Poděkování
Děkuji své vedoucí práce, PhDr. Věře Vykoukalové, Ph.D., za podnětné připomínky, odborné rady a mnoho cenných informací. Dále bych také ráda poděkovala paní učitelce Ivě Andrlové za konzultace mých příprav, nespočet zajímavých námětů a v neposlední řadě také za pořizování dokumentace k mojí bakalářské práci. Velké díky patří také mojí rodině za trpělivost a podporu při studiu.
Anotace
Každodenní život vyžaduje potřebu čtení. Děti většinou začínají číst až ve škole. Je však třeba začít rozvíjet předčtenářské dovednosti již v mateřské škole. Vhodným prostředkem k tomu jsou čtenářské strategie. V práci jsou představeny základní pojmy týkající se čtenářské gramotnosti a pregramotnosti, čtenářských dovedností a strategií a jejich charakteristiky. Dále se práce věnuje konkrétním čtenářským strategiím dobře využitelným při práci s dětmi předškolního věku a vhodným textům k rozvíjení jednotlivých strategií v mateřských školách. V praktické části práce předkládá v rámci akčního výzkumu konkrétní příklady toho, jak se strategiemi pracovat, modifikovat je pro různé věkové skupiny dětí a také výsledky, které tento výzkum přinesl.
Klíčová slova: čtenářská gramotnost, čtenářské strategie, dítě předškolního věku, akční výzkum
Annotation
Everyday life requires the need for reading. Children usually start reading at school.
But does it mean that start developing reading skills based on reading strategies already in kindergarten is so soon? I don´t think so. Children learn their reading strategies gradually and they can develop them with our help even if they can´t read themselves.
The bachelor thesis is initiated by the characteristics of basic concepts related to reading literacy, reading skills and strategies. It also deals with specific reading strategies applicable to work with pre-school children and appropriate texts to develop individual strategies in kindergartens. In the practical part of the action research, presents concrete examples of how to work with strategies, modifying them for different age groups of children and also the results that this research has brought.
Key words: reading literacy, reading strategies, preschool child, action research
Obsah
Úvod ... 12
TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1 Cíl a struktura bakalářské práce ... 13
2 Čtenářská gramotnost ... 14
2.1 Charakteristika čtenářské gramotnosti ... 14
2.1.1 Definice pojmu čtenářská gramotnost ... 14
2.1.2 Vztah čtenářské a funkční gramotnosti ... 15
2.1.3 Čtenářská gramotnost a čtení ... 16
2.2 Čtenářská pregramotnost ... 16
3 Čtenářské strategie ... 18
3.1 Charakteristika čtenářských strategií... 18
3.2 Výuka čtenářských strategií ... 20
3.3 Čtenářské strategie vhodné pro práci v MŠ... 22
3.3.1 Hledání souvislostí ... 22
3.3.2 Kladení otázek ... 24
3.3.3 Vytváření vizuálních a jiných smyslových představ ... 26
3.3.4 Usuzování ... 27
3.3.5 Předvídání ... 28
3.3.6 Shrnování a syntéza ... 29
3.3.7 Využití čtenářských strategií ... 29
4 Vývoj dítěte předškolního věku... 31
4.1 Obecná charakteristika vývoje předškolního dítěte... 31
4.2 Shrnutí vývoje dítěte předškolního věku ... 32
PRAKTICKÁ ČÁST ... 33
5 Akční výzkum ... 33
5.1 Charakteristika akčního výzkumu ... 33
5.2 Metodologie výzkumného šetření ... 34
5.3 Cíl výzkumu a výzkumné otázky ... 34
5.4 Příprava a realizace ... 34
5.5 Nové pojetí přípravy, únor 2019 ... 35
5.5.1 Lekce 1 – ÚVOD DO POHÁDKY ... 36
5.5.2 Reflexe lekce č. 1 dětmi ... 37
5.5.3 Vlastní reflexe lekce č. 1 ... 38
5.5.4 Lekce 2 – KAŠE ... 39
5.5.5 Reflexe lekce č. 2 dětmi ... 41
5.5.6 Vlastní reflexe lekce č. 2 ... 41
5.5.7 Lekce 3 – SNĚHURKA ... 43
5.5.8 Reflexe lekce č. 3 dětmi ... 44
5.5.9 Vlastní reflexe lekce č. 3 ... 45
5.5.10 Lekce 4 – MALÁ CHALOUPKA V LESE ... 47
5.5.11 Reflexe lekce č. 4 dětmi ... 48
5.5.12 Vlastní reflexe lekce č. 4 ... 49
5.5.13 Lekce 5 – TRPASLÍCI ... 49
5.5.14 Reflexe lekce č. 5 dětmi ... 51
5.5.15 Vlastní reflexe lekce č. 5 ... 52
5.6 Komparace pilotní přípravy a přípravy po změně ... 52
5.7 Pilotní příprava ... 53
5.7.1 Příprava na aktivity ... 54
5.7.2 PERNÍKOVÁ CHALOUPKA ... 54
5.7.3 Realizace pilotní přípravy ... 63
5.7.4 Reflexe pilotní přípravy ... 64
6 Závěrečná reflexe, shrnutí výzkumných otázek a doporučení pro praxi ... 65
6.1 Zodpovězení výzkumných otázek ... 65
6.1.1 Výzkumná otázka č. 1 ... 65
6.1.2 Výzkumná otázka č. 2 ... 65
6.1.3 Výzkumná otázka č. 3: ... 66
6.2 Závěrečná reflexe a doporučení pro praxi ... 66
6.2.1 Závěrečná reflexe ... 66
6.2.2 Doporučení pro praxi ... 67
Závěr ... 69
Seznam použitých zdrojů... 70
Seznam obrázků, tabulek a grafů
Obrázek 1: Kresba do krupice ... 42
Obrázek 2: Hrnečku vař, přetékající kaše ... 42
Obrázek 3: Zlá královna a nejlepší kaše v království ... 42
Obrázek 4: Hodnocení dnešní aktivity dětmi ... 42
Obrázek 5: Sněhurka ... 46
Obrázek 6: Chaloupka v lese a její obyvatelé... 49
Obrázek 7: Chaloupka v lese a její obyvatelé... 49
Obrázek 8: Obrázkové čtení ... 54
Obrázek 9: Práce s loutkou čarodějnice ... 55
Obrázek 10: Losování knih ... 56
Obrázek 11: Kniha, se kterou pracujeme... 56
Obrázek 12: Výroba leporela ... 58
Obrázek 13: Výroba leporela 2 ... 58
Obrázek 16: Louskání oříšků ... 60
Obrázek 17: Hra na Zrcadlo ... 60
Obrázek 18: Leporelo ... 63
Obrázek 19: Dramatizace pohádky u nejmladších dětí ... 63
Tabulka 1: Využití strategií ... 30
Tabulka 2: Přehled dovedností předškolního dítěte ... 32
Tabulka 3: Reflexe lekce č. 1 dětmi ... 37
Tabulka 4: Reflexe lekce č. 2 dětmi ... 41
Tabulka 5: Reflexe lekce č. 3 dětmi ... 44
Tabulka 6: Reflexe lekce č. 4 dětmi ... 48
Tabulka 7: Reflexe lekce č. 5 dětmi ... 51
Tabulka 8: Komparace pedagogických příprav ... 52
Úvod
„Člověk při čtení hledá poučení, zábavu, napětí. Hlavně však hledá sebe.“
Tento citát Prokopa Málka vlastně vystihuje samotnou podstatu čtenářství. Nastiňuje totiž přesně skutečnost, že při čtení nám nejde pouze o dekódování písmen, či vět, ale především o to čtenému textu porozumět, vztáhnout ho k vlastním zkušenostem, odnést si z něho nějaké ponaučení do dalšího života ale hlavně o to, prožít jej.
