Bollspel i idrottsundervisning för grundskolans senare år - En kvalitativ undersökning av idrottslärares åsikter och uppfattningar Sandra Falkelöf Mattias Runnestad

Bollspel i idrottsundervisning för

grundskolans senare år

- En kvalitativ undersökning av idrottslärares åsikter och uppfattningar

Sandra Falkelöf

Mattias Runnestad

Rapportnummer:

VT13-41

Uppsats/Examensarbete: 15hp

Program/kurs:

IDG350

Nivå:

Avancerad nivå

Termin/år:

Vt/2013

Handledare:

Anders Raustorp

Rapportnummer:

VT13-41

Titel:

Bollspel i idrottsundervisningen för grundskolans

se-nare år – En kvalitativundersökning av idrottslärares

åsikter och uppfattningar

Författare:

Sandra Falkelöf , Mattias Runnestad

Uppsats/Examensarbete: 15hp

Program/kurs:

IDG350

Nivå:

Avancerad nivå

Handledare:

Anders Raustorp

Examinator:

Konstantin Kougioumtzis

Antal sidor:

47

Termin/år:

Vt/2013

Nyckelord:

Sammanfattning

Bollspel som innehåll i idrottsundervisningen har från många håll kritiserats för sin stora utbredning. Det övergripande syfte med denna studie är att få en inblick i idrottslärares verksamhet och tolkning av styrdokumenten med fokus på bollspel. Hur ser deras terminsplaneringar ut samt vad anser de om bollspelets legitimitet och utrymme i idrottsundervisningen för grundskolans senare år?

Studiens konkreta frågeställningar är:

* Anser idrottslärarna att bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen för grundskolans se-nare år?

* Hur motiverar idrottslärarna inkludering/exkludering av bollspel i idrottsundervisningen utifrån kursplanen?

* Vad anser idrottslärarna om bollspelets utrymme i idrottsundervisningen?

Den metod och det material som använts är tre kvalitativa samtalsintervjuer med tre verksamma id-rottslärare i grundskolans senare år samt deras terminsplaneringar.

Resultatet visar att samtliga idrottslärare anser att bollspel har en berättigad plats i idrottsundervis-ningen samt att deras främsta motivering till detta är aktivitetens popularitet och att det är roligt. Id-rottslärarnas motiveringar utifrån kursplanen har främst anknytning till kunskapsområdet Rörelse men även till hälsoperspektivet. Trots stora skillnader mellan de tre intervjuade idrottslärarna gällande hur stor del av undervisningstiden som planeras för bollspel, 15%, 20% respektive 45%, visar resultaten att de alla tre, sammantaget ändå är relativt nöjda med sin tidstilldelning till bollspel.

En slutsats som kan dras är att samtliga intervjuade idrottslärare är eniga om att de vill inkludera bollspel i sin undervisning men de vet inte riktigt hur de ska motivera detta på ett tydligt och fram-gångsrikt sätt. Stundtals lyser det igenom att lärarna inte är ordentligt insatta i den rådande kursplanen.

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Förord ... 4

1. Inledning ... 5

1.1 Bakgrund med syfte och frågeställningar ... 5

1.2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 6

1.2.1 Skolämnets historia ... 6

1.2.3 Kursplanen i Idrott och hälsa ... 11

1.2.4 Mest bollspel ... 13

1.2.5 Vad är bollspel? ... 15

1.2.6 Varför Idrott och hälsa? ... 18

1.2.7 Mycket bollspel - ett resultat av killarnas vilja? ... 21

1.2.8 Idrottslärarutbildningen och tidigare erfarenheter ... 23

1.3 Metod och material ... 25

1.3.1 Intervjuer ... 25 1.3.2 Terminsplaneringar ... 26 1.3.3 Etiska överväganden ... 27 2. Resultat ... 27 2.1 Intervjuer ... 27 2.1.1 Inledning ... 27 2.1.2 Idrott på fritiden ... 28 2.1.3 Begreppet bollspel ... 28

2.1.4 Används bollspel i undervisningen? ... 28

2.1.5 Bollspel, ett legitimt innehåll? ... 29

2.1.6 Bollspelets utrymme i idrottsundervisningen ... 30

2.1.7 Ändrat undervisningen i och med införandet av den nya kursplanen? ... 31

2.2 Terminsplaneringar ... 31

3. Diskussion ... 32

3.1 Resultatdiskussion ... 33

3.1.1 Bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen ... 33

3.1.2 Motivering utifrån kursplanen ... 34

3.1.3 Bollspelets utrymme ... 37 3.2 Metoddiskussion ... 40 4. Sammanfattande slutsatser ... 41 5. Vidare forskning ... 42 6. Referenslista ... 44 Bilaga 1 - Intervjuguide ... 47

4

Förord

Grunden till denna studie är att vi under vår utbildning ständigt fått höra att det är för mycket bollspel i idrottsundervisningen ute på skolorna och att detta undervisningsinnehåll

missbrukas genom att läraren “bara kastar in en boll och låter den rulla”. Vi bestämde oss därför för att undersöka om det är så mycket bollspel som vi fått höra samt om idrottslärarna missbrukar bollspel som undervisningsinnehåll eller om de faktiskt har en motivering till sitt val.

Vi vill här även tacka de som hjälpt oss och därmed bidragit till att vårt arbete slutförts. Ett stort tack riktas därmed till vår handledare Anders Raustorp på institutionen för kost- och idrottsvetenskap vid Göteborgs universitet som gett oss värdefull feedback och givande idéer. Vi vill även tacka de idrottslärare som ställt upp på intervjuer och delat med sig av sina terminsplaneringar. Utan er hade arbetet inte blivit av. Ett sista tack riktas till våra nära och kära som stått ut med våra isoleringsperioder och stöttat oss genom arbetet. Tack!

Arbetsuppgift Mattias Sandra

Planering av studien 50% 50% Litteratursökning 50% 50% Dataproduktion 70% 30% Analys 50% 50% Skrivande 30% 70% Layout 50% 50%

5

1. Inledning

1.1 Bakgrund med syfte och frågeställningar

All verksamhet som bedrivs i skolan styrs av olika lagar och regler. Det finns bl.a. en skollag bestående av grundläggande bestämmelser som är beslutad av riksdagen. Vidare finns

läroplaner som utfärdats av regeringen samt kursplaner och ämnesplaner som komplement till dessa (Lärarnas riksförbund). En förutsättning för att kunna följa alla dessa regler och lagar samt basera skolans verksamhet efter dem och de styrdokument som finns är att lärarna är väl införstådda med dess innehåll.

I styrdokumenten finns tolkningsutrymmen och dessa kanske är speciellt stora i ämnet idrott och hälsa. Det kan tyckas att en livlig fantasi vid tolkningen av kursplanen motiverar och legitimerar de flesta aktiviteter. Eller hur är det egentligen? Det finns regler i form av

styrdokument som reglerar vad som bör och inte bör ingå i idrottsundervisningen, men finns det några regler för hur styrdokumenten ska tolkas?

Vi har under vår utbildning ofta brottats med denna fråga och diskuterat kring vilka aktiviteter som är respektive inte är legitima att inkludera i idrottsundervisningen samt hur mycket tid som ska läggas på varje moment. Speciellt omdiskuterat har bollspelsaktiviteter varit och det har från olika håll riktats kritik mot dess breda omfattning. Undersökningar av bl.a.

skolinspektionen visar på att en mycket stor del av idrottsundervisningen bedrivs i form av just bollspel och frågan är vad styrdokumenten säger om detta? Eller snarare vad lärares tolkning av styrdokumenten säger om detta... Vårt övergripande syfte med denna studie är att få en inblick i idrottslärares verksamhet och tolkning av styrdokumenten med fokus på bollspel. Hur ser deras terminsplaneringar ut samt vad anser de om bollspelets legitimitet och utrymme i idrottsundervisningen för grundskolans senare år?

Våra konkreta frågeställningar är:

* Anser idrottslärarna att bollspel har en berättigad plats i idrottsundervisningen för grundskolans senare år?

* Hur motiverar idrottslärarna inkludering/exkludering av bollspel i idrottsundervisningen utifrån kursplanen?

* Vad anser idrottslärarna om bollspelets utrymme i idrottsundervisningen?

En lärare som bortser från kursplanen begår inte endast tjänstefel, han/hon ger heller inte eleverna den likvärdiga utbildning de har rätt till (Skolinspektionens rapport från den flygande tillsynen i idrott och hälsa, 2010). Läraryrket som professionellt yrke riskerar därmed även att ifrågasättas och minskas ytterligare. Vidare är ämnet idrott och hälsa än mer i risksonen då det råder delade meningar kring dess legitimitet på skolschemat samt huruvida det är ett

6

1.2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

Nedan presenteras tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter som den senare resultatdiskussionen kommer att baseras på.

1.2.1 Skolämnets historia

Skolämnet som idag har namnet Idrott och hälsa har genom åren varierat stort både vad det gäller syfte och innehåll. För att få en liten inblick i skolämnets uppkomst och den förändring som skett kommer det nedan att ges en liten tillbakablick och en presentation av skolämnets huvudsakliga innehåll och syfte från och med 1800-talet och fram till idag. Presentationen kommer att göras utifrån sju olika faser som Annerstedt (2001) använder för att beskriva de förändringar som ämnet genomgått (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 105).

