Att samtala och berätta

Alfred Landwehr Sydow

Södertörns högskola | Institutionen för Lärarutbildningen Kandidatuppsats 15 hp

Lärarutbildningen | Vårterminen 2016 Programmet för Grundlärarutbildning med interkulturell profil, med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3

Att samtala och berätta

Abstract

Title: Discuss and share – a study on conversations and discussions in connected to reading aloud in the classroom setting.

Innehållsförteckning 1. Inledning ... 4 2. Bakgrund ... 4 2.1 Teoretisk bakgrund ... 4 2.2 Syfte ... 6 2.3 Teoretisk ram ... 6 2.4 Tidigare forskning ... 6

3. Metod & Urval ... 9

4. Resultat och Analys... 11

4.1. Klass 3A... 11

4.1.1 Gemensam läsning av läsläxa ... 11

1. Inledning

Högläsning i skolan är jag säker på att de flesta kan relatera till. Sitta stilla och lyssna på lärarens röst medans den förmedlar böcker och texter är något som har varit närvarande i de flest klassrum. Jag har dock många minnen av att den togs fram i brist på annat eller för att skapa en lugn stund bland barnen. Det var inte allt för sällan vi fick gå ut på rast eller till en annan aktivitet direkt efter att läraren läst färdigt den sista raden. Efter den tid jag spenderat på lärarutbildningen så känner jag att detta är absurt. Sågs verkligen högläsningens som ett slags utfyllnadsmoment? Eller var det den man tog tills som något slags sömnpiller när klassen var för stökiga för att göra annat? Koncentrationen på högläsningen har varit stor och man har stundom varit som fängslad. Det har också framkallat starka känslor under åren såsom glädje, frustration och skam. Varför minns jag då inga längre samtal om detta? Skall eleven lämnas ensam med texten efteråt? Vart försvann diskussion och samtalet om det lästa? Dessa är några utav de frågor som gjorde mig intresserad att se närmre på vad och hur samtal kan se ut i samband med högläsning.

Uppsatsen kommer först ge en överblick om den vetenskapliga bakgrunden detta arbete kan bäddas in i och tidigare forskning avsnittet introducerar de ramverk jag förhåller mig till. Efter att det ges uppgifter om den valda metoden, så handlar den största delen av denna uppsats om den samlade datan ifrån klassrummen, då den lägger grunden för en ingående analys av samtalets värde och observerade praktiken under högläsning. Varje klass undersöks och analyseras kring individuellt och sedan följer en sammanfattande del, som belyser de resultat undersökningen har kommit fram till. I den avslutande diskussionen reflekteras om högläsningens roll i klassrummet med idéer för framtidens forskning.

2. Bakgrund

2.1 Teoretisk bakgrund

Då det finns mycket forskning kring högläsning inför mindre barngrupper eller enstaka barn så ser verkligheten i skolan annorlunda ut. I skolor i Storstockholmsområdet idag är det vanligt med 19-28 elever i klassen och under dessa moment så blir högläsningen annorlunda jämfört för mindre elevgrupper enligt både Dominković (2006) och Karweit (1994.).

Denna uppsats fokuserar därför på ett relativt outforskat område av stora grupper och de samtal som utspelar sig emellan läraren och eleven samt de diskussioner som uppstår i klasser vid högläsning. Speciellt kommer denna uppsats att fokusera på tidigare forskning av Hultin (2006), Golden (1990), och Jönsson (2007) som ramverk. Dessa gås igenom tydligare under avsnitt 2.4 Tidigare forskning.

I samband med högläsning får även själva lyssnandet en överordnad betydelse. Adelmann (2009) konstaterar att eleverna använder mest av sin tid i klassrummet till att lyssna, vilket innebär att eleverna faktiskt ägnar “mer tid åt färdigheten lyssna än åt färdigheterna Tala, Läsa och Skriva tillsammans” (s.16). Adelmann fastställer därför att lyssnandet har en avgörande betydelse för lärandet.

Några forskare har valt en mera praktiskt inriktning kring arbetet med läsförståelse och inlärning och bygger sina argument på erfarenheter i klassrummet och deras resultat är mer metodinritktat (Eckeskog, 2015) (Calkins, 2010).

Andra påpekar vikten av samtal kring böcker och läsning (Chambers. 2011) (Calkins. 2015). Att bara ge en bok eller att bara läsa en bok räcker inte för att barnet ska utveckla sin literacy utveckling (Snow. 1994) utan det kräver interaktion med barnet. Karweit (1994) påpekar dock att interaktionen och barnets aktivitet skiljer sig mellan högläsning en-till-en som ofta sker i hemmet och i större grupper såsom i sker klassrummet där eleverna intar en mer passiv roll.

Dominković (2006) har utvecklat en modell för att synliggöra det viktiga samspelet mellan den vuxne, barnet och boken och hävdar att vissa samspel är svårare att uppnå i storgrupp. Samtalet och dialogen är ett av de som ändras mest. Hon belyser pedagogers rädsla för att majoriteten av eleverna tappar koncentrationen om det blir för många elever som får utrymme till att verbalisera sina tankar.

2.2 Syfte

Den utförda studies syfte har varit att undersöka samtalets plats och roll i samband med högläsning i klassrummet med hänsyn till arbete i stor grupp.

Frågeställningar är som följande:

Vilka typer av samtal är det som sker vid högläsning? Vilka frågor ställs av läraren i samband med högläsning? Hur samtalar eleven respektive läraren?

2.3 Teoretisk ram

Lev Vygotskij är väl känd inom Sveriges gränser för hans syn på språkets roll i tolkning och förståelse av världen. Min studie utgår ifrån en sociokulturell grund såsom majoriteten av den forskning jag valt att använda mig utav. Inom sociokulturella teorier menar man att människor bygger sin kunskap om något genom att aktivt ingår i sammanhang där deltagande skapar förståelse genom det som händer. Denna konstruktivistiska teori lägger stor vikt på barnet egen aktivitet och samarbete med andra (Smidt. 2010) (Säljö. 2000). Det är via denna aktivering som barnet utvecklar nya kunskaper.

Inom den sociokulturella teorin så betonar man vikten av samspelet med andra. Enligt teorin finns det kunskaper som barnen kan tillgodose sig själva och de som de endast kan uppnå i samspel med andra. Det talas som begreppet närmsta utvecklingzon (Zone of proximal develpopment, ZPD) som försöker tydliggöra skillnaden mellan vad barnet kan lösa med hjälp av assistans och stöd samt vad den kan klara själv. Tillsammans kan man bygga upp en förståelse som varje individ inte kan nå själv (Säljö. 2000. s.235).

2.4 Tidigare forskning

ramverk för vilka samtal som sker. Jönssons avhandling används för att belysa hur eleverna i klassrumsstudien deltar i samtalen.

Eva Hultin har i sin avhandling samtalsgenrer i gymnasieskolan. En ämnesdidaktisk studie sett närmre på vilka samtal som sker i gymnasieskolan. Där har hon urskilt fyra samtalsgenrer som innehar specifika syften och strukturer. Även då dessa har framtagits ur gymnasieskolans verksamhet så finner jag att det finns likheter emellan dem och samtal som sker i 1-3. Även om inte alltid strukturerna ser lika dana ut så stämmer syften och frågetyper väl överens med genrernas. På grund av detta har intresset växt för att använda Hultins samtalsgenrer som ett ramverk för vad för samtal som sker vid högläsning.

Utöver de frågetyper som Hultin framställer i sin avhandling så har jag även valt att använda mig utav Goldens (1990) frågetyper. Dessa frågetyper pekar på vad för svar de strävar efter och på så sätt vad för svar eleverna måste utforma.

Karin Jönssons avhandling används som ett referensmaterial hur högläsning och samtal ser ut och fungerar i samband med de lägre åldrarna.

J. M. Golden (1990) skriver om att lärare kan ha olika sätt att interagera med eleverna även om de har fått liknande utbildning. Hon har sett närmre på vilka frågor lärarna ställer till eleverna i samband med högläsning och har kategoriserat dem i 3 olika grupper: episodic-based questions, text related questions och extra-textual questions. Episodic-based questions är frågor som knyter an till information i texten som anses episodisk (exempelvis: början, karaktärers reaktioner, karaktärers mål, försök att uppnå mål, måluppfyllelse och slut). Ett exempel på en sådan fråga är: “Lyckades David bli ihop med Gerhard?”(måluppfyllelse).