Vzhledem k tématu práce můžeme výše zmíněná slova vztáhnout k textu určenému pro děti, zejména předškolní. Čtení dětem neslouží pouze k získávání informací a objevování zajímavostí, ale je také prostředkem jejich kultivace. Podněcuje fantazii a představivost, utváří citový život dítěte a má vliv i na rozvoj logického myšlení.
Našim úkolem je proto děti již v tomto raném věku hravou a zábavnou formou ke čtení motivovat. Naučit je z textu získávat informace a efektivně je zpracovávat. Hledat souvislosti mezi jednotlivými texty, dokázat vyhledat hlavní myšlenku příběhu.
Využíváme obrazového i zvukového materiálu, dramatizaci částí příběhu, kostýmů.
Snažíme se děti co nejvíce „vtáhnout“ do děje a využít tohoto momentu pro pokládání otázek podněcujících rozvoj čtenářských strategií.
Na závěr bych ráda prezentovala myšlenky Olgy Černé, neboť základním pilířem této bakalářské práce jsou činnosti a aktivity, které jsou postaveny právě na prožitku a zážitku při práci s textem.
„Ale říkáme jim dost často, že čtení je i radost, zábava, dobrodružství, odpočinek, útočiště, pomoc v nesnázích? Asi ne, ale i kdybychom to opakovali
denně, nemělo by to valný smysl. Ono to totiž jenom říkat a vysvětlovat dost dobře nejde. musí se to ukázat. Zažít.“
(Černá, 2014, s. 8)
TEORETICKÁ ČÁST
1 Cíl a struktura bakalářské práce
Cílem předkládané bakalářské práce je dle vlastního didaktického materiálu realizovat a popsat vhodné modifikace aktivit rozvíjející čtenářské strategie při práci s pohádkou u dětí předškolního věku. Práce zachovává uzuální strukturu, tzn. je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část práce si klade za cíl přiblížit pojmy čtenářské gramotnosti a pregramotnosti, čtenářských strategií využitelných v MŠ a metod jejich výuky, rozvoj dítěte předškolního věku a akčního výzkumu. V praktické části se zabývám konkrétními aktivitami rozvíjející čtenářské strategie u dětí předškolního věku a jejich vhodnými modifikacemi k dosažení co nejlepších výsledků. Vytyčený cíl byl realizován prostřednictvím akčního výzkumu, který byl nástrojem pro mou vlastní sebereflexi. Na základě praktické práce s dětmi jsem si uvědomila, jak lze vhodnými metodami zefektivnit výchovně vzdělávací proces. Výsledkem je komparace mých původních a nových příprav, které v sobě již tuto reflexi zahrnovaly.
V akčním výzkumu byly stanoveny problémy zaměřené na praktické dovednosti budoucích učitelek při práci s dětmi. Jde zejména o málo výraznou práci s hlasem, nedostatečnou motivaci dětí či ztrátu jejich pozornosti v důsledku nevhodné délky aktivity.
Pomocí akčního výzkumu jsem byla schopna tyto identifikované problémy lépe vnímat, posoudit, vyhodnotit a podniknout účinné kroky k jejich nápravě.
Teoretická část koresponduje s praktickou částí, tzn. zaměřuje se na problematiku čtenářských strategií vhodných pro práci v MŠ, jak s těmito strategiemi pracovat a kdy je využívat. Tyto konkrétní strategie využitelné pro děti předškolního věku na základě výše zmíněných poznatků dále rozvíjím ve své praktické části bakalářské práce.
2 Čtenářská gramotnost
2.1 Charakteristika čtenářské gramotnosti
Čtenářská gramotnost byla vyčleněna z komplexu celkové gramotnosti a představuje část jazykových kompetencí. Vymezíme si teď její podstatu a objasníme pojmy s ní související.
Čtenářská gramotnost a její význam je důležitý hned v několika oblastech a stává se prostředkem dalšího vzdělávání a získávání potřebných informací, je zdrojem potěšení ve volném čase a, usnadňuje lidem zapojení do sféry sociálně ekonomického života společnosti. Čtenářská gramotnost působí celkově na hodnotové, sociální a ekonomické podmínky života společnosti prostřednictvím výsledků ve vzdělávání a navazuje na rozvoj kulturního dědictví národa. Četba je považována za zdroj mnohostranné kultivace člověka, neboť obohacuje nejen jeho dovednostní, rozumovou a citovou stránku, ale uspokojuje také lidskou potřebu krásy a pomáhá lidem při obnově sil v jejich volném čase.