Den första fasen, etableringsfasen, startade i början av 1800-talet i och med att det första försöket att införa obligatorisk fysisk fostran gjordes (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 106). Det var bl.a. filosoferna John Lock och senare Jean Jacques Rousseau som väckte uppmärksamhet kring bristerna i uppfostran med sina böcker Tankar om uppfostran (1693) respektive Emile (1762). De rekommenderade mer kroppsrörelse och lek för att främja friskhet, styrka och harmoni i kropp och själ. Den uppfostran de skrev om var dock enbart riktad mot pojkar (s. 73). En man vid namn Johan Fischerström som la stor vikt vid fysisk fostran och som var starkt influerad av Rousseau var med och initierade införandet av fysisk fostran i den svenska skolan. Pedagogen Carl Ulric Broocman var även han delaktig i initieringen då han 1810 krävde att det skulle inrättas en pedagogisk utbildning av

gymnastiklärare. Han menade, i likhet med många andra samtida pedagoger att ”…en stark och vältränad kropp är grunden för en sund och påverkbar själ” (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 75). Ytterliggare en man som var inblandad i införandet var filosofen och pedagogen Mathias Fremling. Han menade att fysisk uppfostran bör komma före själslig uppfostran och krävde undervisning i ”sundhetslära” och ansåg att lärare och elever (lärjungar) tillsammans skulle utföra gymnastiska övningar då tillfälle gavs (s. 75f). Pedagogiska frågor tog stort utrymme under etableringsfasen och det fanns ett flertal pedagogiska program som rekommenderade olika varianter av kroppsövningar. Med ändamålet att åskådliggöra och skapa struktur bland de många gymnastiska övningarna började det, några decennier in på 1800-talet, utformas olika nationella gymnastiksystem. Ett sådant system, vilket Per Henrik Ling la grunden till, är Linggymnastiken. Ling propagerade för obligatorisk gymnastik i svensk skola och en annan stor man på området,

universitetsläraren Anders Otto Lindfors, hjälpte till att bana hans väg till framgång. Lindfors arbetade med utbildning av blivande lärare och menade dock att fysisk fostran inte enbart skulle innefatta gymnastiska övningar. Enligt Lindfors borde fysisk fostran innefatta allt från antika idrotter, som exempelvis löpning, brottning och simning, till ridderliga idrotter, med

7

tex fäktning och ridning, samt ”moderna” idrotter som bollspel, skridskoåkning och tyngdlyftning (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 73ff).

1805 lades ett förslag om att bygga en gymnastiksal till elevernas förfogande fram av biskopen i Linköpings stift – Jakob Axelsson Lindblom. Det var troligtvis i denna

gymnastiksal som gymnastik påträffades i svensk skola för första gången. Lindblom spelade därmed en central roll i strävandet efter obligatorisk fysisk fostran i svensk skola (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 76).

Från att ha dominerats av aktiviteter som liknar de inom sjukgymnastiken övergick ämnets fokus i mitten på 1800-talet till att domineras av aktiviteter som syftade till att skapa arbetskraftiga och friska medborgare som lämpade sig att verka inom det militära. Anledningarna till denna förändring var dels att det skedde stora förändringar i Sveriges politik runt sekelskiftet 1800 samt att Sverige förlorade Finland 1809 vilket medförde revanschlust och vilja att öka kampberedskapen. I och med detta skapades det under denna period en god grund till att införa fysisk fostran i skolan. Annerstedt (2001) benämner denna fas som den militära fasen och redan 1812 kom förslaget att införa allmän värnplikt i Sverige. I samband med detta lämnades det även in en ansökan till kungen om att det redan i skolan skulle börja läggas en grund för önskvärda kompetenser hos de blivande militärerna (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 77f, 106; Blom & Lindroth, 2002, s. 129). Förslaget om att redan i skolan börja rusta medborgarna för det militära togs på allvar och påskyndade införandet av obligatorisk skolgymnastik i Svenska skolor. 1813 inrättades gymnastiska centralinstitutet (GCI) där bl.a. sjukgymnaster, militära gymnastik instruktörer och lärare i fysisk fostran utbildades (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 78).

Ämnet gymnastik skrevs in som obligatoriskt skolämne redan i 1820 års skolordning men det saknades resurser i form av bl.a. lokaler och utbildade lärare vilket gjorde att det inte togs på allvar och förverkligades förrän långt senare (Blom & Lindroth, 2002, s. 135; Engström & Redelius, 2002, s. 54). Det var först under 1860-talet då intresset för det militära försvaret ökade som kraven skärptes. Det utexaminerades ”gymnastikdirektörer” vid GCI och militärövningar introducerades (Blom & Lindroth, 2002, s. 215f).

Ytterliggaren ett bidrag till att obligatorisk skolgymnastik infördes i Sverige utgörs av att gymnastikämnet även användes som hälsofrämjande medel. Detta påpekades redan under 1800-talets början men underströks än mer under 1800-talets mitt då skolbarnens hälsa under denna tid inte var speciellt bra. Grunden till barnens bristande hälsa ansågs ligga i fysiska svagheter, moraliska brister samt intellektuell överansträngning och gymnastikämnet var menat att, både ur pedagogisk och medicinsk synvinkel, motverka stillasittande och ”själslig överansträngning”. Barnens kroppar skulle stärkas och bli motståndskraftiga mot sjukdomar (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 78).

Under 1800-talet och fram till och med mitten av 1900-talet dominerade den strikta

8

Ling, menade att det finns ett starkt samband mellan vetenskap och fysisk fostran och utifrån denna teori utvecklade han Linggymnastiken och var noga med att gymnastikens rörelser skulle ha sin grund i den anatomiska och fysilogiska vetenskapen (Blom & Lindroth, 2002, s. 129f, 262f; Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 80). Under den fas som Annerstedt (2001) valt att benämna som stabiliseringsfasen hade de militära inslagen minskat och ämnet kom att stabiliseras och legitimeras enligt Lings riktlinjer (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 106). Men trots Lings fasta princip om att Linggymnastikens rörelser skulle vila på vetenskaplig grund fanns ingen väsentlig forskning som visade på att gymnastiken gav goda resultat på utövaren (Blom & Lindroth, 2002, s. 263f).

Omkring 1915 inleddes den av Annerstedt (2001) så kallade brytningsfasen under vilken Linggymnastiken fortfarande utgjorde ämnets innehåll. Gymnastiksystemet och dess

bakomliggande principer kom dock att bli granskade, ifrågasatta och slutligen helt förkastade omkring 1950 i och med intågande att den fysiologiska fasen (Annerstedt, Peitersen &

Rønholt, 2001, s. 106f). Trots Lings hårda princip om att hans gymnastik skulle ha sin grund i anatomisk och fysiologisk vetenskap visade sig Linggymnastiken innehålla övningar som var direkt skadliga att utöva. Gymnastiken kom mer och mer i skymundan och gav istället plats för idrott, lek och spel. Centralt för undervisningen blev att få eleverna att svettas (Blom & Lindroth; 2002, s. 263f; Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 107).

Den period som har sin början kring 1970 benämns av Annerstedt (2001) som

osäkerhetsfasen. Ämnets målsättning och innehåll vidgades och medförde att fler perspektiv

på elevernas utveckling skulle beaktas. Ämnet skulle bidra till elevernas fysiska, psykiska och estetiska utveckling samt innehålla allt ifrån färdigheter i idrott till ekologiska samband. Ämnet kom även i stor grad att påverkas av idrottsrörelsen och undervisningen kom att bedrivas i likhet med föreningsidrottens verksamhet. I och med denna utvidgning av ämnet kom lärare att bli osäkra och splittrade gällande ämnets målsättning och innehåll (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 107).

Annerstedts (2001) sjunde och sista fas, hälsofasen, tog sin början 1994 i och med införandet av Lpo94. Hälsoperspektivet framträder tydligt och mer fokus har lagts på livsstil, livskvalitet, livsmiljö och hälsa (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 107f; jmf. Lpo94). Även i Lgr11 läggs vikt vid hälsoperspektivet. Undervisningen ska bl.a. syfta till att ge eleverna ”…möjlighet att utveckla kunskaper om vad som påverkar den fysiska förmågan och hur man kan påverka sin hälsa genom hela livet” (s. 51). Vidare kan man läsa att eleverna ska ges ”…förutsättningar för att utveckla goda levnadsvanor samt ges kunskaper om hur fysisk aktivitet förhåller sig till psykiskt och fysiskt välbefinnande” (s. 51).

1.2.2 Styrdokumentens historia

Styrdokumenten för skolämnet som idag har namnet Idrott och hälsa har även de förändrats genom åren och skolämnet har bytt namn ett flertal gånger. Nedan kommer en presentation av

9

de olika styrdokument som varit i bruk från och med 1950-talet fram till och med införandet av Lpo 94.