Textrelated questions är frågor som frågor som handlar om texten, men som inte frågar om episodisk information. De är om ords betydelse, bilder och vad lyssnaren tänker om berättelsen. Ett exempel på en sådan fråga är “Vad är en hammock?” Extra-textual questions är frågor som uppmanar eleverna att berätta om och koppla till egna erfarenheter. Dessa frågor är vara frånkopplade ifrån textens faktiska innehåll. En exempelfråga är “Har du varit någon gång i Sundsvall?”

och 40 % var text-related. Lärare tvås frågor bestod av 53 % var text-related, 25 % extra-textual och 22 % var episodic-based. Denna stora skillnad på vilka frågor läraren ställde eleverna visade också en stor skillnad på vad elevgrupperna återberättade av historien.

I Eva Hultins avhandling Samtalsgenrer i Gymnasieskolan. En ämnesdidaktisk studie ser hon närmre på hur samtal kring texter i olika gymnasieklasser ser ut. Utifrån sin undersökning kategoriserar Hultin samtal om text in i olika samtalsgenrer. Varje genre har ett syfte och utformas ofta på många olika sätt. De genres som finns är Det texttolkande samtalet, Det undervisande förhöret, Det kultur- och normdiskuterande samtale och Det informella boksamtalet.

Det texttolkande samtalets huvudsyfte är att tolka och analysera texten. Detta övergripande syfte delar Hultin ned i två preciserade delsyften. Det första av dessa är att skapa en djupare förståelse för texten och det andra är att uppmana eleverna till att verbalisera sina tankar, tolkningar och ståndpunkter (Hultin. 2006. s. 195 & 283). Det undervisande förhörets syfte är att förmedla och fastställa säker kunskap och kontrollera elevernas kunskap och läsförståelse. Utöver detta överordnade syfte anser Hultin att det finns ett underordnat syfte som är att identifiera kunskapsluckor bland eleverna så att man kan fylla igen dem (Hultin. 2006. s. 158 & 283).

Det kultur- och normdiskuterande samtalets syfte är att skapa jämförelser och problematiseringar av kulturella fenomen utifrån litteraturen och elevernas egen erfarenhet. Även detta syfte delar Hultin ned i två mer preciserade delsyften. Det första är att skapa en fördjupad kulturell förståelse av den svenska kulturen och andra kulturer. Det andra är att ge elever möjlighet att verbalisera egna tankar, funderingar och frågor kring kulturella normer och värderingar för handlande (Hultin. 2006 s. 225 & 283).

Det informella boksamtalets syfte är att väcka en läslust bland eleverna genom att eleverna själva delger för sina kamrater om böcker de har läst är subjektivt relevanta eller irrelevanta för dem själva. Detta delas ned i två preciserade delsyften. Först att eleverna ser möjligheter att utöka sin egen bokrepertoar genom sina klasskamraters presentationer av lästa böcker. Det andra är att eleverna själva kan ta ställning till om den bok de själva eller kamraten läst är subjektiv relevant för dem eller ej.

gymnasienivå. Jag hävdar och kommer att försöka visa i denna uppsats att dessa genrer är närvarande även i skolans tidigaste år.

I Karin Jönssons avhandling (2007) har hon följt sin egen klass i 4 års tid och sett närmre på hur arbetet med litteratur och läsning har fortgått. Hon målar upp en bild av hur klassrumsmoment ser ut och hur de används. Några av de situationer hon väljer att fokusera på och som är viktigt för denna klassrumstudie är gemensam läsning (Läraren läser högt för samtliga) och boksamtal. Viktiga för boksamtal är de läsloggar som eleverna gör i samband med högläsningen. Där får de samla sina tankar och idéer kring texten som läst innan de samtalar i storgrupp.

Jönsson synliggör med samtal med fyra elever att den gemensamma läsningen utnyttjas på olika sätt av eleverna. Två av eleverna berättar om samtalets roll för dem. För en annan elev som var motstridig till läsningen först har det blivit en ingång till läsning. Den sista berättar om hur den gemensamma läsningen inspirerar henne till att själv läsa de berättelser som läses. Komplexiteten som finns vid högläsning inför en barngrupp på 25-30 elever är något som Jönsson påpekar är svår att fånga. Bland annat nämner Jönsson att det finns en stor grupp elever som vid högläsning är tysta och inte deltar, varken verbalt eller fysiskt.

Jönsson påpekar ett flertal gånger på hur elevernas egna erfarenheter spelar in på deras förståelse av texten. Enligt henne är detta en strategi som eleverna utnyttjar i samband med läsförståelse. Hon hävdar även på att elevernas användande av kroppen rent fysiskt också är en del av att eleverna försöker förstå.

I boksamtalen får eleverna möjlighet till förståelse och hjälp att tänka vidare. Att eleverna får lyssna och ta ställning till sina klasskamraters tankar ger dem nya perspektiv. Genom dessa samtal så lär sig också eleven hur man kan koppla egna erfarenheter till texten. Lärarens roll i dessa sammanhang blir som en vägledare. Den ska hjälpa eleven att tänka vidare och ej fastna.

3. Metod & Urval

möjliggöra en vidare bild av högläsningsarbetet i skolans lägre åldrar. P.g.a. detta urval så kan vi inte dra några klara slutsatser av progression ifrån ett tidsperspektiv då detta är tre olika klasser med olika lärare och olika elever under en kort period.

I varje klass har det utförts observationer vid två tillfällen, en lärarintervju och en gruppintervju med elever.

Dessa observationer har sedan analyserats inom följande ramverk:

Goldens frågetyper har använts för att synliggöra vad det är som frågas och vad eleverna uppmanas att fokusera på. Hultins samtalsgenrer har använts för att tydliggöra vad för olika typer av samtal som sker vid högläsningen. Och Karin Jönssons avhandling användes för att synliggöra mer hur eleverna samtalade.

Intervjuerna har gjorts och använts för att ge ett vidare perspektiv på de högläsningsmoment som observerats. Både lärare såsom elever intervjuades för att uppnå detta. Monica Dalen nämner i sin bok intervju som metod att det kan vara viktigt med fler typer informanter då varje informant har olika perspektiv på situationen (Dalen. 2007).

Elevintervjuerna som gjordes var gruppintervjuer med fyra elever i varje grupp för att skapa en trygghet och ett mer naturligt samtalsklimat och på vis motverka korta svar som jag tidigare har erfarit i samband med barn intervjuer.

Jag har valt att i transkriptionen utav intervjuer och observationerna att inte skriva ut språkljud, ansattsstamningar m.m. då detta inte är en studie om språkets uttal utan hur samtalet sker i samband med högläsning. Jag har valt att ge både lärarna och klasserna fiktiva namn för att behålla deras anonymitet. Lärarna har även blivit tilldelade könsneutrala namn och kommer i avhandlingen att använda ordet hen som pronomen för dessa, då deras kön är irrelevant för denna studie. Eleverna har inte blivit tilldelade fiktiva namn utan benämns här som Elev plus en siffra. Siffran som delges är beroende av vilken elev som pratar först i exemplet och siffrorna används för att få överblick för vilka elever som säger vad vid dialoger.

I samband med intervjuer med vuxna och barn så finns det en del etiska frågor man måste ta ställning till. Denna studie har baserats på de fyra krav inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning ifrån vetenskapsrådet(Vetenskapsrådet).

utan har i studien valt att se närmre på fler olika typer av moment där mitt kriterium är att eleverna blir högläst för.

4. Resultat och Analys

I detta kapitel redovisar jag för vad jag har sett under mina observationer och hur jag tolkar de situationer jag har sett med den tidigare forskningen som grund. Jag går genom varje klass var och en för sig och börjar med observationerna och avslutar med lärarintervjun följt av elevgruppsintervjun. Intervjuguiderna till lärarintervjun och elevintervjun finns som bilaga (se bilaga 1 och 2)

Det som lärarna och eleverna läser ur boken/texten är kursiverad i följande text för att tydliggöra vad som är samtal och vad som är högläst text.

Handuppräckning har varit dominerande vid högläsningstillfällena i samtliga klassrum. Elever räcker upp handen innan de blir tilldelade ordet om de vill säga något. Därför har jag valt att inte skriva ut det i observationsbeskrivningarna utan har istället valt att skriva ut när denna norm bryts av antingen eleverna själva eller läraren.

