärarna i studien skulle svara på vilka sätt de främst arbetar med autentiska mottagare så drar vi en generell slutsats att detta förekommer ungefär lika mycket. Det går att utläsa i tabellen nedan som visar ett samband mellan fråga 3 och 5a, 5b.
24 Tabell 1. Relationen mellan fråga 3 och 5a, 5b. F3 = fråga 3.
Lärare F1 F2 F3 F4 F5a F5b L6 1 X X
L1 1 X
L11 1 X
L15 1 X X L10 1 X X L29 1 X X
6.1.3 Autentisk skoluppgift i samband med autentisk situation
Denna dimension omfattar lärare som anser att en autentisk mottagare främst handlar om en eller flera mottagare som ska ta del av elevens text för att berikas eller för att man skriver till någon med ett syfte. 36 % av lärarna i studien hamnar i denna dimension. Näst intill alla uppgav att de arbetade med autentiska mottagare genom att eleven skriver en text till en riktad mottagare som får ta del av texten samt att eleven skriver en text för ett forum som familj och vänner har tillgång till. Dessa lärare arbetade främst genom medier- na brev, film och drama/teater. Det framgår tydligt att lärarna anser att texterna ska ha ett syfte och att mottagaren ska få ut något av texten. Ett urval av lärarnas svar visar följande:
L21: Att någon mer än jag som lärare eller en annan klasskompis läser elevens text. Det betyder även att mottagaren ska vara tänkt att få ut något av texten.
L3: Att det är en riktig mottagare. Man skriver till någon med ett syfte.
L24: Någon som läser elevens text för att berikas på något sätt.
L20: Att eleverna ser ett syfte med sitt skrivande och skapande. Vi försöker arbeta med att det som produceras ska nå någon, oftast föräldrar eller andra klasser på skolan. Eftersom vi jobbar mycket i projekt är det också eleverna som är med och styr det som ska produceras.
Lärarna i denna dimension angav i enkäten att de arbetar med autentiska mottagare därför att skolarbetet ökar motivationen och arbetet blir mer verklighetsanknutet. Dessa lärare är lika fördelade mellan årskurserna 1, 2 och 3 och flertalet av dem har arbetat i 1–5 år.
6.1.4 Autentisk publik
Denna dimension omfattar lärare som anser att en autentisk mottagare främst handlar om att elevers texter ska nå ut publikt. 20 % av lärarna från enkäten hamnar i denna dimen- sion. Alla uppgav att de arbetade med autentiska mottagare genom att eleven skriver en text till en riktad mottagare som får ta del av texten samt att eleven skriver en text för ett forum som allmänheten har tillgång till. Dessa lärare arbetade främst genom blogg och brev. Lärarna i denna dimension hade vetskap om att deras elever figurerade på sociala medier på fritiden. Lärarna uppgav att elevernas texter publicerades för offentligheten bland annat på en klassblogg eller på ett kommunalt bibliotek. Nedan presenteras ett urval av lärarnas svar.