Innan 1962 fanns två parallella skolsystem; folkskolan där främst barn ur arbetarklassen gick och realskolan där det i första hand gick barn ur medel- och överklassen. De olika skolformerna styrdes av olika läroplaner men båda innehöll ämnet Gymnastik (Sandahl, 2005, s. 71). I folkskolan bytte ämnet 1919 namn till Gymnastik med lek och idrott (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 106). Den rekommenderade tidstilldelningen för ämnet var under 1950-talet tre lektioner á 40 minuter per vecka samt mellan tio och tolv friluftsdagar per läsår. Målsättningen med ämnet var främst att skapa ett bestående intresse för fysisk aktivitet samt förståelse för betydelsen av en hälsosam livsstil hos eleverna. För de kvinnliga eleverna fanns även en estetisk målsättning. De gymnastiska övningarna för de kvinnliga eleverna skulle vara estetiska medan undervisningen för de manliga eleverna skulle fokusera på olika färdighetsövningar. Innehållet i undervisningen var mycket varierat och utgjordes av såväl gymnastik som olika idrottsgrenar. Påpekas bör dock att folkskolans anvisningar gällande ämnesinnehållet inte var lika utförligt som realskolans. Medan folkskolan tycks sakna huvudmoment så var realskolans anvisningar gällande olika aktiviteter utförliga och ämnet var indelat i två moment: Gymnastik samt Lek och idrott. Utöver de fysiska aktiviteterna fanns teori i form av föreläsningar där den fysiska aktivitetens samt idrottsrörelsens betydelse för den framtida hälsan betonades (Sandahl, 2005, s. 72f).

I och med införandet av Lgr 62 avskaffades parallellskolesystemet och det fanns endast ett styrdokument vilket gällde för samtliga skolelever. Tidstilldelningen varierade lite beroende på årskurs men låg i snitt på tre 40 minuters lektioner i veckan samt sex till tolv friluftsdagar per läsår. Ämnets målsättning var uppdelat i fyra kategorier och omfattade ett fysiskt perspektiv, ett hälsoperspektiv, ett socialt perspektiv samt ett estetiskt perspektiv. Eleverna skulle bl.a. utveckla styrka och uthållighet, få lärdom om korrekta arbetsställningar samt hygien och kost, uppfostras, lära sig samarbeta, bygga relationer och respektera samhällets regler. Det övergripande målet med undervisningen var dock att främja funktionella kroppsrörelser, så som ett funktionellt arbetssätt och en god kroppsbehärskning. Från och med årskurs fem ändrades dock detta och det rekommenderades könsspecifik undervisning. Killarnas undervisning förblev i stort sett som innan, fokus låg på att främja styrka, smidighet och rörelsekontroll, medan tjejernas undervisning förändrades från en funktionell inriktning till att huvudsakligen omfatta en estetisk inriktning. Gällande innehållet skedde inga stora förändringar i och med Lgr 62. Det rekommenderades fortfarande ett brett spektrum av aktiviteter, dock var ämnesinnehållet nu tydligare definierat och bestod av nio huvudmoment; bollspel, friidrott, lek, gymnastik, dans, orientering, skidåkning, skridskoåkning och simning. Det fanns även riktlinjer för hur tidsfördelningen mellan de olika momenten skulle vara. Bollspel, dans, gymnastik och friidrott skulle dominera under de schemalagda lektionerna medan de resterande var avsedda för friluftsdagarna. I samband med annan undervisning arrangerades även utbildning i bl.a. arbetsteknik, hygien, naturvård och trafikkunskap (Sandahl, 2005, s. 75f).

10

Tidstilldelningen för ämnet i och med införandet av Lgr 69 förblev i stort sett oförändrad. Inte heller målsättningen med ämnet förändrades nämnvärt. Att förbereda eleverna för arbetslivet genom att uppmuntra och informera dem om den fysiskt aktiva och hälsosamma livsstilens betydelse för hälsan samt uppfostra dem till laglydiga medborgare stod fortfarande i centrum. En förändring som dock går att urskilja är att prestationstänket är mer framträdande i Lgr 69. Eleverna skulle i högre grad än tidigare uppnå väl definierade färdigheter. Ett exempel på detta var simning där det framgick på vilket sätt och under vilka förhållanden eleverna skulle kunna simma en viss sträcka. Ämnesinnehållet förblev även det relativt oförändrat, dock anpassades aktiviteterna nu mer efter årstiderna samt att det teoretiska inslaget stärktes. Inomhusundervisningen präglades främst av bollspel, gymnastik, dans och simning medan det utomhus lades fokus på friidrott, skridskoåkning och bollspel. Under friluftsdagarna var det utevistelse i skog och mark, orientering, skid- och skridskoåkning, simning samt terränglöpning som centrerades. Precis som tidigare var vissa aktiviteter, så som exempelvis fria rörelser och spontanitet genom dans, förbehållna tjejerna medan killarnas undervisning mer inriktades på övning av färdigheter och egenskaper (Sandahl, 2005, s. 75f).

Lgr 69 bestod fram till och med 1980 då Lgr 80 infördes. Debatter och kritik riktade mot Lgr 69 startade dock redan under mitten av 1970-talet. Det ställdes bl.a. krav på individualisering vilket medförde att samundervisning av könen infördes och ämnet bytte namn till Idrott. Ämnets tidstilldelning var precis som tidigare i snitt tre 40 minuters lektioner i veckan, lite beroende på årskurs, friluftsdagarna hade dock minskat till mellan fyra och åtta dagar per läsår. Målsättningen med ämnet var att förbättra elevernas dagliga liv fysiskt, psykiskt och socialt samt att skapa förståelse och ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet som ett verktyg för uppnående av hälsa och välbefinnande Eleverna skulle därför även ges kunskap om idrottsrörelsen för att locka dem till en fysiskt aktiv livsstil även efter avslutad skolgång. Tyngdpunkten låg därmed fortfarande på den fysiska delen och att ämnet skulle hjälpa till att förbereda eleverna för arbetslivet. Mål med estetiska dimensioner så som att exempelvis uttrycka känslor genom dans eller likande samt ämnets rekreativa värde ingick, om än inte i någon större utsträckning. Det prestationsinriktade tänket var dock helt borta, Lgr 80 innefattar inga prestationskrav. Även de sociala målen som tidigare förekommit var i stort sett helt eliminerade. Gällande ämnets innehåll så hade antalet huvudmoment nu utökats från nio till tio. Det huvudmoment som tillkommit var ergonomi, momentet var helt och hållet teoretiskt och innefattade även hälsa och hygien. Bortsett från det var undervisningsinnehållet i stort sett detsamma som i Lgr 69. Det skedde dock en utveckling mot utomidrottsliga aktiviteter så som livräddning och friluftslivsverksamhet (Sandahl, 2005, s. 84f).

Under 1990-talet början startade diskussionerna kring behovet av ytterligare en ny läroplan. Istället för att ha de tidigare huvudmomenten ville man införa bredare kunskaps- och färdighetsområden samt byta namn på ämnet. 1994 trädde den nya läroplanen, Lpo 94, i kraft och ämnet hade bytt namn till Idrott och hälsa. Ämnets tidstilldelning reducerades i och med detta kraftigt, från 537 till 460 timmar under den totala skolgången. Målsättningen med ämnet var att visa på den fysiska aktivitetens positiva effekter ur ett hälsoperspektiv samt en sund kosthållnings goda resultat för hälsan. Den estetiska dimensionen har i jämförelse med tidigare läroplaner utökats och rörelseglädje och rytmkänsla utgör nu viktiga mål med ämnet.

11

Man kan även se ett tydligt progressionstänk i Lpo 94 och det finns dels mål att sträva mot och dels mål att uppnå. Gällande ämnets innehåll har de tidigare huvudmomenten ersatts av tre bredare kunskapsområden; rörelse, rytm och dans, natur och friluftsliv samt livsstil, livsmiljö och hälsa. I kunskapsområdet rörelse, rytm och dans innefattades många och allsidiga aktiviteter vilket delvis medförde en otydlighet. Från att ha utgjort flera huvudmoment kom nu idrotten att endast vara en del i momentet rörelse och detaljanvisningar rörande innehållet saknades. Gymnastik nämns inte överhuvudtaget. I de två resterande kunskapsområdena betonades den förebyggande hälsovården, medvetenhet om miljöfrågor samt sambanden mellan livsstil och hälsa samtidigt som en aktiv livsstil förespråkades. Dock fokuserar dessa två områden uteslutande på utomidrottsliga värden (Sandahl, 2005, s. 89f).

1.2.3 Kursplanen i Idrott och hälsa

”Fysiska aktiviteter och en hälsosam livsstil är grundläggande för människors välbefinnande. Positiva upplevelser av rörelse och friluftsliv under uppväxtåren har stor betydelse för om vi blir fysiskt aktiva senare i livet. Att ha färdigheter i och kunskaper om idrott och hälsa är en tillgång för både individen och samhället”(Skolverket, 2011. s. 51). Så börjar den nuvarande kursplanen för idrott och hälsa i grundskolan (Lgr11). Syftet med undervisningen är att “eleverna utvecklar allsidiga rörelseförmågor och intresse för att vara fysiskt aktiva och vistas i naturen” (Skolverket, 2011. s. 51). De ska genom undervisningen även “få möta många olika slags aktiviteter”(Skolverket, 2011, s. 51).