Pro společnost i jedince jako takového je nutné udržovat dostatečnou kvalitu čtenářské gramotnosti a vzbuzovat zájem o četbu a knihy jako takové. Ve školních zařízení vyžaduje ale kultivace čtenářské gramotnosti a péče o dobré podmínky jejího rozvoje dobrou znalost této problematiky. (Doležalová 2014, s. 16)
Před začátkem své práce jsem se tedy musela seznámit se základní definicí čtenářské gramotnosti a následně i čtenářských strategií, neboť tyto témata spolu úzce souvisí a jsou pro moji bakalářskou práci stěžejními.
2.1.1 Definice pojmu čtenářská gramotnost
„Čtenářská gramotnost – angl. reading literacy, je komplex znalostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. železniční jízdní řád, návod k zacházení s automatickou pračkou, úvodník v novinách aj.). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat a zpracovávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj.“ (Průcha-Walterová-Mareš, 1998, s. 40).
Další definice, které byly následně výzkumem PISA1 ještě rozšířeny o procesy přemýšlení o obsahu čteného textu, uváděly, že čtenářská gramotnost je schopnost psanému textu nejen porozumět, ale také o něm přemýšlet, používat ho k dosažení vlastních cílů a k rozvoji a aktivnímu užívání svého potenciálu a vědomostí ve společnosti.
(Straková, 2002, s. 10).
Tyto definice tedy přesně shrnují konstruktivní povahu čtení (porozumění a také používání psané řeči) i její funkční povahu (nástroj poznání, fungování ve společnosti, rozvoj jednotlivce). Je důležité si uvědomit, že pojem čtenářská gramotnost nemá za cíl rozvíjet pouhé čtení a následné porozumění textu, ale má „vychovávat“ komplexního, aktivního čtenáře, který s přečteným textem nadále pracuje a využívá z něho nabitých zkušeností k vlastním účelům.
2.1.2 Vztah čtenářské a funkční gramotnosti
Funkční gramotnost představuje kompetence osob pro vyhledávání, vyvozování, hodnocení a tvořivé využívání informací v souvislém textu, k vyhledávání a využívání informací z tzv. dokumentu (nesouvislého, ale na informace bohatého textu) a pro práci s čísly obsaženými v textových zdrojích. Účelem je podílení se na životě společnosti ve všech sférách života. (Doležalová, 2014, s. 18)
Funkční gramotnost a její problematika je pro pedagogiku zajímavá hned z několika důvodů. Nejen že se vztahuje ke znalostem a dovednostem potřebným pro život což nás automaticky přivádí k otázce cílů výchovy, ale také se současně vztahuje ke schopnostem jedince, které mu dávají svobodu rozhodnout se odpovědně o svém osobnostním rozvoji a vlastních cílech. Ve spolupráci s ostatními vědami by se měla pedagogika zabývat příčinami a důsledky nedostatečné úrovně funkční gramotnosti některých lidí a také hledat specifické postupy (podpůrné strategie) pro eliminaci těchto nedostatků. V neposlední, avšak neméně důležité řadě souvisí pojem funkční gramotnosti s úspěšností koncepce celoživotního učení.
1 Výzkum PISA si klade za cíl pravidelně monitorovat vědomosti a dovednosti patnáctiletých žáků v mateřském jazyce, v matematice, v přírodovědných předmětech a v dalších vybraných oblastech
a zjišťovat, jaké faktory související s osobností a zázemím žáka a školou, kterou navštěvuje, tyto vědomosti a dovednosti ovlivňují. (Straková, 2002, s. 9)
2.1.3 Čtenářská gramotnost a čtení
Pojmy čtení, četba, dovednost číst, proces čtení atp., se kterými se sice můžeme doteď setkat, byly ale používány především v 90. letech 20. století. Nyní byly nahrazeny novějším slovním spojením, kterým je čtenářská gramotnost. Pojmy čtení a čtenářská gramotnost bývají často zaměňovány. se Je důležité zaměřit se tedy nejprve na zkoumání podstaty těchto pojmů k zjištění toho, v jakém vzájemném vztahu spolu jsou.
„Čtenářství a míra čtenářské gramotnosti dětí je jedním z významných faktorů určujících jejich úspěšnost ve studiu – zdatní dětští čtenáři jsou ve studiu úspěšnější než ti, které čtení minulo.“ (Čtenářská gramotnost ve výuce, Metodická příručka, 2011, s. 7)
Čtení je specifickou (pouze) lidskou činností, které se každý musíme učit. Čtení je na rozdíl od mluvení náročné. Zatímco komunikace znamená dovednost člověka užívat výrazové prostředky nejen k výměně informací, ale i k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů (Thorová, 2015, s. 224), čtení bývá vysvětlováno jako dešifrování grafických znaků a chápání významu slov (Vášová a Černá, 1989, s. 32), nebo jako chápání tištěné a psané řeči (Fabiánková – Havel – Novotná, 1999, s. 32). Čtení vyžaduje určitou míru trpělivosti. Je pomalé a čtenář plně porozumí textu jen v případě dostatečné soustředěnosti. Pro práci pedagogů i mou praktickou část této bakalářské práce je důležité, aby měli žáci zajištěné vyhovující podmínky, mezi něž patří například dostatečně dlouhá časová dotace pro čtení textu a také klidné a příjemné prostředí. Někdy je pro děti pochopení situace z textu obtížná, neboť jim není předkládán žádný obrazový materiál, musí se tedy spolehnout pouze na svou představivost.
Na závěr lze shrnout, že čtení je základní proces čtenářské gramotnosti, od kterého se odvíjejí další navazující procesy. V některých případech je pojem čtení využíván ve významu čtenářské gramotnosti.