4.1. Klass 3A

I läraren Danas klass 3A fick jag under mina observationstillfällen se flera olika moment där eleverna blev höglästa för. Det första är det som Jönsson (2007) kallar för gemensam läsning. Detta går ut på att pedagogen läser högt för hela klassen. Det andra är körläsning vilket innebär att eleverna och läraren har samma text framför sig och läser samtidigt. Under detta moment så är det Dana som sätter tempot och ställer sedan frågor berörande texten efteråt. Det tredje är det som Dana kallar för parläsning vilket går ut på att eleverna sitter i par och läser för varandra en text. Detta följs av uppgifter och frågor till texten i arbetsbok.

4.1.1 Gemensam läsning av läsläxa

Varje vecka har eleverna en läsläxa ifrån boken pojken och tigern (2002) och veckan efter så brukar läraren Dana läsa läsläxan högt för klassen. Just detta kapitel handlar om när pojken och tigern anländer till Sundsvall.

Dana Tidigt en morgon kom de fram till Sundsvall Känner ni till Sundsvall?

[flera barn räcker upp handen och läraren delar ut ordet till elev 1] Elev 1 Jo. Jag känner till det jag åker förbi där när jag ska till min

släkting. Då ser man Sundsvall ifrån tåget. Elev 2 Jag har varit där med min pappa.

[...]

[Fler elever räcker upp handen i samband med att deras klasskamrater talar.]

Frågan som Dana ställer tolkas som extra-textual enligt Goldens tre frågetyper då den fokuserar på elevernas egna erfarenheter. Att elever kopplar texter till egna erfarenheter är något som Jönsson visar på i sin avhandling (2007) vilket är ett sätt att sätta sig själv i relation till texten. Dana låter flera elever berätta om deras erfarenheter med Sundsvall innan hen läser vidare.

Dana Men det absolut konstigaste som fanns i Sundsvall var Skvadern. [slutar läsa]

Vad är en Skvader?

[Flera händer räcks upp i klassrummet. Dana delar ut ordet till en elev]

Elev 3 Jag kollade upp vad det var. Jag sökte upp det. Det var ett djur man hade stoppat upp. Det var alltså flera djur man hade gjort till ett. [Elev 4 räcker upp handen i efter att elev 3 hade talat färdigt. Dana ger ordet till elev 4.]

Elev 4 Vad är stoppa upp? Dana Jim-Jim är uppstoppad.

[Pekar på en uppstoppad ekorre som sitter fast på en gren på väggen.]

ögon där, de är ju inte riktiga ögon de är ju, vadå? [Ger vidare ordet till Elev 5]

Elever Glas! Dana Precis.

[Ger vidare ordet till Elev 5 som räcker upp handen.] Elev 5 Vi har en uppstoppad hermelin!

[Flera elever räcker upp händerna och några börjar tala rakt ut om sina upplevelser eller erfarenheter.]

Dana Ner med händer och ben! Jag vill läsa klart!

Frågan som Dana ställde tolkas som en textrelated question då den handlade om att tydliggöra innebörden av ett begrepp. Det kan ses som om Dana försöker identifiera kunskapsluckor som är viktiga för handlingen i enlighet med Hultins avhandling (2006) och p.g.a. detta tolkas samtalet att tillhöra Det undervisande förhöret. Det som följer är att de kommer in på ytterligare ett begrepp då Elev 4 frågar vad “uppstoppad” betyder. Dana väljer att svara med elevernas egna erfarenheter. På väggen i klassrummet sitter en uppstoppad ekorre som eleverna känner väl till.

Efter att Elev 5 har nämnt att de har en uppstoppad hermelin hemma räcks flera händer upp och ett antal elever börjar tala rakt ut om vad de har för uppstoppade djur inom släkt och bekantskap. När detta sker väljer Dana att avbryta samtliga diskussioner och ber eleverna att ta ned sina händer för att kunna fortsätta läsa. Detta kan tolkas i linje vad Dominković (2006) nämner om att pedagoger väljer att inte alla elevers tankar och gensvar ska får utrymme då det kan leda till en för stor brytning ifrån själva läsningen. Samtalet bryts av för att högläsningen ska få fortsätta.

Dana Vi såg och såg och vart vi såg, så såg vi såg vid såg.

[Paus i läsningen och Dana kollar på eleverna i klassrummet] Elev 2 Jag förstår inte.

Dana Det är ungefär som “Far, får får får? Nej, får får lamm.” som ni har sagt förut.

Man kan nämligen kalla ett sågverk för såg.

Även Dana inte frågar rakt ut om “Vi såg och såg[...]” så är det möjligt att tolka hens paus som ett uppmanande på reaktion. Det kan tolkas som om Dana ser efter om det fanns en kunskapslucka som det uppenbarligen fanns. En elev uttryckte att den inte förstod och de andra elevernas tystnad kan också tolkas som ett oförstående. Tystnaden bland eleverna efter att Dana hade förklarat det visade ingen indikation på att eleverna fått en större förståelse för uttrycket. Detta tolkas som att Dana har en miniföreläsning för att täppa igen den uppenbara kunskapsluckan vilket gör att detta kan tolkas som ett moment i det undervisande förhöret.

Och att Dana fortsätter kan tolkas som att Dana inte tyckte att det var något väsentligt för förståelsen av texten som helhet.

Efter texten hade lästs färdigt räckte elev 4 upp handen och Dana gav ordet till denne

Elev 1 Vad betyder det elev 3 sade? Dana [Såg tyst och fundersam ut] Elev 2 Hermelin?

Elev 1 Ja. Dana Bra!

[Elev 3 räcker upp handen och Dana ger ordet till denne]

Elev 3 Jo- Den är lång och smal och så här liten [visar med händerna] och jätte jätte snabb [Gör ett swischande ljud och snabba handrörelser illustrerandes]. Min far dödade den så att vi kunde stoppa upp- Dana Säg inte att den dödades för det. Säg: “vad bra att det är att den är

bevarad för framtiden”. I många fall kan man också hitta döda djur och så kan man stoppa upp dem för att bevara dem för framtiden. Elev fem berättar vidare

[...]

Dana väljer att Elev 3 själv får berätta vad en hermelin är. I detta samtal så får Elev 1

möte Elev 3s erfarenheter och tankar kring vad en hermelin är. På så sätt får Elev 1 se ett exempel på hur texten och dess innehåll kan kopplas till livet, vilket är något som Jönsson hävdar sker i samtal kring text (2007).

Elev 7 Min morfar har 3 jätte stora fåglar [Visar storleken med hela kroppen] och-

Dana Vet du vad de var? [vilka sorts fåglar] Elev 7 [kort paus] Nej.

Dana Läxa... Elev 7 Ja läxa

Dana Nu är det “elev 8” som är sista. [...]

I samtalet så talar eleverna om egna erfarenheter om uppstoppade djur. Dessa erfarenheter får en längre tids utrymme innan Dana väljer börja avrunda. Detta samtal kan ses som att eleverna övar på att koppla texten till deras värld och erfarenheter vilket är något som Jönsson (2007) uppmärksammar.

Dana väljer att begränsa antalet elever som får tala efter en stund, samt att Dana avbryter elev 7s utlägg kan tolkas, i enlighet med Dominković (2006), som att Dana är rädd att för många elever skall tappa fokus och koncentrationen och väljer därför att korta ned samtalen och utläggningarna.

4.1.2 Körläsning

Dana delar ut ett papper med en text och frågor på (se bilaga 3). Dana berättar för eleverna att man läser för att förstå, men att ibland finns inte svaret i texten. Sedan ber hon samtliga att sätta sitt finger på första ordet så att de kan läsa högt tillsammans. Detta moment kallar Dana för körläsning och samtliga elever sitter och läser högt tillsammans med läraren. Sedan ställer läraren frågorna på pappret högt till klassen. Det är fortfarande handuppräckning som gäller.

Dana Vad gör de för något? Elev 1 De åker båt.

Dana Hur vet vi det? Det står ju inte. Elev 1 Isak sitter i fören.

Dana Okej. Ja.

Vad menas med att Isak sitter i fören? [...]

andra börjar prata rakt ut och Dana ber dem att vara tysta för att de skall kunna höra den som pratar. Detta tolkas som att eleverna tappar börjar tappa koncentrationen vilket är en av de risker Dominković påpekar i samband med dialog i större grupp (2006).

På sista frågan som lyder “Vad är det för månad?” är det fler elever som ger olika svar.

Elev 2 Juni. Dana Varför då?

Elev 2 Därför att det är sommar då.

Dana ger ordet till elev 3 som sitter och räcker upp handen. Elev 3 Augusti!