I Lgr 11 läggs stort fokus på fysisk aktivitet och även friluftsliv samt hälsa och livsstil har fått en betydande roll i den nya kursplanen. Eleverna ska vistats ute med naturen som spelfält. Lgr11 består av ett centralt innehåll som är uppbyggt av tre kunskapsområden som

undervisningen ska utgå ifrån; Rörelse, Hälsa och Livsstil och Friluftsliv och utevistelse. Inom dessa tre områden har lärarna stort spelutrymme och får själva välja hur han/hon vill lägga upp undervisningen. De tre kunskapsområdena som undervisningsinnehållet ska baseras på är:

Rörelse

• Komplexa rörelser i lekar, spel och idrotter, inomhus och utomhus, samt danser och rörelser till musik.

• Styrketräning, konditionsträning, rörlighetsträning och mental träning. Hur dessa aktiviteter påverkar rörelseförmågan och hälsan.

• Traditionella och moderna danser samt rörelse och träningsprogram till musik. • Olika simsätt i mag och ryggläge.

12

Hälsa och livsstil

• Att sätta upp mål för fysiska aktiviteter, till exempel förbättring av konditionen. • Ord och begrepp för och samtal om upplevelser och effekter av olika fysiska aktiviteter och träningsformer.

• Arbetsställningar och belastning till exempel vid fysiska aktiviteter och förebyggande av skador, genom till exempel allsidig träning.

• Olika definitioner av hälsa, samband mellan rörelse, kost och hälsa och sambandet mellan beroendeframkallande medel och ohälsa.

• Kroppsideal inom idrotten och i samhället i övrigt. Dopning och vilka lagar och regler som reglerar detta.

• Första hjälpen och hjärt- och lungräddning.

• Hur individens val av idrotter och andra fysiska aktiviteter påverkas av olika faktorer, till exempel av kön.

Friluftsliv och utevistelse

• Att orientera i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel förpositionering.

• Hur olika friluftslivsaktiviteter kan planeras, organiseras och genomföras. • Rättigheter och skyldigheter i naturen enligt allemansrätten.

• Kulturella traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse.

• Badvett och säkerhet vid vatten vintertid. Hantering av nödsituationer i och vid vatten med alternativa hjälpredskap, enligt principen för förlängda armen.

(Skolverket, 2011, s. 53f) Kunskapsområdet Rörelse omfattar många olika förmågor och syftar till att eleverna ska utveckla allt från rörelseglädje, kondition och styrka till mental förmåga och motivation. Detta ska dessutom göras utifrån såväl ett fysiskt perspektiv som ett psykiskt och socialt perspektiv. Innehållet bör alltså vara omfattande och innehålla en bred repertoar av olika aktiviteter. “Ämnet ska dock inte ses som ett smörgåsbord” utan det centrala är att eleverna utvecklar en förmåga att röra på sig så de senare i livet kan utöva olika rörelseaktiviteter (Skolverket, kommentarmaterial till kursplanen idrott och hälsa, s. 7). Utveckla ett intresse för fysiska aktiviteter som de trivs med och kan utöva på fritiden.

13

Gällande kunskapsområdet Hälsa och Livsstil handlar det om hur kroppen reagerar på den fysiska aktiviteten samt hur man kan påverka sin fysiska förmåga och hälsa. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om hur exempelvis kost och olika träningsmetoder påverkar deras fysiska förmåga. Vidare ska de även ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur fysisk aktivitet påverkar det psykiska och fysiska välbefinnandet (Skolverket,

kommentarmaterial till kursplanen idrott och hälsa, s. 7f). Begreppet hälsa problematiseras och eleverna ska utveckla ett kritiskt tänkande och reflektera över olika synsätt av hälsa samt livsstilens betydelse (s. 10, 15).

Inom det tredje och sista kunskapsområdet, Friluftsliv och utevistelse, läggs fokus på att använda naturen som ett klassrum och att det ska ses som ett av våra kulturarv. Eleverna ska få vistas ute och lära sig hur man kan använda naturen samt få förståelse för värdet av ett aktivt friluftsliv. Det är här som de olika kunskapsområdena ska knytas ihop som en helhet och det finns en tydlig koppling till läroplanens övergripande hållbarhetsperspektiv

(Skolverket, kommentarmaterial till kursplanen idrott och hälsa, s. 10f).

1.2.4 Mest bollspel

Undervisningen i skolan granskas regelbundet. Vad har undervisningen för innehåll? Är det relevant utifrån styrdokumenten? Och vad lär sig eleverna genom det? Idrottsundervisningens innehåll kritiseras ofta för att innehålla mycket bollspel samt att detta sker på bekostnad av andra aktiviteter som ges betydligt mindre tid, om ens någon tid alls.

Mikael Londos (2010), filosofidoktor i pedagogik och även idrottslärare, belyser i sin doktorsavhandling bollspelets utbredning i idrottsundervisningen på gymnasiet (idrott och hälsa A). Med syftet att analysera relationen mellan idrottsundervisningen i gymnasiet och idrott som utövas på fritiden genomförde han 16 intervjuer med olika idrottslärare (s. 16, 54). Intervjuerna innehöll bl.a. frågor om innehållet i undervisningen samt hur lärarna motiverar detta innehåll. Idrottslärarnas svar på frågan angående innehållet i undervisningen mynnar sammanfattningsvis ut i tre teman; lagbollspel, övriga aktivitetsformer och teoretiskt innehåll. Samtliga lärare ger uttryck för att det största enskilda momentet i undervisningen är

lagbollspel och alla andra aktiviteter kategoriseras mer eller mindre in i en egen kategori för att kunna jämföras med lagbollspel. Strax under hälften upp till i stort sett all undervisningstid ägnas åt lagbollspel för vissa elever (s. 86f).

Ett annat återkommande fenomen i Londos (2010) avhandling är att majoriteten av de aktiviteter som nämns enbart tas upp vid ett tillfälle medan varje enskilt bollspel räknas som en separat aktivitet samt förekommer vid flera tillfällen (s. 88).Bollspelets stora utbredning, i de intervjuade idrottslärarnas undervisning, kan inte motiveras utifrån kursplanen menar Londos (2010) och bad därför lärarna precisera vilka kunskaper de vill förmedla samt syftet med bollspel. Det som då tas upp är bl.a. konditions- och koordinationsträning samt

14

aktivitet (s. 93f, 153).Lärarna i Londos (2010) undersökning pekar dels på elevernas och det egna intresset samt lokalernas betydelse för val av innehåll i idrottsundervisningen men ger även uttryck för att bollspel är en fruktbar aktivitet för att nå kursplanens mål. Det som betonas är kondition och glädje samt att eleverna är fysiskt aktiva, innehållet spelar mindre roll. Detta gör att kunskapsprocessen kommer i skymundan och fokuset läggs istället på fysisk träning (s. 90f, 96f).

Skolinspektionen belyser i rapporten från den flygande tillsynen i ämnet idrott och hälsa från 2010 även de bollspelets stora utbredning i idrottsundervisningen. I april 2010 besöktes över 300 lektioner i ämnet idrott och hälsa för grundskolans senare år av inspektörer från

Skolinspektionen. Bollspel och bollekar var den klart dominerande aktiviteten och förekom på nästan tre fjärdedelar av de besökta lektionerna. Skolinspektionen ser allvarligt på detta och påpekar att ämnet idrott och hälsa innehåller mycket mer än bara bollspel samt att bollspelets utbredning kan få oroväckande konsekvenser:

* Bollspel gynnar de elever som på fritiden utövar detta och missgynnar de som ägnar sig åt andra idrotter eller som inte alls är idrottsaktiva

* Ett begränsat utbud av aktiviteter kan medföra att elever väljer att inte delta i undervisningen och därmed går miste om kunskaper som kan vara av stort värde för framtiden.

*Undervisningen blir fokuserad på prestation och tävling, tvärtemot syftet med idrottsämnet.

*Betygsättningen riskerar att inte utgå från kursplanens betygskriterier.

(Skolinspektionens rapport från den flygande tillsynen i idrott och hälsa, 2010) I utvärderingen av skolämnet idrott och hälsa hösten 2002 studerades bl.a. ämnets innehåll samt syftet med ämnet. Drygt 150 skolledare och 225 lärare från både grundskolor och gymnasieskolor runt om i landet fick besvara en enkät för att på så vis bidra till bilden av ämnet idrott och hälsa. Skolledarna bedömde att de två viktigaste lärdomarna som fås av ämnet är att ha roligt genom fysisk aktivitet samt att man blir förbättrad fysiskt (s. 13). Lärarna i undersökningen placerar även de, lärdomen att ha roligt genom fysisk aktivitet på första plats. Det näst viktigaste anser lärarna är att eleverna lär sig samarbeta, dock kommer förbättrad fysiskt tätt efter på en tredje plats (s. 17). Fokus i undervisningen ligger på att eleverna ska vara aktiva, röra på sig och svettas (s. 39f). Då lärarna blev tillfrågade om de vanligast förekommande aktiviteterna i deras undervisning kom bollaktiviteter på en överlägsen första plats. Anmärkningsvärt är dock att bollaktiviteter inte utgör samma

dominans i undervisningen som den nationella utvärderingen från 1992 visar på (s. 41). Annat innehåll som också uppgavs vara relativt vanligt var lekar, träning och motion (s. 19). I den nationella utvärderingen av grundskolan i ämnet idrott och hälsa från 2003, där nästan 70

15

lärare deltog genom att besvara en enkät, framkom att undervisningsinnehållet även då präglades av bollaktiviteter (s. 83).