(Čtenářská gramotnost ve výuce, Metodická příručka, 2011, s. 7)
2.2 Čtenářská pregramotnost
Utváření gramotnosti je nekončící celoživotní děj. Gramotnost dětí se nerozvíjí až nástupem dítěte do školy, naopak se formuje již v mnohem ranějších fázích života.
Kvalita a úroveň pregramotnosti tedy není ovlivněna vzdělávací institucí, ale sociálním prostředím, ve kterém dítě vyrůstá a komunikačními i literárními podměty, které mu toto prostředí nabízí. Dále na tuto pregramotnost dítěte působí zrání jeho organismu.
Čtenářskou pregramotnost bychom mohli definovat jako: „Soubor postupně se rozvíjejících předpokladů pro čtení a psaní v široké době před nástupem do školy. Jedná se o komplex schopností, dovedností, postojů a hodnot potřebných pro zahájení a úspěšné rozvíjení čtenářské gramotnosti i jejímu užívání v různých individuálních a sociálních kontextech“ (Kropáčková et al., 2014, s. 493). Autorka knihy o předčtenářské gramotnosti v MŠ zase uvádí definici pregramotnosti jako: „Komplex utvářejících se gramotnostních dovedností v době před nástupem do základní školy se nazývá pregramotnost (raná gramotnost, vznikající gramotnost)“ (Tomášková, 2015, s. 13).
Porovnáme-li názvosloví spojené s pojmy čtenářská pregramotnost a čtenářská gramotnost, dojdeme k tomu, že pregramotnost ve vzdělávání je typická rozvojem předgramotnostních dovedností v předškolním věku a jejím dalším stupněm je gramotnost čtenářská. Ta označuje rozvoj gramotnostních dovedností v době povinné školní docházky a utváří základ pro gramotnost funkční.
3 Čtenářské strategie
3.1 Charakteristika čtenářských strategií
Strategie obecně je definována jako: „Posloupnost činností při učení, promyšleně řazených tak, aby bylo možné dosáhnout učebního cíle. Pomocí ní žák rozhoduje, které dovednosti a v jakém pořadí použije.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s. 287)
S kvalitní čtenářskou gramotností a s úspěšným učením z textu souvisejí čtenářské dovednosti a čtenářské strategie. Tyto aspekty podmiňují úspěšnost při práci s textem a především při jeho porozumění. Čtenářské strategie jsou vlastně postupy, které pomáhají čtenářům lépe porozumět čtenému textu.
Slovo strategie znamená, že se jedná o něco, co používáme strategickým způsobem, tedy vědomě a promyšleně. Při práci se strategiemi bychom měli především klást velký důraz na to, jakým způsobem pracujeme, na vlastní proces. Děti bychom tedy měli vést hlavně k přemýšlení nad tím, co se během čtení děje v jejich hlavě, zjednodušeně řečeno, aby přemýšleli nad tím, nad čím přemýšlí. Naučit něco takového děti může být mnohem složitější, pokud si sami nejprve neuvědomíme, co všechno děláme my sami, když čteme.
Někteří si lidé si během čtení rekapitulují předešlý čtený text, vrací se ke slovům či odstavcům, kterým neporozuměli. Někteří si dělají poznámky a podtrhávají si důležité informace, v některých lidech vyvolává čtený text různé otázky, na které hledají odpověď.
Jak se to ale ti lidé naučili? Učili je to ve škole, ve školce? Myslím, že většina z nich se tohle všechno naučila sama. Čtenářské strategie jsou vlastně dovednosti, které zdatný čtenář provádí zcela automaticky, aniž by si to uvědomoval a teprve ve chvíli, kdy tento čtenář narazí na text, který je pro něj nějakým způsobem obtížný, začíná se uchylovat ke strategiím= čtenářským dovednostem, které mu pomohou se s náročným textem vyrovnat. Častou chybou učitelů tedy je domněnka, že tyto čtenářské dovednosti děti pochytí samy. Ano, u některých šikovnějších tomu tak může být, ale někteří potřebují jejich pomoc s učením příslušných strategií, které se později stanou dovednostmi.
(Webový portál: Čtenářská gramotnost a projektové vyučování, 2010)2
Čtení s porozuměním je založeno na „dovednostech žáka dešifrovat text, tj. nalézt v něm klíčové pojmy a poznatky a postihnout vztahy mezi nimi“ (Maňák, Švec 2003, s. 65).
2 Čerpáno z webového portálu věnovanému čtenářské gramotnosti – www.ctenarska-gramotnost.cz
Ve své obsáhlé knize Reading with meaning, autorka (Miller, 2002, s. 8) vzpomíná, jak si poprvé přečetla výsledky výzkumů, v nichž P. David Pearson s dalšími autory shrnuje poznatky z předchozích deseti let. Tyto výzkumy chtěly zjistit, co přesně dělá zdatné čtenáře zdatnými. Jedním ze závěrů již tenkrát bylo zjištění, že tito zdatní čtenáři si během čtení pomáhají správně porozumět textu právě čtenářskými strategiemi.
Millerová píše, že tyto výzkumy z počátku 90. let identifikovaly následující čtenářské strategie:
− Hledání souvislostí: Uvědomovat si, jak dané téma souvisí s mými vlastními osobními zkušenostmi (hledání souvislostí text a já) či světem kolem mě (hledání souvislostí text a svět), hledání souvislostí mezi různými texty (hledání souvislostí text a text).
− Kladení otázek k textu: Před, během i po přečtení textu si pokládat různé otázky, na které pak hledám odpověď.
− Vytváření vizuálních a jiných smyslových představ: Představovat si, jak vypadá, voní či chutná něco, o čem se v textu píše.
− Usuzování: Zjišťovat podle autorových nápověd v textu, co nám tím chtěl sdělit. Zjišťovat i skrytý význam textu.
− Identifikace nejdůležitějších myšlenek a témat textu
− Syntéza: Skládat si dohromady informace, které jsem se dočetl, a přidávám, co jsem již věděl. Kousky skládačky pak vytvoří nový poznatek.