Dana Jaha… Varför det?

Elev 3 Därför att det är varmare i vattnet då

Fler förslag än dessa exempel kommer upp och några håller med föregående men uttrycker både liknande och skiljande anledningar. Dana frågar tillslut vem som hade rätt på sista frågan varpå det blir tystare i klassrummet. Tystnaden bryts av en elev som säger “kanske Juli” varpå Dana svarar att alla svarade rätt men på olika sätt eftersom man inte vet vilken månad det var.

Under detta moment fick eleverna svara på frågor där det inte alltid fanns ett tydligt svar samt att de ombedda att vidareutveckla sina svar vilket även uppmanade att verbalisera hur de tänkte. På så sätt tolkas samtalet till höra det texttolkande samtalet enligt Hultin(2010), då eleverna både tvingas tolka, analysera texten samt att eleverna måste verbalisera sina tankar och tolkningar. Många utav frågorna som ställs kan ses som retoriska först men som i det vidare samtalet visar sig vara icke-retoriska som i exemplet med vilken månad det är. Man kan också tolka att samtliga frågor till texten är textual-based enligt Goldens frågetyper då de fokuserar på hur eleverna tolkar berättelsen.

4.1.3 Parläsning

segment följs utav frågor. Under detta moment så har eleverna en stor frihet i hur de vill arbeta. Även om några få jobbar själv väljer de flesta att jobba tillsammans i par. Att jobba med en kamrat innebär något som Dana kallar för parläsning. Parläsning är att texten inte läses tyst utan läses tillsammans. Eleverna får själva välja hur läsningen skall delas upp. Några läser varannan mening och några läser längre stycken. Dana går runt i klassrummet för att se över hur det går för eleverna och stöttar upp där eleverna fastnar. Jönsson (2007) tar upp i sin avhandling att lärarens roll vid samtal är att hjälpa eleverna tänka vidare när de fastnat vilket är den roll Dana tolkas uppfylla vid detta moment.

Frågorna till kapitlet var en blandning av Text-related questions och episodic-based questions (se. bilaga 4 för exempel). En del av de episodiska frågorna uppmanande till och med eleverna att verbalisera egna tankar om vad som skulle hända senare i berättelsen, eller till och med om något i berättelsen hade skett annorlunda. Vad hade hänt då?

Samtalen som sker i paren är väldigt olika. Under många tillfällen samtalas det om saker utanför texten och klassrummet samt att ett par sitter och försöker komma överfund vem som leder i läsningen, med andra ord vem som har läst mest. Vid dessa moment visar Dana att hon är uppmärksam på att de inte pratar om varken texten eller uppgiften och ber dem att koncentrera sig på den. Till detta par får Dana återkomma till flera gånger under passet för att de pratar om annat eller är för högljudda.

Många utav eleverna använder sin partner som ett bollplank och diskuterar när de skall komma fram till svar på frågorna.

Elev 1 Vad hittade de sen? Elev 2 Ja-

Elev 1 Juste! De hittade peruken

Elev 2 Ja. De hittade peruken under lyftkranen.

[De börjar skriva ned svaret samtidigt och är väldigt uppmärksamma på vad den andra skriver.]

då Dana ser över svaren när de är nedskrivna och ger en kort muntlig respons på dem och klipper sidans nedre kant om hen anser att sidan är avklarad.

Stödet man får av sin partner varierar dock från par till par som visas i nedanstående exempel.

Elev 1 [läser text där det står att klockan är 12] Är det klockan 12 på natten eller på dagen? Elev 2 … [inget svar]

[2 sekunders paus] Elev 1 [Fortsätter läsa.]

Frågan som elev 1 ställer kan tolkas som ett försök till att förstå texten på ett djupare plan. Men elev 1 får inget svar ifrån sin partner som uppenbarligen har hört frågan men väljer att inte säga någonting alls. Detta beteende upprepas i samband med textens innehåll. Samtal utanför texten visar inget större problem.

4.1.4 Lärarintervju

Dana berättar att hon tycker att intonation är viktigt i språket och det är p.g.a. det som de körläser tillsammans, både i svenska och engelska. I de tidigare åren under körläsningen har det varit fokus på ljudning och avkodning men nu när eleverna går i 3:an så har det lags mer vikt på att stanna vid punkt, hur man ska betona etcetera. I körläsningsmomenten är det Dana själv som sätter intonationen vilket hen anser är en fördel.

Hen tycker att det är extra viktigt med detta då det är ca 18 elever i klassen som har mer än ett språk. Dana berättar att ett utav de stora problemen hon ser med stora elevgrupper är när det kommer elever som inte har språket.

Dana Det gäller att se att alla är med. Om de har språket är det ju lätt men det är ju- problemet är ju när man får nya barn hela tiden, som jag har fått. Man känner inte barnen riktigt och man vet att de har dålig språkbakgrund. Då vill man ju anpassa sig hela tiden och det är inte så himla lätt då om det är sån spridning på barnen.[...] Har man nån som inte hänger med på tåget så funkar det faktiskt inte.

om ord och begreppsförståelse som kan behövas för de svagare eleverna i nuläget prioriteras bort.

Parläsning är något som klassen har gjort sedan årskurs 1 och den sker alltid i halvklass. Men att de får välja om du vill parläsa och med vem de ska parläsa med är något som är nytt för trean. Tidigare var det obligatoriskt att parläsa. Men nu är det folk som har börjat läsa mer tyst och då får de välja att göra det om de vill, berättar Dana.

Angående hur de sitter i klassrummet kring högläsning så berättar hen att de sitter vid sina platser eftersom det inte finns någon annan möjlighet då det är trångt. Tidigare i årskurs 1 hade de flyttat bord och stolar så att de kunde sitta nära varandra. Dana säger att närheten var viktig då hen visade hur man läser boken.

Alfred Varför ville du sitta i ring när du hade högläsning?

Dana Men då vill man ju ha dom nära och så vill man lära dom att man ska läsa bilder också, man läser ju inte bara text utan man läser ju bilder. [paus]

Det är mysigt att sitta där att läsa och så hoppas man att dom läser hemma. Pratar om varför man läser och-... Det skall vara en mysig stund.

Detta korrelerar med Dominković m.fl. syn på vad som händer vid högläsning (2006). Dana vill ha eleverna nära så att hen kan visa hur man faktiskt läser boken. Hen skapade då alltså ett närmare samspel mellan eleven och boken, framför allt boken som objekt. Och att de flyttar till mattan för att sitta nära varandra är inte bara för att komma närmre boken utan kan tolkas som att de försöker att få en viss närhet som Dominković hävdar försvinner desto större gruppen är (2006).

Vid högläsningsmoment så försöker Dana att redan i förväg identifiera ord som antagligen behöver förklaras. Detta försöker hon göra innan hon börjar läsa, då hon inte vill få för många stopp i texten. Men om eleverna ej förstår så skall eleverna räcka upp handen.

4.1.5 Elevintervju

När jag frågar vad man brukar göra med texten efter den blivit högläst så berättar eleverna flera exempel på textrelated questions:

Elev 1 [...] eller så kan det stå såhär om vi läser om bronsåldern, då kan det stå typ att ehh-. Vad är brons gjort av? Jo koppar och ten. Ehh.. Vad hade de för kläder? Hur bodde de? Vad åt de för något? Vilka djur fanns? Vilka [ohörligt] det fanns? Hade de några båtar? Hade de inte båtar?

Elev 2 Ah, sådär.

Dessa frågor som ram för samtal skulle med stor sannolikhet ha skapat ett samtal inom det undervisande samtalet då frågorna är tydligt utformade för att se efter eller säkerställa fast kunskap hos eleverna. Frågorna tolkas även som retoriska vilket stödjer att samtalet tillhörde samtalsgenren men eleverna gav även exempel på icke-retoriska frågor som de har samtalat kring förut.

4.1.6 Avslutande kommentar

I klass 3A har vi sett flera olika högläsningstillfällen som har innefattats av olika typer av samtal. Vi sett hur koncentrationen i klassrummet har varit en faktor i större grupp. Det har även klargjorts att text-related questions har varit den mest närvarande frågan under den gemensamma högläsningen. Episodic-related questions ställdes under körläsningen och parläsningen. Den samtalsgenre som var mest närvarande under den gemensamma högläsningen var det undervisande förhöret. Det texttolkande samtalet fick sitt utrymme under både körläsiningen och parläsningen.