Bollspel är alltså en vanligt förekommande aktivitet i idrottsundervisningen och enligt Morris och Stiehl (1989) är det en aktivitet med många möjligheter och fördelar. Den fysiska

utvecklingen påverkas positivt genom att bollspel ger upphov till en hög aktivitetsnivå som främjar motion och motorisk utveckling. Vidare främjas elevernas kognitiva färdigheter och självuppfattning genom att de deltar i ett samspel. De spelar tillsammans med och mot andra elever vilket även ger en upplevelse av samhörighet (refererad i Annerstedt, 1995, s. 217).

1.2.5 Vad är bollspel?

I utvärderingar, rapporter och debatter om idrottsundervisningen nämns ofta begreppet bollspel. Exempelvis i Skolinspektionens flygande tillsyn från 2010 och i Mikael Londos avhandling från 2010 kritiseras bollspelets stora utbredning i idrottsundervisningen.Vad som mer sällan nämns är vad som egentligen menas med begreppet bollspel. Vad innefattar begreppet? Alla spel med en boll? Och är i så fall exempelvis badminton och bowling spel med en boll?

Lars Tore Rongland (2008), ledare av Seksjon for coaching og psykologi ved Norges idrettshøgskole, tar i sin bok Lagspill, læring og ledelse - Om lagspillenes didaktikk, upp problematiken kring vilka aktiviteter som egentligen innefattas av vilket begrepp. Han börjar med att definiera idrottsliga spel och belyser att de skiljer sig från andra typer av

idrottsaktiviteter genom att de innefattar ett spelobjekt som exempelvis en boll, en puck eller en sten. Vi säger att vi spelar innebandy, tennis, golf etc. och detta gör vi med någonting. Däremot exempelvis skidåkning och friidrott spelar vi inte (s. 48).

Med ovanstående som utgångspunkt fortsätter Rongland (2008) med att definiera skillnaden mellan lagspel och individuella spel. I ett lagspel samarbetar lagkamraterna mot ett

gemensamt mål medan deltagarna i individuella spel är ensamma om sin uppgift. Däremot kan både lagspel och individuella spel vara konkuransspel. Lagspelets konkuransform är match, laget spelar mot ett annat lag. De individuella spelen utgör däremot inte någon enhetlig kategori. Konkurensformen i exempelvis tennis och bordtennis liknar lagspelets medan man i exempelvis golf och bowling snarare spelar vid sidan av varandra än mot varandra. Många individuella spel har en karaktär som liknar lagspelens medan många andra har mer

gemensamt med övriga individuella idrotter. Tilläggas bör också att flera av de individuella spelen kan utövas som lagspel. Exempel på detta är bl.a. dubbel i tennis och badminton (s. 48f).

Lagspel och bollspel är två begrepp som ofta används som om de skulle vara synonymer. En anledning till detta kan vara att det i de vanligaste lagspelen, som t.ex. fotboll, används just en boll samt att de allra flesta bollspel är lagidrotter. Men lagspel och bollspel är inte två

16

identiska begrepp även om de överlappar varandra. Vi har t.ex. ishockey som är ett lagspel men inte ett bollspel och golf som är ett bollspel men inte ett lagspel (Rongland, 2008, s. 49). Rongland (2008) prövar sig även på att göra en distinktion mellan bollspel och icke-bollspel. Detta visar sig problematiskt då definitionen av begreppet boll inte är helt enkelt. Rent spontant säger man att “bollen är rund”, men en boll kan ha många former och fasoner samt uppföra sig på olika sätt i luften och på marken. Exempel på bollar som inte är runda är exempelvis rugbybollen och badmintonbollen, men ändå betecknas både rugby och badminton som bollspel. Ytterligare en aspekt är att det inte finns någon tydlig distinktion mellan bollar och klot. Vad är det som skiljer exempelvis golfbollar och bandybollar från boccia och krocketklot? Vidare ställer han sig också frågan hur det kommer sig att själva spelobjektet (boll vs. något annat) utgör en avgörande skiljelinje mellan olika lagspel. Definierar man lagbollspel som en egen kategori så antyder man att exempelvis bandy och volleyboll hör ihop (p.g.a. bollen) medan bandy och ishockey inte gör det (boll vs. puck). Rongland (2008) anser att logiken i detta tryter och att man kanske hellre bör titta på spelobjektets påverkan på spelets egenart, spelplanen samt spelets regler och idé (s. 49f). I den pedagogiskt orienterade bollspelsforskningen i Storbritannienhar idéen varit den att elevernas erfarenheter från ett spel kan samverka med erfarenheter från ett annat liknande spel och på så sätt öka spelförståelsen samtidigt som eleverna fått pröva på olika spel utan att “börja på noll” varje gång (Thorpe, Bunker & Almond, 1986 refererad i Rongland, 2008, s. 50f). Med utgångspunkt i detta har de delat in spelen i fyra olika former utifrån deras taktiska likheter.

- Invationsspel; invarderar motståndarens territorium för att göra mål eller poäng (t.ex. fotboll och basket)

- Nät/väggspel; spelar mot vägg eller över nät och motspelarna agerar på varsin sida av nätet (t.ex. volleyboll och tennis)

- Slagspel; bollen slås med ett redskap till ett “uteområde” (t.ex. baseball och cricket) -Träffspel; spelaren kastar eller slår spelobjektet mot ett definierat mål (t.ex. golf och bowling)

(Werner, Thorpe & Bunker, 1996 refererad i Rongland, 2008, s. 51) Indelningen i de olika spelformerna baseras på taktiska likheter, d.v.s. grundprincipen för de spel som tillhör samma spelform är den samma, spelidé, rumsorganisering, princip för att göra mål eller poäng etc. Det är många olika spelvarianter som ingår i var och en av de fyra

spelformerna. De olika spelvarianterna definieras genom sitt specifika spelobjekt, regelverk och spelplan med mera. Genom att använda denna indelning undviks begreppet bollspel och därmed möjliggörs en klassificering av spel med taktiska likheter trots olika spelobjekt som exempelvis ishockey, ultimate frisbee och fotboll som alla är invationsspel. Tilläggas här bör också att de fyra kategorierna inte endast klassificerar ett urval av redan etablerade spel. Regler, spelplan, spelobjekt etc. kan ändras, det är själva grundprincipen för spelet som avgör vilken kategori det tillhör. Detta är en bra möjlighet för pedagoger att kunna tillrättalägga för lärande (Rongland 2008, s. 51f).

17

En svaghet som finns med indelningen i de fyra spelformerna är att många lagspelsaktiviteter som exempelvis en del bollekar kan vara svåra att placera in i en av kategorierna (Rongland, 2008, s. 53). Vilken kategori skulle t.ex. “spökboll” hamna under? Det skulle kunna sägas vara en kombination av nätspel och träffspel. Eller är “spökboll” inte ett spel utan istället en lek och tillhör en helt egen kategori?

Wikipedia är ett webbaserat uppslagsverk som inte alltid ger tillförlitlig information. Den är ändock en mycket använd informationskälla i dagens samhälle och dess information samlas in, kontrolleras och modifieras regelbundet. Denna information kan alltså tänkas ha inverkan på människors syn på saker och ting. Söker man på begreppet “bollspel” på Wikipedia får man resultatet:

Bollspel är ett spel som spelas med boll (och ibland även andra spelredskap som till exempel klubbor)

Exempel på bollspel: Handboll, fotboll, volleyboll, boule, pärk, cricket, krocket, bandy, tennis, bordtennis, basse.

Vissa bollspel räknas som sporter snarare än spel och därför används även begreppet bollsport om dessa. De flesta bollspel är lagspel (respektive lagsporter)

(http://sv.wikipedia.org/wiki/Bollspel)

Till skillnad från Rongland (2008) så problematiserar inte Wikipedia bollbegreppet. De verkar inte ta någon hänsyn till vad som är en boll respektive ett klot med tanke på att de

kategoriserar exempelvis krocket som bollspel (söker man dock vidare på “krocket” beskrivs det där, motsägelsefullt nog, att man använder träklot). Vidare nämns inga spel (som

exempelvis rugby och badminton) med bollar som avviker från den runda bollen som exempel mer än basse (som för många är helt okänt).

En sökning av begreppet “bollspel” i Nationalencyklopedin ger inget resultat, inte heller en sökning av begreppet “boll” ger något resultat. Begreppet “bollspel” används därimot i encyklopedins beskrivningar av en rad olika sporter och idrottsliga begrepp med mera som exempelvis; fotboll, badminton, foul och timeout). Gör man däremot en sökning i

Nationalencyklopedins ordbok så finns både begreppet boll och bollspel med. Deras

definition av begreppet bollspel är kort och koncist: “spel i vilket hantering av en boll är det grundläggande inslaget” medan definitionen av begreppet boll är något längre samt tvådelad:

1. Klotrunt föremål som används som redskap för lek eller spel i lämpligt format för att kastas, sparkas, slås etc.; vanl. tämligen mjukt och med god förmåga att studsa 2. Runt sportredskap som befinner sig i spel och är (tillfälligt) tillgängligt för spelaren i fråga; med tonvikt på betydelsen av bollens rörelse etc. för spelet e.d.