Debbie Millerová dále také píše, že ačkoli se tyto strategie zdají být jednoduché, zdání může klamat. Vzpomíná na to, jakým čtenářem byla kdysi ve škole ona sama. Byla vždy rychlým čtenářem, proto si myslela, že je i čtenářem dobrým. Četla ale tak rychle, že při tom vlastně vůbec nestihla přemýšlet. O jakékoli interakci s textem nemohla být ani řeč. Prostě se chtěla rychle dozvědět, co se v knize stane dál.
Ale kreslení závěrů? Určování důležitosti? Syntetizace? Tenkrát si nebyla ani jistá, co tyto pojmy znamenají, natož jak s nimi má zacházet. Až díky společnosti Ellin, která vedla na toto téma výzkum, se Debbie začala o toto téma zajímat. Ona a ostatní lidé se začali v malých skupinkách jednou týdně scházet a snažili se o tomto tématu naučit co nejvíce. Nejprve se museli učit jako čtenáři. Ellin je vyzvala přemýšlet o svém vlastním myšlení v průběhu četby. Četli krátké úryvky knih, sledovali své myšlení a po okrajích knihy si dělali poznámky. Potom diskutovali o úryvku o tom, na co při jeho čtení mysleli.
Všichni byli ohromeni tím, co všechno se o sobě jako o čtenářích dozvěděli. Kladli
si otázky, vyvozovali závěry a syntetizovali informace. Poté začali vytvářet pracovní definice pro každou z těchto strategií.
3.2 Výuka čtenářských strategií
Rozvíjet jednotlivé čtenářské strategie a následné dovednosti mohou děti již ve věku, kdy ještě techniku čtení vůbec neovládají. Pomáhá jim k tomu totiž to, když dospělý přerušuje hlasitou četbu a o knihách s nimi diskutuje. Trénují totiž děti kladením správných otázek a zadáváním úkolů v předvídání, vysuzování a shrnování.
Dospělý tak dětem ukazuje, jak on sám předvídá, shrnuje, vysuzuje a jaké otázky si nad textem klade. Nezbytnou podmínkou při čtení s dětmi je nepochybně příjemné a podnětné prostředí. Děti (nejen) v mateřské školy by měly mít umožněn neustálý přístup ke knihám, či časopisům a měly by mít možnost listovat si ve velkoformátových knihách, komiksech či knihách bez textu. Výzkumem je dokonce dokázáno, že knihy, ze kterých se dětem četlo, je zajímají mnohem více, než knihy se kterými ještě společně s učitelem nepracovali.
Neměli bychom ani zapomínat na již případný čtenářův vkus, proto se v mnohých školkách děti nabádají, aby si přinesly svou oblíbenou knihu, se kterou potom ve školce pracují.
Než ale začneme se samotnou hlasitou četbou, měly by se děti dozvědět co nejvíce o knize, kterou jim chceme předčítat. Jak se kniha jmenuje, kdo si napsal a ilustroval, popřípadě i kdy vyšla (jak je příběh starý). Na knize ve školce, nebo na té, které si samy přinesou, jim můžeme ukázat, kde najdou na knize uveden její název (velkými písmeny), kde je napsáno, kdo knihu napsal a kdo k ní nakreslil obrázky. Můžeme pak každý na své knize hledat její název, kdepak je? Jakým písmenkem začíná? Povíme si o tom, kdo je spisovatel, co dělá a jestli třeba jejich maminka a tatínka mají svého oblíbeného autora.
Můžeme jim dát za úkol, aby do dalšího dne zjistili jméno maminčina oblíbeného spisovatele. Jedna z autorek článku Čteme s nečtenáři, (Šafránková, 2010 s. 16−22) popisuje konkrétní možný příklad toho, jak začít s výukou čtenářských strategií u dětí předškolního věku.
Autorka sama vyzvala děti ve školce, aby si každý přinesl svoji oblíbenou knihu.
Na začátku programu děti svoje knížky položili na koberec a společně si všichni sedli do kruhu kolem nich. Popisuje zde jednu z oblíbených aktivit, varianty metody – „poslední slovo patří mně“. To znamená, že každé dítě si ze své (nebo jakékoli jiné) knihy vybere
nějaké místo, které se mu líbí. Může to být obrázek anebo cokoli jiného. Děti mají dostatek času na to, by si potichu našly každý to svoje „místo“ a potom si ho jeden po druhém beze slov ukazují. Vždy tak, aby všichni viděli, kam (nebo na co) malý čtenář ukazuje. Úkolem dětí je odhadnout, proč si asi jejich kamarád vybral zrovna tohle místo, nebo tento obrázek? A pro děti je samozřejmě nesmírně těžké nevyzradit to dříve, než stačí ostatní děti vymyslet svůj odhad. Samozřejmě, je nutné, aby tuto aktivitu při úplně první hodině začaly paní učitelky na sobě navzájem. Jedna z učitelek se tedy pokusí odhadnout, proč si
„druhá“ paní učitelka vybrala zrovna tenhle konkrétní obrázek ve své knize. Děti tak chápou, co mají dělat, ale může jim ještě několik dalších „sezení“ trvat, než se tuto metodu naučí.
„Ostatní musejí totiž hádat, proč si právě Ondra vybral například obrázek Tyrannosaura rexe. S tipováním začínáme my a modelujeme, podle čeho se rozhodujeme, jaká jsou naše vodítka a jak svůj tip formulujeme: Ondro, já si myslím, že sis tento obrázek vybral proto, že máš rád dinosaury. Ze všech nejvíc se ti asi líbí tenhle, je to Tyrannosaurus rex, viď? Možná proto, že je to masožravý predátor a má obrovské zuby. Co myslíte vy, ostatní? Proč si Ondra vybral tento obrázek? Majitel knihy o dinosaurech, Ondra, je jistě velkým fanouškem druhohorního světa, proto velmi dobře rozuměl všem slovům (masožravý, predátor). Ostatní děti se pak také pokoušejí zformulovat svůj odhad. Teprve ve chvíli, kdy už nikdo nechce nic dodat, Ondra odhalí svůj důvod (líbí se mu velké zuby).“
Je přirozené a pochopitelné, že děti nejprve spíše hádají důvody, proč jim samotným se tento obrázek líbí, než proč si ho vybral jejich kamarád. Ale procvičováním a pomocnými otázkami je můžeme navést na to, aby hledaly zejména souvislostí mezi knihou (obrázkem) a jejím „čtenářem“, kamarádem. Pomáhá jim to i poznávat se navzájem.