4.2 Klass 2A

I lärarens Kims klass 2A som består av 25 elever fick jag under mina obeservationstillfällen se två olika typer av moment där eleverna blev höglästa för. Det första är det som Jönsson (2007) kallar för gemensam läsning. Detta går ut på att pedagogen läser högt för hela klassen. Det andra är parläsning vilket går ut på att eleverna sitter i par och läser för varandra en text. Detta följs av uppgifter och frågor till texten som Kim har delgett eleverna under och/eller för läsningen.

4.2.1 Gemensam läsning

var hemma p.g.a. sjukdom. När eleverna har satt sig ned berättar Kim för klassen hur passet kommer vara upplagt.

Kim förklarar att hen först kommer att läsa ett kapitel ur en ny bok. Efter det kommer det vara parläsning av ett kapitel. Under läsningen så uppmanade Kim att eleverna skulle ha ett antal frågor i bakhuvudet. Frågorna var uppskrivna på tavlan och löd som följande: Vem skriver författaren till? Vad säger hen? Vad vill författaren att vi skall tänka?

Dessa frågor är också en grund för till de frågor som Kim vill att halvklassen ska diskuteras i samtalstunden i slutet av lektionen. Frågorna tolkas som text-related questions inom Goldens tre fråge typer eftersom de utgår ifrån texten, uppmanar till elevers tankar om meningen bakom berättelsen och att de inte är kopplade till episodisk information av historien. Dessa icke-retoriska frågor tolkas även som att de uppmanar till ett texttolkande samtal enligt Hultins samtalsgenrer då frågorna är överensstämmer med genrens syfte. Eleverna måste tolka och analysera texten samt verbalisera sina tankar och tolkningar för att kunna svara på frågorna (Hultin. 2006). Kim berättar sedan att kapitlets namn är rätt så tråkigt då det heter endast kapitel 1. Hen tar sedan upp exempel på kapitel de har läst tidigare som har haft en titel som man kan reflektera kring vad som kommer att ske. Därefter berättar Kim vad boken heter.

Kim Men nu skall jag berätta vad boken heter. Jag tycker att den är jättespännande. Den heter nämligen “Skogens systrar”.

Vad tror ni den handlar om då?

[Flera elever räck upp handen och Kim ger ordet till Elev 1] Elev 1 Skogar som har systrar.

Kim Bra. Du kopplar alltså ihop orden i titeln! Elev 2 Systrar som bor i en skog.

Kim Jaha du tänkte så. [...]

Att börja läsningen med att fundera över bokens titel och vad den kan handla om är något som Karweit rekommenderar i samband med läsningen (Karweit. 1994). Dessa icke-retoriska frågor skapar också ett kort texttolkande samtal där eleverna får verbalisera sina tankar.

och tom stavas likadant och att det antagligen är därför meningen är skriven så. Kim läser sedan vidare och efter en kort stund så avbryter Kim läsandet igen för att skapa ett samtal.

Kim Torpet ligger mitt ute i skogen i Sörmland Sörmland. Vart ligger det?

[Ingen hand räcks upp och Kim förklarar vad det är för att sedan läsa vidare.]

[...]

Pappa heter mats och han spelar violin på jobbet. Vad är violin?

[Två händer åker snabbt upp i luften] Elev 1 Fiol!

Kim Bra!

Mamma heter Hanna och pratar mycket på sitt jobb. Hon är nyhetsuppläsare. Hon berättar om allt som händer i världen.

Vart kan man vara det någonstans? [Händer räcks upp]

Elev 2 De som man ser på TV.

Kim Elev 3 vart kan man mer vara? [Elev 3 har inte räckt upp handen] Elev 3 … [är tyst och ser på Kim]

Kim Elev 4. [Lämnar över ordet till elev 4 som har räckt upp handen] Elev 4 Radio.

Detta korta samtal tolkas tillhöra det undervisande förhöret då Kims retoriska frågor kan tolkas som ett försök till att identifiera kunskapsluckor. Frågorna som ställs däremot är retoriska och Text-related questions då de söker mening och fördjupad förståelse av ord. Ett annat sätt som dessa ord kan tolkas på, och framförallt att Kim frågar Elev 3 som ej har räckt upp handen är att Kim vill aktivera samtliga elever i läsningen. Detta är något som Dominković hävdar är vanligt bland pedagoger under högläsningen Dominković (2006)

Kim Om jag skall vänta tills mina föräldrar blir klara med huset lär jag bli vuxen innan jag får ta ett bad. Båda har tummen mitt i handen. Tummen mitt i handen. Hur ser det ut?

Eleverna tar upp sina händer och visar hur de tycker att det borde se ut.]

Vad betyder uttrycket? För det är ett uttryck. [Eleverna är tysta och ber inte om ordet]

Hur skulle det vara om jag har tummen mitt i handen och så skall jag spika i en spik med en hammare.

[Kim går fram emot en vägg och gestaltar hur det skulle vara att spika med en tumma i handen)

Elev 1 Det går ju inte!

Klassen Det går inte! [Hänger på meningen Elev 1 säger nästintill samtidigt] Kim Precis! Det är alltså ett uttryck för att man inte är händig. Man är inte

duktig på att spika, hamra, snickra osv. Förstår ni då varför farfadern skrattade när han hörde att hans son och hans fru hade köpt hus? Klassen Ja

Eleverna förstår i samband med fysiskt görande och att Kim dramatiserar är ett sätt att stimulera fler elever i klassrummet. Jönsson synliggör i sin avhandling att barn lär sig på flera sätt och framförallt inte minst fysiskt (2007) .

I detta exempel kan vi än en gång se att Kim kollar av om eleverna vet vad tummen mitt i handen betyder. Hen tolkas se efter kunskapsluckor och när hen blir bemött ännu en gång av tystnad väljer hen att ha en slags minilektion för att täppa igen denna kunskapslucka vilket är ett underliggande syfte i det undervisande förhöret som samtalsgenre. När Kim anser att eleverna har fått en förståelse för vad begreppet betyder så lämnar hen tvärt miniföreläsningen och fortsätter med högläsningen.

Kim Jag kommer att dö den stora uttråkningsdöden här, tänker jag när jag hör hur en gren knäcks i skogen.

Vad tror ni att det är för något? [Frågan gäller vad som knäckte grenen] Elev 1 Troll!

Kim Neeeej. [Skrattandes] Elev 2 Räv och Björn. Kim Det kan det vara. Elev 3 Systrar

Kim Du tänker tillbaka på titeln alltså!

texttolkande samtalet då det stämmer överens med dess syfte att tolka och analysera texter där det läggs stor vikt på att just verbalisera sina tankar. Men Kim börjar med att avfärda en tanke rätt så snabbt när Elev 1 säger att hen tror att det är ett troll. Eleverna verkade dock inte bli avskräckta av detta utan verbaliserade ändå sina funderingar.

Fler retoriska text-related frågor ställdes av Kim till klassen och dessa handlar i de flesta fall om ord och begrepps betydelse och innebörd. Kim ställer t.ex. frågorna “Vad är jordkällare?” där elever beskriver detta med hjälp av sina erfarenheter då några av eleverna har sådana på deras landställen.

När eleven berättar om sitt landställe så är det genast en massa händer som räcks upp. Det visar sig att fler har landställen och vill berätta om dessa. Flera berättar om de jordkällare de har kommit i kontakt med på sina landställen. Efter en stund väljer Kim att återuppta läsningen. En stund senare väljer hen att stanna vid ordet hammock

Kim Vi sätter oss alla tre i hammocken. Vad är en Hammock?

[Två händer räcks upp och Kim ger ordet till Elev 1] Elev 1 Det är som en matta som hänger i träd.

Kim Ja! Tänk er som en soffa i gungställning. Elev 2 Som en hängmatta? [Detta säger elev 2 rakt ut]

Kim Nej. Utan tänk er en soffa med mjuka kuddar i en stor gungställning. [Kim gestaltar detta genom att fysiskt sitta på en stol låtsasgunga samt göra gnissel ljud]

En elev, efter att ha fått ordet, berättar sedan om en hammock de har vid sitt landställe. Snabbt kommer en elev in på skogen de har bredvid och vilka upplevelser hen har haft där. Kim tar fram papper för att gå vidare till parläsningen men en elev sitter och viftar med en uppräckt hand. Kim avvaktar några sekunder innan hen frågar eleven:

Kim Tänker du berätta om hur det är i skogen? Elev 1 [tyst i ca 2 sekunder] Ja...