18

1.2.6 Varför Idrott och hälsa?

Målet med skolans verksamhet är att hjälpa till att förbereda eleverna för livet som vuxna. Det pågår därför hela tiden diskussioner kring vad verksamheten bör innefatta samt vad som kan avskaffas. Ämnet idrott och hälsa har i dessa diskussioner ofta befunnit sig i blåsväder och vid ett flertal tillfällen har ämnet ifrågasatts som obligatoriskt skolämne. Exempelvis hade den dåvarande socialdemokratiske skolministern Göran Persson funderingar på att slopa idrott och hälsa som obligatoriskt skolämne i gymnasiet. Även den moderata skolministern Beatrice Ask ifrågasatte ämnet och föreslog bl.a. reducerad tidstilldelning för idrottsundervisningen i grundskolan. Perssons funderingar på att ta bort ämnet antogs inte, dock fastställdes Asks förslag vilket resulterade i en betydlig tidsmässig försämring för ämnet idrott och hälsa (Annerstedt i Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 202f).

Diskussionerna kring huruvida ämnet idrott och hälsa har en legitim plats på skolschemat eller inte har lett till en rad försök att legitimera och motivera ämnet. Idrottsläraren och

sjukgymnasten Anders Raustorp (2004) som även är lärarutbildare i just Idrott och hälsa menar att det finns en rad tunga argument för att bevara ämnet idrott och hälsa på skolschemat (s. 11). Han pekar bl.a. på det faktum att människan är skapad för ett liv i rörelse och att dagens samhället som utvecklats till att innebära mer och mer stillasittande har negativa konsekvenser för både folkhälsan och samhällets ekonomi (s. 11f). Även idrottspedagogik professorn Lars-Magnus Engström (2009) belyser den ur hälsosynpunkt negativa

samhällsutvecklingen och pekar på flera vanligt förekommande sjukdomar som exempelvis hjärt- och kärlsjukdommar, fetma, högt blodtryck och benskörhet med mera som alla är relaterade till fysisk inaktivitet (s. 9f). Det sker omkring 70 000 benbrott som följd av benskörhet varje år. Detta kostar samhället ca 3,5 miljarder kronor (NCFF, 2005, s. 19). En utökad idrotsundervisning i skolan menar Raustorp (2004) kan leda till en betydligt högre hälsovinst samt även ekonomisk vinst p.g.a. insparade vårdkostnader. I argumentationen för detta tar han stöd i undersökningar från bl.a. Finland och USA som visar på att barn och ungdomar som tidigt befattas med en aktiv livsstil tenderar att behålla den med in i

vuxenlivet. I samband med detta belyser Raustorp (2004) även vikten av att “prioritera fysiska aktiviteter som går att utöva under hela livet” i idrottsundervisningen. Utöva aktiviteter som ger eleverna kunskap och färdigheter som de kan använda även senare i livet (s. 11f). I sin argumentation belyser Raustorp (2004) även studiefrämjande och skolharmoniska skäl till fysisk aktivitet. Den fysiska aktivitetens positiva påverkan på den psykiska hälsan,

självkänslan, humöret etc. främjar lärande. Vidare ger fysisk aktivitet utlopp för rörelseglädje och överskottsenergi som annars kan ha en negativ inverkan på klassrumsklimatet genom oro, aggressivitet och rastlöshet. Idrottsämnet ger även goda möjligheter att utveckla social

kompetens genom samarbete och ansvarstagande vilket främjar ett bra klimat i klassen som i sin tur har betydelse för lärandet (s. 14f).

Vidare försök att legitimera och motivera ämnet gjordes av den europeiska

idrottslärarorganisationen (EuPEA) 1993 då de listade sex punkter beträffande ämnets identitet och värden:

19

* Idrottsämnet ger ett unikt bidrag till alla elevers skolundervisning.

* Idrottsämnet handlar huvudsakligen om lärande och genom sitt unika inslag av fysisk aktivitet bidrar det till elevers bildning. Det är relaterat till, men distinkt skiljt från idrott i samhället i övrigt, som i huvudsak är fysisk aktivitet i vilka individer kan delta med vilka avsikter som helst.

* Idrottsämnet bör uppfattas som ett balanserat utbud av fysiska aktiviteter som möjliggör för elever att utveckla en bred repertoar av rörelseerfarenheter, vilket leder till att man involverar sig i olika former av fysisk aktivitet.

* Varje elev oavsett förmåga, kön eller etnisk bakgrund har rätt att erhålla

undervisning i idrott och hälsa som befrämjar åtminstone följande: en bred fysisk kompetens; fysisk utveckling; en förståelse för betydelsen av en hälsosam livsstil; en positiv självvärdering inom kontexten fysisk aktivitet; möjlighet att utvecklas till en självständig och ansvarstagande samhällsmedlem; utveckling av personligheten; ett livslångt intresse för fysisk aktivitet.

* Idrottsämnet är väsentligt för att utveckla en positiv skolmiljö. Det utgör också en källa till kontakter med kommunen i stort och särskilt till ett rikt föreningsliv. Dessutom bidrar ämnet till att man lär sig uppskatta och vårda naturen.

* Idrottsämnet utgör en språngbräda in i föreningslivet och för att utveckla ett livslångt intresse för fysisk aktivitet.

(De Boever, 1993 refererad i Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 129,130) Han CG Kemper, professor emeritus vid Amsterdams universitet, har lång erfarenhet av forskning om sambanden mellan fysisk aktivitet och hälsa. Han menar att fysisk aktivitet är bra både för hjärna och hjärta och pekar på en rad olika sjukdomar som är vetenskapligt kopplade till fysisk inaktivitet. Exempelvis, hjärt- och kärlsjukdomar, typ II-diabetes, benskörhet samt tjocktarms- och bröstcancer har vetenskapligt belagda samband med fysisk inaktivitet (NCFF, 2005, s. 10). Kemper har genomfört en kontrollerad longitudinell studie vid två högstadieskolor i Amsterdam där 600 elever i åldern 12-14 år ingick. Han följde eleverna under 23 år och studerade bl.a. olika livsstilsfaktorer. Studien visade bl.a. på ett signifikant samband mellan hög fysisk aktivitet i ungdomsåren och bättre

syreupptagningsförmåga som vuxen samt att mekaniska belastning av skelettet minskar risken för benskörhet. Kemper studerade även övervikt och konstaterar att det inte är genom kosten vi påverkar energibalansen utan snarare genom nivån av fysisk aktivitet. Studien visade inte på några signifikanta samband mellan miskat födointag och mindre kroppsfett, snarare tvärtom. Att vara fysisk aktiv i ungdomsåren ger alltså en friskare individ senare i livet (NCFF, 2005, s. 11f).

Benskörhet, ett av våra stora folkhälsoproblem, kan i 70-80% av fallen förklaras av ärftlighet. De resterande procenten kan påverkas av fysisk aktivitet menar med. dr. Eva Ljunggren Ribom vid Uppsala universitet. Genom mekanisk belastning blir skelettet både tätare och grövre och därmed starkare. Men det är inte all fysisk aktivitet som bygger upp skelettet, exempelvis simning ger ingen belastning på skelettet och främjar därmed inte dess

uppbyggnad. För att uppnå resultat behöver man vrida, bända, dra, knycka och pressa ihop, att hoppa och skutta är bra i detta avseende. idrotter som främjar skelettets uppbyggnad är

20

exempelvis tennis, badminton, volleyboll, konståkning, gymnastik och balett (NCFF, 2005, s. 19f).

En fråga som ofta ställs är även huruvida ämnet idrott och hälsa är ett bildningsämne eller inte. Vad man då först kan fråga sig är vad begreppet bildning innebär? Helle Rønholt menar att begreppet bildning är en beteckning för en process som fostrar och formar människan genom hela livet. Varje människa har en potential vilken påverkas av erfarenheter, insikter etc. som förvärvats under uppväten. Vidare menar Rønholt att begreppet bildning även kan beteckna totalen av alla erfarenheter som en människa erhållit genom livet (i Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 44 ).