Autorka Laura Robb ve své knize píše, že vlastní zkušenost ji přivedla k závěru, že modelování a přemýšlení nahlas samy o sobě nestačí. Ohledně počáteční fáze navrhuje, abychom výuku začali tím, že zjistíme, co žáci o dané strategii již vědí a jak se vztahuje k jejich dosavadním životním zkušenostem. (Robb, 1999, s. 19)
Tanny McGregorová se zase domnívá, že je důležité představit strategie nějakým konkrétním způsobem. Autorka uvádí celou řadu zajímavých aktivit, při nichž používá různé pomůcky. Např. propojenost myšlení a čtení demonstruje za pomoci mísy na salát, ve které připravuje „čtenářský salát“, v němž se mísí naše myšlení s čteným textem (do mísy vhazuje lístečky s nápisem „text“ pokaždé, když něco přečte, a lístečky nazvané
„myšlení“ přidává vždy, když se nad textem nějak zamýšlí). Takový způsob práce je přínosný i proto, že žáky více motivuje a činí hodinu zábavnější. (McGregor, 2007)
Výsledným shrnutím tedy je, že každý učitel přistupuje k výuce strategií individuálně, dle svého uvážení a vlastními postupy. Před začátkem práce musí být ale se všemi čtenářskými strategiemi dobře obeznámen, musí je umět ovládat a trpělivě se pokoušet navádět děti ke stejným čtenářským otázkám, které si pokládají dospělí čtenáři.
V neposlední řadě musí také děti vhodně motivovat a vždy reagovat na vzniklé situace během četby. Je důležité, aby děti tato aktivita bavila, neboť dlouhým probíráním textu, který je nebaví, můžeme dosáhnout úplně jiného výsledku, než kterého jsme původně zamýšleli.
3.3 Čtenářské strategie vhodné pro práci v MŠ
Ukázalo se, že proces rozvíjení čtenářství začíná už u soustředění na poslech čtené/vyprávěné pohádky v mateřské škole a doma. I malé děti dovedou v textu hledat, když o něm vyprávějí, styl pohádky provokuje jejich fantazii a paměť a ve spojení s kresbou, zpěvem, hrou a pohybem se buduje jejich zkušenost s textem. Tady se často rozhoduje, bude-li jednou dítě čtenářem.
3.3.1 Hledání souvislostí
V této strategii jde o uvědomování si, jak text souvisí s tím, co znám, a hledání souvislostí s jinými texty.
Pro začátek je vhodné vybraný text žákům předčítat a jednoduše se zastavovat v částech textu, které nám nabízejí otázky, se kterými chceme propojovat naše předchozí zkušenosti. Ptáme se na to, jestli děti prožily něco podobného, jako hlavní hrdina, jestli se jim někdy přihodilo něco podobného? Děti samozřejmě nebudou hned odpovídat tak, jak bychom možná očekávaly. Budou se zaměřovat na nepodstatné a malicherné části příběhu. Budou se zabývat povrchními podobnostmi. Ale právě v tuto chvíli je na pedagogovi, aby děti naučil, co je pro nás v porozumění textu zbytečné, nebo co nám
naopak může pomoci. K aktivaci dětí nám potom mohou pomoci například návodné otázky, tzv. startéry. Mohou pomoci i návodné otázky a počátky vět (v odborné literatuře je nazýváme startéry). (Miller, 2007, s. 59−72)
Návodné otázky pro oblast „já a text“
− Připomíná Ti to něco z Tvého života?
− Stalo se Ti někdy něco podobného? V čem byly tyto situace podobné?
− Jak jsme se cítil/a když jsem poslouchal/a čtený text.
− Tato část mi připomíná…
− Kdyby se mi to stalo, tak bych asi…
Návodné otázky pro oblast „text a jiný text“
− Znám nějakou podobnou knihu?
− Připomíná Ti tento text nějaký podobný, který jsi už slyšel?
− Tato kniha (příběh, pohádka) mi připomíná jinou/další, protože…
− Znáš nějakou jinou pohádkovou postavu, která taky zabloudila/ zůstala v lese?
− Liší se tato kniha/pohádka od té, které už jsem slyšel?
K úplným začátkům při rozvíjení této strategie a konkrétně oblasti text a jiný text jsou doporučovány právě pohádky a co víc, pohádky popletené. V pohádkách se totiž často dějí podobné věci, hrdinové většinou prožívají podobné trable a konce bývají šťastné.
U pohádky, která je popletená, je zase krásné sledovat, jak se děti snaží pohádku rozmotat a je dobré je vést k tomu, aby pokaždé uvedli konkrétní pohádku, ze které popletená část původně pochází. Proto jsme si pro svou praktickou část bakalářské práce vybrala právě popletené pohádky od Ivony Březinové.
Návodné otázky pro oblast „text a svět okolo nás“
− Setkal jsem se s podobnou situací v běžném životě?
− Mohlo by se něco takového doopravdy stát?
− Proč by se něco takové stát nemohlo?
− Tato část mi připomíná reálnou situaci, protože…
3.3.2 Kladení otázek
V této strategii jde o kladení vhodných otázek – před, v průběhu i po čtení, vyjasňování si proč, kdo, co, jak apod.
Učíme čtenáře – děti záměrně a spontánně klást otázky před, během a po čtení textu.
Můžeme se jich i zeptat, proč asi si čtenář takové otázky pokládá. Pravdou je, že čtenáři si kladou otázky z mnoha důvodů.
− K vyjasnění významu textu.
− Ke spekulaci nad textem, který se ještě má číst.
− K určení stylu, záměru, obsahu nebo formátu autora.
− K zaměření pozornosti na konkrétní součásti textu.