Kim Då tar vi det sen-

Elev 1 Nej det är inte skogen. [Avbryter Kims föregående kommentar] [Kim ger ordet till Elev 1 med ögon kontakt och en nickning]

får och börjar prata med sina närmst sittande kamrater. Även Kim säger saker till elever när hen delar ut papper till dem.

Kim Elev 1 vänta! Du hörs inte. Kan du och jag ta det sen? [Elev 1 fortsätter inte berätta]

Denna situation tolkas som att den korrelerar med vad Dominković m.fl. (2006) påpekar som problem kring dialog i samband med större grupp. Det tolkas att Kim märker att det har tagit för lång tid med elevernas berättelser om deras landställen och vill gå vidare med undervisningen. När hen märker att de resterande Eleverna och hen själv inte lyssnar tar hen beslutet att avbryta och gå vidare.

4.2.2 Parläsning

Till parläsningen har varje elev fått kapitel 3 i kopierat format. Paren är förutbestämda av Kim och hen bestämmer ett nytt par då elevers partners är sjuka. Under högläsningen märker man att samtalen som sker i de olika paren skiljer sig åt. Att högläsa för varandra i par kan tolkas som att skapar en viss närhet under högläsningsmoment för större grupper som annars är svår att upprätthålla enligt Dominković m.fl.. Upplevelse av boken som objekt är någonting som de också hävdar är svårare i större grupper och att eleverna vid detta tillfälle får tillgång till varsin egen text att kan tolkas som om att de får uppleva boken som objekt till viss del (2006).

I flera par så turades de endast om att läsa och att hjälpa partnern att avkoda längre ord. Några samtal skedde ändå.

[Paret läser en mening i taget] Elev 1 Var ligger sjön? frågar jag mamma.

Elev 2 Ey! Det är ett frågetecken där! [påpekar att det är dennes tur] Elev 1 Men det är en liten bokstav. [pekar på f:et i “frågar jag mamma”] Elev 2 Okej.

[Strax därefter så läser Elev 1 förbi sin mening på riktigt] Elev 1 Ey! Det är en punkt där!

Elev 2 Okej, okej.

med texten framför sig ger eleverna möjlighet att verbalt diskuterar och framföra deras upptäckter av språket som i detta moment fokuserar på skiljetecken för att veta när det är nästes tur att ta över.

Efter en stunds läsande uttrycker några elever att de är färdiga med att läsa kapitlet ber Kim hela klassen att leta efter svåra ord att stryka under. Dessa ord ska de tala om senare, berättar hen. Kim skriver också upp några fler frågor på tavlan som hen vill att barnen ska försöka svara på. Frågorna är: Hur reagerar du när du läser? Vad känner du när du läser? Vad tror du att texten vill säga oss? Detta skapar fler samtal i paren runt om i rummet. Några väljer att diskutera de ord de styrkt runder och försöker att lista ut vad det betyder. Andra par fokuserar på frågorna. Båda dessa tolkas som att eleverna får samla sina tankar och svar kring dessa frågor i par innan de skall tala om det inför hela klassen. Detta är något som liknar det syfte som Jönsson har med sin loggbok inför boksamtal (2007).

De samtal som eleverna för med varandra rörande frågorna tolkas falla in under det texttolkande samtalet då frågorna verkar uppfylla de syften som genren har.

Kim avbryter sedan klassen och ber folk berätta vad de har hittat för svåra ord. Eleverna ger några exempel som Kim ger korta och snabba svar på.

Elev 1 Konfunderat

Kim Vad betyder det? [Frågan riktas till hela klassen. En hand lyfts upp] Ska jag läsa meningen?

[Handen viftar]

Nej. [Tittar på eleven] jag läser.

Jag har letat där också, säger pappa och skakar konfunderat på huvudet.

Konfundersam.

Elev 2 Jag tänker att om man tar bort kon så blir det fundersam.

Vid ett annat tillfälle läste Kim ur Sandvargen och hela Härligheten (2004). Vid detta tillfälle berättade hen innan läsningen att de skulle senare arbeta med att skapa frågor. De typer av frågor som de skulle skapa var på, emellan texten och bortom texten. Kim berättade skillnaderna på de olika typerna av frågor genom att ge exempel på sådana i samband med en kort text de läst innan. Kims beskrivning av de olika frågetyperna är följande:

[Utdrag ifrån lärarintervjun]

Kim På raderna, då kan du ju- det är frågor som du läs- som du kan läsa dig till i texten. t.ex. ja- vad var det?

Ja. Lena gungade i lekparken.[återberättande av exempeltexten som lästes för eleverna] Vad gjorde Lena i lekparken?

Mellan raderna, det är- ehm. Då kom hon ju hem och var sandig. Hon träffade sina vänner i lekparken och när hon kom hem så frågar mamma vad hon har gjort med sina byxor och frågar varför hon är så sandig. Och då är det liksom “Varför var Lenas byxor så Sandiga?” För det står inte riktigt i direkt i texten. Men vi förstår ju att hon var i lekparken, så klart att hon satt i Sandlådan.

Bortom texten, det är hur jag själv- Vad tycker jag bäst om? Tycker jag bäst om gunga eller sandlådan? Eller man kanske såhär: Om du sitter i sandlådan, vad gör du då?

Man kopplar det till sig själv, man är bortom texten så att säga.

Genom att skapa egna sådana frågor till den höglästa texten så uppmanas eleverna till att analysera texten på olika nivåer. Samtalen som skedde bland eleverna tolkades som samtal inom ramen för det texttolkande samtalet då eleverna tolkar och analyser texten ifråga samt verbaliserar detta till sina par medlemmar.

4.2.3 Lärarintervju

Kim tycker att det är bättre med halvklass, då hen tycker att det blir mindre surrigt i klassrummet men även för att hen får chansen att se alla samt att det finns större utrymme för Kim att vara delaktig i olika grupper. Framförallt när det blir dessa aktiva högläsningsmoment. Men även om detta anses bättre påpekar hen att det skiftar emellan halvklass och helklass.

På frågan vad Kim ser för och nackdelar med högläsning inför en större respektive mindre grupp så påpekar Kim att i mindre grupp kan man ha bättre samtal och du kan få med alla även om eleven ifråga är osäker. Det finns en osäkerhet i storgruppen bland elever som inte kommit lika långt. Trygghet är något som Dominković m.fl.(2006) talar om i samband närhet vid högläsning. Närheten är som sagt något som är svårt att uppnå vid högläsning inför så stor grupp. Att Kim påpekar att fler osäkra vågar vara med i mindre grupper kan tolkas som att närheten som är enklare att uppnå vid mindre grupper skapar denna trygghet.

Av tidigare erfarenheter på andra arbetsplatser hävdar Kim att den optimala storleken på gruppen är 5 elever. Detta skapar möjlighet att ha en bokcirkel.

Elever är ombedda att sträcka upp handen om det är något de ej förstår så att Kim kan skriva upp det på tavlan så att det kan bearbetas efteråt. Hen berättar att det handlar om att väga av om det kan tas i stunden eller inte. Men att skriva upp det på tavlan tills senare görs för att eleverna inte skall sitta och ha koncentrationen på frågan kring ordet.

Kim berättar att eleverna väldigt sällan jobbar enskilt. Det är stor spridning på språket och det är en stor grupp därför är det viktigt att de får sätta sig ned och diskutera, berättar hen. De börjar två och två och sedan kommer de in i större grupp. Detta är också för att de skall få chansen att vara med i diskussionen. Det är så lätt att försvinna i en grupp på fyra, säger Kim.

Detta tolkas som att eleverna känner en skillnad i trygghet vid samtala i större grupp jämfört med par. Närheten som samspel anses som en grund för att skapa trygghet i samband med högläsning enligt Dominković m.fl. (2006).

Kim berättar även att det viktigaste med högläsningen är att eleverna får komma med på en resa.

vara A och O i samhället senare.

4.2.4 Elevintervjuer

Elevintervjun bekräftar flera saker som redan har observerats. De berättar bland annat att de frågor som Kim frågar vid högläsning handlar om ord och begreppsbetydelse. Eleverna bekräftar även att de gör de flesta uppgifter tillsammans och inte enskilt. Flera av eleverna berättar också att de lätt tappar koncentrationen. I samband med frågan hur man gör om man vill berätta något, så säger de att man skall räcka upp handen. Då får man antingen berätta direkt eller vänta tills Kim har läst färdigt. Vidare säger de:

Elev 1 Det är bra. Men ibland är jag inte så koncentrerad. Om någon viskar eller något så börjar jag komma med.