Arizonaprofessorn Robert Pangrazi (1997) har satt upp en lista med kriterier för en rörelsebildad person och menar att de kännetecknas av att de:

*Tillägnat sig färdigheter vilka är nödvändiga för att kunna delta i olika fysiska aktiviteter * Regelbundet bedriver fysisk aktivitet samt har förmågan att de har förmågan att sköta sin egen träning på ett välbalanserat sätt

* Har förmåga att kunna värdera olika former av fysisk aktivitet och deras bidrag till en hälsosam livsstil

* Medvetet har valt att delta i livslånga fysiska aktiviteter (refererad i Raustorp, 2004, s. 18). Arnold (1979, 1985, 1999) menar att Idrott och hälsa är ett bildningsämne och beskriver ämnet som bildning genom tre dimensioner; undervisning om, genom och i rörelse

(Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 139f; Raustorp, 2004, s. 17). I undervisningen om rörelse inhämtas information varigenom eleven får förståelse för vad en specifik

idrottsaktivitet går ut på. Informationen hjälper eleven att göra aktiviteten begriplig genom att placera den i ett sammanhang. Exempel på detta kan vara centrala begrepp och spelregler som både ökar förståelsen för spelet samt gör det mer utmanande och roligt. I undervisningen

genom rörelse används istället rörelse för att uppnå exempelvis sociala, moraliska,

intellektuella och estetiska mål. Undervisningen i rörelse förutsätter att eleven är fysiskt aktiv och deltar i aktiviteterna och på så vis utvecklar sin kinestetiska förmåga. Rörelsehandlingar står i fokus och den kunskap det refereras till är kunskap som endast kan nås genom att eleven deltar i aktiviteterna (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 139f; Raustorp, 2004, s. 17, Annerstedt, 1995, s. 37).

En stor del i motiveringen till att ämnet idrott och hälsa är ett bildningsämne ligger i att kunna ange värdet av undervisningen. Claes Annerstedt (1991) genomförde i slutet av 1980-talet en undersökning om hur idrottslärarkandidater, idrottslärare och idrottslärarutbildare legitimerar idrottsämnet som ett obligatoriskt skolämne. Totalt genomförde han 45 intervjuer och

resultaten tydde på att det inte fanns någon enighet i vad som legitimerar idrottsämnets obligatoriska plats i skolan. Svaren från de olika intervjuerna skiljde sig åt och vissa personer

21

i undersökningen hade svårt att ange vad idrottsämnet går ut på överhuvudtaget. Ett övergripande mål med idrottsundervisningen som dock genomgående betonades i

undersökningen var att skapa ett intresse för fysisk aktivitet hos eleverna som bestod även efter avslutad skolgång. Undersökningens vittnade vidare om att många av idrottslärarna i undersökningen saknade en professionell yrkesidentitet och det var få som kunde ge en beskrivning av kompetenser och kunskaper en idrottslärare bör besitta (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 131f, 192).

Ett förslag som Ekberg och Erberth (2000) argumenterat för är att byta namn på ämnet till “Fysisk bildning”. Detta för att göra ämnets bildningsfunktion mer framträdande och tydlig samt betona att ämnet är förankrat i teorier och innebär ett bidrag till elevernas

kunskapsutveckling (refererad i Annerstedt, 2007, s. 37).

En annan viktig sak vid legitimeringen av ämnet idrott och hälsa som ett obligatoriskt skolämne är att skilja mellan idrottsundervisningen i skolan och den idrott som bedrivs på fritiden. Ekberg (2009) menar att det som berättigar ämnet är att betona värdet av kunskap i gällande kursplan, precis som för övriga ämnen i skolan. Får idrottsfältet en för stor påverkan kan det argumenteras för att ämnet inte behövs i skolan då idrott istället kan utövas på fritiden (Gustavsson, 1999; Ekberg, 2009 refererad i Londos, 2010, s. 32).

1.2.7 Mycket bollspel - ett resultat av killarnas vilja?

Killar trivs bättre med idrottsundervisningen än vad tjejer gör och hur man värderar sin egen aktivitet i jämförelse med andras under lektionerna är av stor vikt för trivseln menar

Ingebrigtsen och Mehus. Hur man värderar sig själv och sin prestation har en stark koppling till kön. Sannolikheten att killar värderar sig själv högt är tre gånger så stor som för tjejer (Ingebrigtsen & Mehus i Sigmundsson & Ingebrigtsen, 2006, s. 38). Den nationella

utvärderingen av grundskolan i ämnet idrott och hälsa från 2003 tyder också på att killar trivs bättre med undervisningen. Ämnet idrott och hälsa bidrar till ett högre självförtroende hos killarna i större utsträckning än hos tjejerna och ämnet beskrivs i utvärderingen som ett “pojkämne” (s. 84).

Könsstereotypiska uppfattningar i ämnet idrott och hälsa får konsekvenser för killars och tjejers lärningsutbyte menar Ommundsen och pekar på att tjejer upplever sin möjlighet till att bemästra en fysisk-motorisk aktivitet som reducerad om aktiviteten inte anses som passande för tjejer. Killar därimot verkar inte påverkas av om aktiviteten värderas som feminin eller maskulin (Ommundsen i Sigmundsson & Ingebrigtsen, 2006, s. 59).

Även Londos (2010) beskriver ämnet idrott och hälsa som ett “pojkämne” och pekar på att det är det enda ämnet i skolan där fler killar än tjejer får de högsta betygen (Eriksson, 2005 refererad i Londos, 2010, s. 29). Det faktum att killarna har högre måluppfyllelse belyses även i den nationella utvärderingen av grundskolan i ämnet idrott och hälsa från 2003 (s. 78f).

22

Vad som också tas upp där är att killarna anser sig ha större inflytande över undervisningens innehåll än vad tjejerna har (s. 81f). I skolverkets rapport På pojkarnas planhalva? - Ämnet

idrott och hälsa ur ett jämställdhets- och likvärdighetsperspektiv (2010) kan man också läsa

om killarnas generellt högre betyg och deras större möjlighet till inflytande (s. 11, s. 29f, 48). Risken för att läraren upprätthåller och förstärker könsmönster genom att undervisningen ensidigt grundas på fysisk aktivitet, tas också upp. Det de syftar till då är att

undervisningsinnehållet till stor del består av sådana aktiviteter som främst killarna sysslar med på sin fritid (exempelvis bollsporter). De hänvisar till Riksidrottsförbundets siffror som visar att det är betydligt fler killar än tjejer som utövar bollsporter på sin fritid samt att många tjejer istället ägnar sig åt t.ex. ridsport och gymnastik som inte alls är lika framträdande i idrottsundervisningen. Killarna har alltså en fördel gällande fritidsidrotter som gynnar dem i undervisningen (s. 42f, 48).

Ytterligare kan påpekas att skolan kan betraktas som en rekryteringsarena för

föreningsidrotten. Projekt som exempelvis “Handslaget” och “Idrottslyftet” finansieras av regeringen och syftar till att stimulera ett samarbete mellan skolan och idrottsföreningarna. På så vis används skolan som en arena för återrekrytering och nyrekrytering

(Riksidrottsförbundet, 2007 refererad i Londos, 2010, s. 16).

Att idrottsundervisningen präglas av en manlig kultur och att lektionsinnehållet ofta anpassas efter killarnas traditionella intressen konstateras även av Charli Eriksson, professor i

folkhälsovetenskap vid Örebro universitet. Detta avspeglar sig i både aktivitetsnivån och betygen. Killar är aktiva i högre utsträckning än tjejer under idrottslektionerna och de har även generellt högre betyg (NCFF, 2005, s. 7).

För att skapa en likvärdig idrottsundervisning är det viktigt att skilja mellan

idrottsundervisningen i skolan och den idrott som bedrivs inom föreningsidrotten även om de har överlappande målsättningar. Idrottsundervisningen i skolan är till för alla det är inte den organiserade idrotten. De elever som är mindre fysiskt aktiva eller inte alls återfinns inte i den organiserade idrotten och allt eftersom utövarna blir äldre så blir idrotten mer

konkurrensorienterad vilket medför att många av de aktivitetsorienterade utövarna slutar och finner andra sätt att vara fysisk aktiva på. I skolidrotten däremot återfinns elever som är både mycket och lite fysiskt aktiva, konkurrensorienterade eller aktivitetsorienterade. De

konkuransorienterade eleverna har alltså ett gott utbud i både skolan och på fritiden medan de mindre aktiva har det mer knapert samt visar sig inte trivas med idrottsundervisningen

(Ingebrigtsen & Mehus i Sigmundsson & Ingebrigtsen, 2006, s. 40f).

Ytterligare en stor skillnad mellan idrottsundervisningen och den idrott som bedrivs på fritiden utgörs av läraren som är en undervisare och pedagog till skillnad från tränaren som är tränare och mästarlärare. Läraren undervisar elever mot allmänna utvecklingsinriktade mål medan tränaren tränar utövare mot specifika produkt- och utvecklingsinriktade mål (Rønholt i Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 62f)

23

Som påpekats tidigare har killarna generellt större inflytande på undervisningsinnehållet i ämnet idrott och hälsa. Londos (2010) undersökning visar bl.a. på att de dominerande eleverna kan få moment de inte värdesätter strukna från innehållet till fördel för något annat. Det framkom även att de elever som avstår från att delta i bollspel värderas som “svaga” (s. 95, 100, 176). “När de dominerade inte vill delta i bollspel utsätts de för symboliskt våld. När de dominerande inte vill delta i dans ändras utbudet istället” (Londos, 2010, s. 100).