− K vyhledání konkrétní odpovědi v textu nebo zvážení rétorické otázky z textu.
Vzhledem k tomu, že je obtížné předpovědět druhy otázek, na které by se děti mohly ptát, a není vhodné je nějak omezovat jen na určitý druh otázek, proto je necháváme klást otázky k různým účelům. Je možné a dokonce i dosti pravděpodobné, že to dětem nepůjde hned. Některým z nich se možná nebude chtít nad textem hlouběji zamýšlet. Ale když už nějakou otázku dítě položí, rozebereme ji společně, což může ostatním dětem pomoci v dalších otázkách, které potom budou schopni samy formulovat. Pedagog by měl žáky vést k tomu, aby si uvědomili, kde se jim podařilo najít odpověď na jejich otázky. Pokud byla odpověď na jejich otázku přímo v textu, pak se jednalo o doslovnou otázku. Další otázky jsou ty, při nichž musíme dedukovat a usuzovat odpověď tím, že kombinujeme různé části textu a zároveň čteme mezi řádky. Pak tu ale jsou ještě otázky, které zodpovíme jedině tak, že budeme hledat odpovědi například v jiných textech. I zde mohou pedagogům pomoci návodné otázky.
(Miller, 2007, s. 125–129) Otázky před čtením:
„Tato fáze má za úkol především motivovat čtenáře pro čtení textu a aktivizovat jeho poznatkovou strukturu o tématu textu z důvodu snadnějšího porozumění a následného zapamatování obsahu textu.“ (Doležalová, 2014, s. 43)
Před čtením si žáci prohlíží text, obrázky a knihu jako takovou a přemýšlí nad otázkami, které je při tom napadají.
„Kladení otázek před čtením pomáhá aktivovat jejich dosavadní znalosti k textu, se kterými mohou pracovat, čtenář se „propojuje“ s textem a je připraven pro lepší porozumění.“ (Metodický portál čtenářská gramotnost a projektové vyučování)
Dětí se můžeme ptát:
− Co by se asi mohlo v příběhu odehrávat?
− Jak vypadá obal knihy, o čem asi bude?
− Proč se kniha jmenuje zrovna takhle? Proč pro ni asi pan spisovatel vybral tento název?
− O kom asi příběh vypráví?
− Připomíná Ti tato kniha nějakou další, kterou už znáš?
Možné aktivity před čtením: vysvětlení cíle čtení, předvídání možného obsahu textu, vzbuzení zájmu o něj, aktivizace vědomostí čtenáře o obsahu textu (zaměření pozornosti na základní témata či myšlenky), aby mohly být integrovány staré poznatky s novými vědomostmi. (Doležalová, 2014, s. 43)
Otázky během čtení:
− Co se asi stane teď?
− Jak se asi hlavní postava cítí?
− Proč se tohle přihodilo?
− Co by měla hlavní postava udělat?
− Co bys udělal/a ty?
− Co by se stalo, kdyby…
Možné aktivity v průběhu čtení: vyhledávání a objasňování neznámých slov (interpretací, synonymem, parafrázováním, uvedením příkladu, vyvozováním anebo vyhledáním ve slovníku, případně vysvětlením učitele před čtením nebo v průběhu čtení).
(Doležalová, 2014, s. 43)
Otázky po čtení:
V této fázi má dojít k hlubšímu porozumění a zapamatování textu. Po čtení děti zjišťují, zda jim přečtený text odpověděl na otázky, které si během četby kladly. Děti tak pomocí otázek dostávají prostor k jistému kritickému hodnocení textu či ke vznášení připomínek nebo svých pochybností.
− Jaký mám na příběh názor?
− Líbil se mi příběh?
− Změnil/a bych v textu něco?
− Co je hlavní myšlenkou textu?
− Znám někoho podobného jako…?
− Co by se mohlo stát, kdyby…?
− Pochopil jsem, co mi chtěl autor říci?
Ve všech fázích – v otázkách před, při i po četbě dbáme na to, aby děti své rozhodnutí zdůvodňovaly. Ptáme se, proč si děti myslí to, co říkají. Proč se jim příběh nelíbil? Proč? Zdůvodni, vysvětli, řekni nám. Rozvíjíme tím nejen slovní zásobu dětí, ale i jejich schopnost popsat a zdůvodnit své myšlenky.
3.3.3 Vytváření vizuálních a jiných smyslových představ
V této strategii jde o vytváření si zrakových, sluchových a jiných smyslových představ na základě informací v textu.
Můžeme dětem zkusit říci, že si mají čtený text představovat v mysli jako film.
Každou další větou, kterou si přečteme, náš film obohacujeme. Scény se mění, dozvídáme se nové věci, nové skutečnosti. Každý máme jinou představivost, Každý má z čteného textu jiný zážitek. Svoje představy můžeme porovnat, dáme-li například dětem za úkol nakreslit, jak si hlavního hrdinu knihy či příběhu představuje on. Co má na naši představivost ale nepochybně vliv, to jsou naše zkušenosti. Vytváření představ velmi úzce souvisí s usuzováním, což je jedním z důkazů toho, jak jsou jednotlivé strategie navzájem propojené. Když si něco představujeme, tak vlastně usuzujeme, jak by mohlo něco vypadat, jen místo slov využijme obrazy.
Co si budeme nalhávat, děti v dnešní době už nejsou zrovna vášnivými čtenáři a znám opravdu jen málo mých vrstevníků, kteří by dali přednost četbě knihy před návštěvou kina, či sledováním filmu z pohodlí domova. Strategie utváření představ
by ale mohla tento fakt změnit. Myslím, že každý čtenář čte rád především proto, že při čtení zapojuje všechny smysly, ztotožňuje se s příběhem hlavního hrdiny, prožívá s ním jeho útrapy. Čtenář je k textu potom natolik připoután, že ho opravdu dočte. Našim cílem jakožto pedagogů by proto mělo být změnit pasivní přístup žáků, naučit je používat během četby vlastní představivost a vdechnout tak textu život. Knihy nám, na rozdíl od filmů, nabízejí často nepočitatelné množství detailů, které nám umožňují utvořit si živý obraz v naší mysli a tím si čtený text i lépe zapamatovat. Platí zde, že to, co si dokážeme představit, dokážeme i lépe pochopit.