Elev 2 Det blir mycket prat. Det stör.

Elev 3 Jag tycker att det är tråkigt. Det tar lång tid. Man måste vänta. Detta tolkas som att när elever får tid att uttrycka sina tankar och idéer så tappas koncentrationen bland flera elever i den stora gruppen. Detta stödjer det Dominković m.fl. (2006) de problem som pedagoger kan stöta på och försöker att aktivt undvika vid högläsning inför storgrupp.

4.2.5 Avslutande kommentar

I klass 2A så har frågorna under gemensamläsning fått en annan roll än vid de andra klasserna. Frågorna används nämligen inte bara som sätt att reda ut svåra begrepp utan används främst som en aktivering utav eleverna. Kim väljer även att skapa dialog med eleverna även innan den gemensamma läsningen börjar. Med icke-retoriska text-related questions skapar hen ett texttolkande samtal där eleverna får ta del utav varandras tankar och idéer kring bokens titel. Parläsning som också var ett återkommande moment där eleverna har fått tillsammans samtala kring texten för att komma fram till svar på öppna frågor eller svåra ords innebörd. På så sätt har de fått verbalisera och samla sina tankar tillsammans med en kamrat innan de delger dem inför helklass. Dessa samtal var för det mesta inom ramen för det texttolkande samtalet.

4.3 Klass 1A

som Jönsson (2007) kallar för gemensam läsning. Detta går ut på att pedagogen läser högt för hela klassen. Efter den gemensamma läsningen sitter de kvar och diskuterar den höglästa texten och sedan betygsätter den. Vid det första tillfället var det halvklass och vid det andra var det helklass.

4.3.1 Gemensam läsning

Cai sitter i soffan som står vid mattan och eleverna sitter i en ring runt mattan. Vid detta tillfälle är endast halva klassen närvarande. Cai börjar sedan introducera fabeln

Cai Den här handlar om Räven och Kråkan. Vet alla vad en kråka är?

Elev 1 Det är en fågel som är helt svart.

Cai Ja.

[börjar sedan läsa. Cai ändrar rösten under högläsningen.] [...]

[Läser ett parti när räven blir häpen] Hur gör man när man är häpen?

Elev 2 Avundsjuk!

Cai Nej det är när man är förvånad.

Dessa två samtalstillfällen initieras av Cai med retoriska frågor och vara inte lång tid. Detta kan tolkas som att Cai försöker identifiera kunskapsluckor i likhet med det underliggande syftet inom det undervisande förhöret samt att det kan tolkas som att Cai vill aktivera eleverna som Dominković (2006) hävdar görs av pedagoger vid högläsning.

Under högläsningens gång är det tydligt att det är retoriska text-related questions som är dominerande som avbrott under högläsningen. Dessa frågor leder dock till vidare samtal och frågor stundom. Ett exempel på detta är när de kommer i kontakt med ordet artfrände i samband med kråkan i texten.

Cai Vad är en artfrände?

Elev 1 Jag tror att det har något att göra med fåglar. Cai Vem är då en artfrände i det här fallet? Elev 2 Andra fåglar.

Cai Kan ni säga några?

Elev 3 En duva.

Här utvecklas frågan vidare i samspel med eleverna och nya retoriska text-related questions ställs. Detta korta samtal som sker tolkas som i det undervisande förhöret. Efter högläsningen kommer den första icke-retoriska frågan som skapar ett texttolkande samtal.

Cai Vad kan man lära sig av fabeln? Elev 1 Att man inte ska ljuga?

Cai Det kan man tänka sig att den vill säga.

Elev 2 Om man tänker själv att man inte kan sjunga så ska man inte göra det.

Cai Du menar att man inte ska luras till att göra det man inte kan? Har ni hört den förut?

Elev 3 Jag har hört en med en katt och en mus och en ostbit.

Samtalet leder vidare in på att Elev 3 berättar vidare hur den variant hen har hört går till rent episodiskt.

Efter dessa samtal så gick Cai in på det sista momentet av högläsningen vilket är att Cai frågar eleverna vilket betyg de skulle ge den. Hen ber eleverna att ge anledningar varför de ger det betyg som de ger, utöver betyget självt. Utöver att det var två som inte svarade på varför de gav betyget som det gav var det många olika synpunkter på historien som kom fram. Några exempel är följande:

Elev 4 Jag ger den en etta

Cai Varför det?

Elev 4 Den var lite elak med räven som tog osten. [...]

Elev 6 noll.

Cai Varför det?

Elev 6 För jag vet hur fula kråkor är. Förresten var den jätte tråkigt.

texten stämmer överens med Karweit (1994) ger som exempel på frågor som kan beröras efter läsning.

Vid andra tillfället läser Cai fabeln om Haren och Sköldpaddan. I fabeln så har Haren en tendens att dra skämt på andras bekostnad. Framförallt driver Haren med Sköldpaddan så att tillslut utmanar sköldpaddan Haren på en springtävling. Denna gång börjar Cai med att fråga eleverna vad fabler egentligen är.

Cai Vad är en fabel?

Elev 1 Olika historier

Cai Ja. Men vad handlar de oftast om?

Elev 2 Djur.

Cai Hur är djuren? Hur beter de sig?

Elev 3 Som människor.

Detta samtal styrs av läraren Cai med retoriska frågor och de får korta svar ifrån eleverna. Syftet med detta samtal tolkas som att Cai vill förse eleverna med säkra kunskaper om fabler. Detta görs via frågor som ser över vad eleverna har för tidigare kunskap. Med detta i åtanke tolkas som att detta inledande samtal innan högläsningens början faller inom ramen för det Undervisandeförhöret då syftet stämmer överens med genrens syfte.

Under läsningen av fabeln så stannar Cai upp ett fåtal gånger för att förklara ord eller talspråk. Cai försöker förklara dessa på egenhand men vid några tillfällen så avbryter eleverna hen för att visa att de vet vad det är. Detta tolkas som att eleverna är vana att komma fram till meningar och innebörder av ord och talspråk tillsammans. Cai tillåter eleverna att förklara orden när de visare intresse att förklara.

Efter högläsningen så ges det mer utrymme för samtal som Cai inleder med frågor. Under detta moment dominerades det av icke-retoriska frågor som uppmanade eleverna att verbalisera sina tankar och tolkningar. Några av frågorna var följande: Vad var det för karaktärer? Vad kan man lära sig av fabeln? Var det en schysst tävling? Hur kunde man ha gjort det till en schysst tävling? Dessa frågor skapade utrymme för de flesta elever att komma till tals och få utrymme.

Efter denna samtalsstund bad Cai eleverna att ge fabeln ett betyg och varför. Även denna gång så gick de varvet runt skapade möjlighet för alla att tala.

4.3.2 Lärarintervju

Cai berättar att det oftast sitter i ring på mattan vid soffan under högläsning. Att sitta nära värderar hen och förklarar varför med dessa ord:

Cai [...] Vi sitter tillsammans i en ring. Då känner jag att det är lättare att nå ut till alla. Det händer också att jag läser när de sitter på sina platser, där har man inte- man når inte ut på samma sätt. Så det här att kunna sitta nära varandra speciellt när de är små, så här i ettan att och ändå liksom- Ja det kan vara nackdelar också att de har- håller på lite så men jag tycker det är lättare att fånga de när man har dem närmare.[...] Det här att sitta tillsammans nära det är viktigt när man läser.

Detta går att koppla till ett av de samspel som sker i samband med högläsning enligt Dominković m.fl. (2006). Samspelet närhet är också ett av de samspel som de hävdar fungerar annorlunda i större grupp och som är svårt att skapa. Via närheten så skapas det en nödvändig trygghet och Cai påpekar att det är enklare för henne att fånga upp barnen också. Att sitta nära under högläsning samt att ha en specifik plats för det är något som Jönsson tar upp i sin avhandling (2007). Hon påpekar att mattan blir som en symbol och mötesplats där eleverna kan se varandra i ögonen och få möta varandra samt varandras åsikter och reflektioner.

Cai berättar att det inte sker samtal under själva högläsningen i stor utsträckning utan de som sker är när Cai själv initierar samtal med hjälp av frågor. Dessa frågor burkar oftast handla om förklaring utav ord eller fraser som kan vara svåra. Vid dessa moment brukar hen försöka ta hjälp av de elever som är villiga att berätta. Så syften med frågorna och dessa samtal är i många fall för att klargöra ords innebörd och på så sätt faller alltså dessa samtal in under det undervisande förhöret som genre.