Lagbollspel som en aktivitet i idrottsundervisningen ifrågasätts inte och det blir främst en förhandling om vilka lagbollspel som ska spelas och hur (s. 174f). Detta kan även tänkas vara grunden till killarnas generellt högre betyg. Eriksson (2005) menar att det finns starka

samband mellan det egna idrottsutövandet och höga betyg i ämnet idrott och hälsa och med tanke på att det är fler killar än tjejer som är engagerade i exempelvis lagbollspel inom föreningsidrotten så blir möjligheterna för tjejer och killar att nå de hösta betygen inte desamma (Eriksson, 2005; Redelius, Fagrell & Larsson, 2009 refererade i Londos, 2010, s. 31).

Bollspelets stora utbredning i idrottsundervisningen resulterar i att lärarna som ingår i Londos (2010) undersökning har valt att ha med bollspel som ett speciellt moment i

betygsbedömningen. Det blir därmed av stor vikt att vara duktig i den idrottsliga

bollspelspraktiken och undersökningen visar på att lärarna räknar med att de lagbollsspelande eleverna har kapacitet att klara de högsta betygen. Genom att läraren anser flera olika

områden som betygsgrundande, trots att de inte är direkt omnämnda i kursplanen, så får de lagbollsspelande eleverna fördel av detta då de kan använda sina specifika bollspelskunskaper i flera olika bollspel som bygger på liknande grundprinciper. Deras bollspelskunskaper

värderas även så högt i bedömningen att de får lov att räkna bort andra aktiviteter som de inte är lika bra på (s. 115f, 129f). Det som det läggs fokus på i undervisningen är att det pågår någon form av fysisk aktivitet. Eleverna ska röra på sig och vara aktiva och det är därmed inte fokus på någon färdighetsinlärning. Det läggs snarare vikt på att eleverna gör något istället för att de lär sig något. Idrottsundervisningen bli således en sysselsättning istället för

undervisning. När det sedan kommer tillbedömningen däremot så är det fokus på idrottsliga färdigheter, något som eleverna inte fått möjlighet att utveckla på ett systematiskt sätt i undervisningen. Därmed är det i huvudsak färdigheter som eleverna redan besitter snarare än färdigheter och kunskaper de förvärvat genom idrottsundervisningen som bedöms.

Lagbollspel intar här en speciell plats då det bedöms som det viktigaste att kunna och även om det finns möjlighet för eleverna att avstå från lagbollspel så kommer de elever som ständigt undviker detta inte att kunna få de högsta betygen (s. 207).

1.2.8 Idrottslärarutbildningen och tidigare erfarenheter

Lena Larsson (2009) tar i sin avhandling Idrott - och helst lite mer idrott upp att

idrottslärarutbildningen skiljer sig från andra lärarutbildningar. Detta för att utbildningen är mer praktiskt lagd än för en lärare i exempelvis språk och för att studenterna på ett annat sätt

24

tar med sig egna erfarenheter från exempelvis sin egna aktiva bakgrund inom föreningsidrottens, in i utbildningen (s. 23).

Studenter som utbildar sig till idrottslärare vid Göteborgs Universitet läser bl.a. kurserna LID110 och LID210 vilka sammanlagt omfattar 60hp. I dessa kurser ingår att ”olika former av lek, idrott och friluftsliv praktiseras och relateras främst till målen för skolans undervisning i ämnet Idrott och hälsa” (Kursplan för Lid 110, Göteborgs Universitet, 2008, s. 2). Kurserna innehåller teman som exempelvis ”boll inne”, ”boll ute” och ”nätspel” där en stor mängd olika bollspel ingår. Det är alltså en relativt stor del av idrottslärarutbildningen som handlar om bollspel. Inom ramen för kurserna i LID110 och LID210 är det sammanlagt tre kurser som innehåller didaktiska moment:

*Idrottsvetenskap ur ett didaktiskt perspektiv I, 7,5 hp LID110

*Idrottsvetenskap ur ett didaktiskt perspektiv II (utomhusaktiviteter), 7,5 hp LID210 *Idrottsvetenskap ur ett didaktiskt perspektiv III (inomhusaktiviteter), 7,5 hp LID210 I kurs I ”ges de studerande möjlighet att utveckla sina ämnesteoretiska och idrottsdidaktiska kunskaper” och vidare i kurs II och III fortsätter utvecklingen av de studerandes

idrottsdidaktiska kunskaper med fokus på utomhus- respektive inomhusaktiviteter (Kursplan för Lid 110, Göteborgs Universitet, 2008, s. 2; Kursplan för Lid210, Göteborgs Universitet, 2008, s. 2).

Ett av syftena med de didaktiska delkurserna är ”att förbereda studenterna till att bli en professionell lärare inom kunskapsfältet”(Håkan Larsson, 2009, s.18) och i LID210 så är ett av målen för studenterna att ”ha förståelse för och fördjupade färdigheter i relevanta moment lämpade för skolämnet Idrott och hälsa” (Kursplan för Lid210, Göteborgs Universitet, 2008, s. 3). Har studenterna mycket bollspel under sin utbildning kan detta tänkas avspegla sig i deras senare undervisning. Det kan också tänkas vara som Håkan Larsson (2009) uppfattar det, att idrottslärarutbildningens didaktiska kurser i mångt och mycket handlar om att lära sig “bemästra en situation med ett stort antal elever med varierade erfarenheter” och att bollspel då är ett bra redskap för att få många elever i rörelse samtidigt (s. 73).

Patriksson (1984) och Lorties (1975) menar att idrottslärarstudenter inte får med sig några nya tankar ut i arbetslivet efter avslutad utbildning, utan att de endast reproducerar egna

erfarenheter från sin egna aktiva karriär inom föreningsidrotten eller hur deras egna idrottslektioner inom skolan gick till.

Engström (1969) konstaterar att innehållet i skolans idrottsundervisning till stor del styrs av idrottslärarnas egna intressen, individuella bakgrund och kompetens och Annerstedt (1991) menar att studenternas utbildning har en liten påverkan på deras framtida yrke (refererad i Londos, 2010, s. 34; refererad i Lena Larsson, 2009, s. 26f). Även Rønholt menar att

studenternas tidigare erfarenheter spelar en stor roll och belyser att de flesta studenterna börjar studera idrott och hälsa på grund av att de själva har utövat eller utövar idrott och att de har positiva upplevelser från detta. Att ha en idrottslig bakgrund kan vara både positivt i form av

25

förvärvade idrottsliga kunskaper men också negativt då det kan vara svårt för studenten att byta roll från idrottsutövare till lärare (i Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001, s. 217). Lena Larsson (2009) belyser även hon betydelsen av idrottsutövning bland de sökande till idrottslärarutbildningen. Vid hela sexton olika lärosäten visar det sig att intresset för ämnet (idrott) var det mest betydelsefulla vid valet av utbildning (s. 94). Londos (2010) tar även han upp detta fenomen och belyser att idrottslärarna tar med sig vad de kan från sin egna aktiva karriär in i undervisningen och att idrottslärarnas intresse till stor del styr

undervisningsinnehållet (s. 136).

1.3 Metod och material

1.3.1 Intervjuer

I detta arbete används en kvalitativ respondentundersökning i form av samtalsintervjuer som metod. Detta för att försöka kartlägga respondenternas uppfattningar och tankemönster samt gå in mer på djupet av deras tankar kring bollspel som en aktivitet i idrottsundervisningen (jmf. Denscombe, 2009, s. 232f; Esaiasson m.fl., 2012, s. 225f, 259). Totalt tre intervjuer genomfördes med tre olika idrottslärare som först blev kontaktade via mail och senare via telefon för att bestämma tidpunkt och plats för intervjun. Varje intervju genomfördes face-to-face och varade i ca 20-30 minuter. Samtliga intervjuade idrottslärare är manliga och

verksamma i grundskolans senare år och arbetar på olika skolor runt om i Göteborg. Vid samtalsintervjuundersökningar är målet att kartlägga individers olika uppfattningar och tankar gällande ett specifikt tema. Ett högt och slupmässigt antal svarspersoner är därför inte av samma vikt som t.ex. vid en enkätundersökning. Det viktiga är att uppnå teoretisk mättnad (jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s. 229, 259). Dock kan ett urval på tre svarspersoner som

dessutom samtliga är manliga anses något knapert och det skulle med fördel kunnat göras fler intervjuer. Redan vid detta låga antal svarspersoner sågs ändå upprepningar, likheter och samband i svaren. Att man med säkerhet fått med alla olika uppfattningar och synsätt finns det naturligtvis ingen garanti för även om man har ett stort urval med upprepningar och samband i svaren, detta är en risk man får vara beredd att ta (jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s. 168).

Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1) och ägde rum på idrottslärarnas arbetsplats i ett personalrum eller liknande för att försöka skapa en trygg och bekväm miljö för respondenten. Intervjuguiden består av frågor av olika typer. Inledningsvis ställs några uppvärmningsfrågor som sedan övergår till både direkta frågor och tematiska frågor, som är mer öppna och syftar till att respondenten får svara utan större påverkan från intervjuaren. Beroende av respondentens svar finns även uppföljningsfrågor som syftar till att få fram ett mer innehållsrikt svar (jmf. Esaiasson m.fl., 2012, s. 264f). Kursplanen för ämnet idrott och hälsa fanns till förfogande under intervjuerna för att stödja respondenten samt för att kunna utveckla frågan kring huruvida bollspel har en berättigad plats i