Anledningen för att Cai väljer att inte avbryta så ofta under högläsningen är för att hen tycker att det finns texter man inte kan stanna upp på samt att eleverna kommer lätt in på annat. Att eleverna kommer in på annat och tappar koncentrationen är något som även Dominković m.fl. (2006) tar upp som problematisk vid just sådana här moment inför en större grupp.

Cai “Om de är lite äldre kan man ju ha diskussioner om en text mycket mera ingående, mycket djupare. Om syftet är att komma ner i texten, ännu djupare så man liksom hinner prata lite mer- och fler hinner prata framförallt. För annars är det ju kanske så att det är mycket samma barn som är lite verbala så blir det lätt att man har den här rollen i gruppen, att några pratar och jag lyssnar bara.”

Här har vi ett annat exempel på att dialogen inte är densamma under högläsning för mindre som större grupp. Cai uttrycker att det finns en risk i de större grupperna att det är samma barn som pratar. I Jönssons (2007) avhandling nämner även hon de elever som sitter tysta under högläsningen och att de utgör en grupp som är svår att tyda hur deras deltagande ser ut.

Cai ger även exempel på vad de kan prata om i samband med högläsningen. Det kan vara att titta på framsidan för att tala om vad den kan handla om. Frågorna “Vad är det för huvudkaraktärer?”, “Vad kan man lära sig av den?” och “Hur är sagan uppbyggd?” är exempel som Cai ger när hen berättar om vad för frågor som kan diskuteras efter läsningen. Cai är dock tydlig med att dessa kan skilja beroende på vilket tema högläsningen har. De har tidigare jobbat med läsfixarna men nu påverkar även läslyftet de olika teman som fokuseras på.

4.3.3 Elevintervju

Eleverna, som uppskattar högläsningen, styrker Cais uttalande att högläsning sker för det mesta i helklass samt att de oftast sitter i ring på mattan. De nämner också att man varken får prata eller röra sig mycket under läsningen och att det är bäst att diskutera efter. Räcker man upp handen under högläsningen så finns händer det ibland att Cai ber en att ta ned handen så att hen får läsa färdigt. De nämner att recensioner är något som de ofta gör i samband med högläsning. Några elever nämner också att de blir lätt störda av kamrater som pillar på en i ringen.

4.3.2 Avslutande kommentarer

informella boksamtalet men de uppfyller för lite av samtalsgenren för att det skall kategoriseras därunder.

Frågorna som Cai har ställt är främst text-related questions vilka både har varit kopplade till och begrepps innebörd, men även andra former såsom att beskriva vad texten kan lära oss. Episodic-related questions fick också en plats i samband med denna läsning. Eleverna har uppmanats till att ta ställning till vissa delar utav fabelns delar.

5. Sammanfattande diskussion

I denna studie har jag skapat en bild av hur tre stycken klasser jobbar med högläsning i olika former vid flera tillfällen. Genom att ha utgått ifrån Hultins samtalsgenrer som ramverk för att analyser vilka typer av samtal som sker vid högläsning har jag kunnat kategorisera dem. Jag har märkt att det finns vissa likheter och skillnader mellan klasserna. Samtal inom genren det undervisande förhöret har varit närvarande i samtliga klasser. Det är den samtalsgenre som har varit dominerande under själva högläsningen. I de flesta fall har det rört sig om att klargöra ord och begrepp under högläsningens gång. I klass 2A så var det betydligt fler avbrott som skapade sådana samtal jämfört med klass 1A och 3A.

Samtal som faller inom ramen för det texttolkande samtalet har också varit närvarande i samtliga klasser (se fig. 2). I 2A så gavs eleverna frågor som uppmuntrar till sådant samtal redan innan texten började högläsas. Detta skapade aktiva samtal bland vissa elever under parläsning och efter högläsningen. Klass 2A var den ända klassen som fick med sig frågor som de blev uppmanade aktivt att tänka på under högläsningens gång.

Det kultur- och normdiskuterande samtalet var inte närvarande i någon av klasserna(se fig. 2). Detta kan anses som intressant då skolan har en roll inom detta, bland annat genom att motverka traditionella könsmönster (Skolverket. 2011). Sedan vill jag än en gång påpeka att de två tillfällena inte kan representera klassernas hela högläsningsverksamhet.

Något som jag fann intressant var att 3A inte hade något samtal innan den gemensamma läsningen började. Att samtala innan är något som Jönsson (2007) värderar och ser som ett stöd till elever som inte vana vid att samtala kring texter. Möjligtvis tänker Dana att eleverna är vana med hur de arbetar kring texter och väljer därför att inte göra det.

När jag gjorde en översikt av vilka frågor, enligt Goldens frågetyper (1990), och när de ställs i samband med högläsning så framstod något intressant (se fig. 1). Episodic-related questions var till stor del frånvarande i både klass 1A och 2A, extra-textual questions skedde framförallt under eller innan högläsningen. Den frågetyp som dominerade med både innan, före och efter var däremot text-related questions.

Golden hävdar att den höglästa berättelsen konstrueras i samspel med läraren och eleverna olika beroende på vilka frågor som ställs. Via frågorna visar läraren vad för någonting det läggs vikt på i berättelse och på så sätt skapas den olika i olika klassrum och situationer. Med det kan vi konstatera att Cai och Kim inte lägger någon stor vikt vid hur vidare berättelserna är uppbyggda rent episodiskt utan fokuserar närmare på, ord och elevernas egna tankar. Även om Dana inte ställer några episodic-related questions under högläsningsmomentet så är frågorna i materialet vid parläsningen till stor del episodiska. Detta skapade samtal kring just händelseförloppet vilket enligt Golden (1990) tyder på att eleverna i klass 3A skulle kunna återberätta väl då deras lärare lägger vikt vid just historiens uppbyggnad.

Att text-related questions är överlag dominerande korrelerar med att det undervisande förhöret har fått stor plats då många utav dessa frågor handlade just om ord och begrepps innebörd i samtliga klasser.

Till skillnad ifrån de exempel på högläsning som Jönsson (2007) delger och analyserar sker det nästintill inga spontana uttalanden i dessa tre klasser. De få gånger detta sker i klass 2A och 3A är läraren noga med att fånga tillbaka eleverna till texten med kommentarer. I klass 1A så är eleverna medvetna om att man är tyst tills Cai ställer frågor eller till efter högläsningen då de vet att det finns utrymme för att dela tankar.

Vid parläsning så fick dock eleverna utrymme att spontant kommentera och uttrycka sina tankar med sin partner. Så helt frånvarande i arbetet kring högläsning var den inte.

I alla tre klassrum har eleverna visat på att de kopplar texten till sina egna erfarenheter vilket även Jönssons elever gjorde i hennes avhandling (2007). Cai och Dana använde sig ofta av dessa erfarenheter bland eleverna för att svara på frågor som de själva eller andra har ställt. Men de har båda visat på att de är måna både om tiden och de andra elevernas koncentration då de har stoppat elevers kopplingar till erfarenhet för att gå vidare med undervisningen. Detta tolkas som att de är medvetna om det problem som sker med dialogen i samband med högläsning som Dominković m.fl (2006) tar upp. Även deras elever i intervjuerna berättar om att det kan gå för mycket tid åt att deras klasskamrater berättar för mycket.

6. Resultat

Denna klassrumsstudie har haft som mål att urskilja hur samtal i tre klasser från årskurs 1-3 ser ut. De frågor som försökts besvarats är: Vilka typer av samtal är det som sker vid högläsning?, Vilka frågor ställs av läraren i samband med högläsning? och hur samtalar eleven respektive läraren? Studien har använts sig av tre olika forskningar som ramverk för att kunna svara på detta. Hultins avhandling Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning: en ämnesdidaktisk studie har använts som grund för att identifiera vilka typer av samtal det är som sker. Goldens studie om frågetyper i samband med högläsning har fått legat till grund för identifiering av vilka frågor som ställs i samband med högläsningen. Och Jönssons avhandling Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3 har använts som ett jämförande material för att urskilja hur samtalet sker mellan elever och lärare.

Genom studien har jag kunnat urskilja att det finns trender angående frågetyper och samtalsgenrers i samband med högläsning. Samtal som faller inom ramen för det texttolkande samtalet och det undervisande förhöret har varit de två som har fått mest utrymme i dessa tre klasser under dessa tillfällen.