Zejména dětem v této strategii pomáhají ilustrace. Pokud něčemu v textu nerozumí, snaží se najít souvislost mezi ním a ilustrací. Co je tedy klíčem této strategie? (Miller, 2007, s. 91−92)
− „Zdatní čtenáři vytvářejí mentální obrazy během čtení i po něm. Tyto obrazy pocházejí ze všech pěti smyslů a emocí a jsou zakotveny v předchozích znalostech čtenáře.“
− „Zdatní čtenáři chápou, jak vytváření obrazů zlepšuje porozumění.“
− „Zdatní čtenáři používají obrázky k tomu, aby vyvodili závěry, vytvořili jedinečné interpretace textu, vzpomněli si na detaily důležité pro text a po přečtení si na něj i vzpomněli.“ (Miller, 2007, s. 91, 92)
3.3.4 Usuzování
Ve strategii usuzování jde o odhalování skrytých významů textu.
Usuzování je vlastně zcela běžnou součástí našeho života. Usuzujeme každý den.
Podle činů, vzhledu, i výrazu tváře usuzujeme, jaký asi je člověk, se kterým zrovna hovoříme. Můžeme dokonce usuzovat i jeho charakter, záliby či zásady. Při čtení čtenář právě pomocí usuzování překračuje pomyslnou hranici toho, co autor v textu přímo sděluje a usuzuje z něj skrytý význam textu.
Usuzování také někdy nazýváme tzv. čtením mezi řádky. Dalo by se také definovat jednoduchou rovnicí naše vědomosti (zkušenosti) + text = úsudek. Informaci, kterou se dočteme v textu, propojíme se svou vlastní zkušeností či vědomostmi a tím dojdeme k závěru, který ale není v textu uveden, my ho pouze usuzujeme.
Návodné otázky k usuzování:
− Jak se asi Sněhurka cítila, když se ztratila v lese…?
− Na co asi Sněhurka myslela, když...?
− Proč se hrdina zachoval právě takto, co myslíte?
− Co nás měl příběh naučit, jaké je jeho poselství?
Neměli bychom zapomínat na to, že je pro děti používání této strategie zprvu těžké.
Ve třídě bychom tedy měli navodit příjemnou atmosféru a dopřát dětem i nám samotným čas na formulování odpovědí. Děti nejsou zvyklé nad textem takto přemýšlet, proto jim bude chvíli trvat, než se oprostí od odpovědí, kdy vlastně opakují to, co bylo v textu řečeno a přejdou k odpovědím, založených na vlastním usuzování.
3.3.5 Předvídání
V této strategii jde o odhadování dalšího vývoje na základě informací získaných čtením či poslechem textu i odhalování skrytých významů informací.
Předvídat znamená vyvozovat z konkrétních, často i skrytých vodítek a na základě našich vlastních zkušeností to, co se v příběhu stane nebo co se z čteného textu naučíme.
Předpokládá se, že následným dočítáním textu si budeme tyto své představy buď potvrzovat, anebo vyvracet, popř. měnit v závislosti na textu. Tato strategie je velikou motivací ke čtení, neboť právě předvídání nás nutí pokračovat ve čtení, abychom se dozvěděli, zda jsme další průběh děje odhadli správně. Předvídat však nemusíme pouze události, zdatní čtenáři často předjímají také o náladě textu, hlavním tématu textu nebo o to, co nám chtěl autor vlastně sdělit. (Miller, 2007, s. 106, 107)
Ačkoli by se nám mohlo zdát, že tato strategie nebude pro děti nikterak těžká, je důležité si uvědomit, že se nejedná pouze o „hádání“ dalšího průběhu děje, ale že v sobě proces předvídání ukrývá mnoho dalších myšlenkových operací. Je nutné si s dětmi nejprve promluvit o tom, co už o daném tématu ví, doplnit nebo upravit jejich stávající znalosti a porozumět nejen tomu, co je v textu přímo řečeno ale také jeho skrytému významu. Důležitou částí je tedy nechat děti jejich předpovědi zdůvodnit. Proč si to myslíš, proč by příběh pokračoval zrovna takto? Může nám pomoci obal knihy, ilustrace, podobnost s jejich vlastními prožitky a samozřejmě hlavně děj příběhu.
Návodné fráze k předvídání:
− Myslím, že příběh bude o...
− Možná se stane..., protože...
− Předvídám, že...
− Příběh bude o...
(Miller, 2007, s. 105–115)
3.3.6 Shrnování a syntéza
V této strategii jde o shrnutí všech zjištěných informací získaných na základě čtení či poslechu textu.
Shrnování a syntéza jsou součástí našich běžných životů. Když shrnujeme, vlastními slovy tak vybíráme a výstižně vyjadřujeme ty nejdůležitější informace např. z textu.
Pro správné shrnování bychom měli ovládat vytahování nejdůležitějších informací z textu, jejich uspořádání ve správném pořadí a následné převyprávění vlastními slovy, opět ve chronologicky správném pořadí.
Syntézu můžeme přirovnat ke skládání puzzlí. „Skládáme dohromady nové informace a myšlenky, propojujeme je s tím, co již víme, přidáme vlastní názory a emoce.
Až nakonec vše zapadne do sebe a v naší mysli se vynoří nový obraz.“
(Webový portál: čtenářská gramotnost a projektové vyučování, 2011)
3.3.7 Využití čtenářských strategií
Stejně tak, jako byly rozděleny otázky u jednotlivých strategií na otázky před četbou, v průběhu četby a po ní, dělíme i čtenářské strategie. Při klasifikaci vycházím z pojetí V. Najvarové (2010) a L. Kovaříkové (2016) a materiálů poskytnutých v rámci projektu Podpora čtenářské gramotnosti, do kterého jsem byla zapojena3.
3Projekt Podpora čtenářské gramotnosti v předškolním vzdělávání, reg. č.
CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000663.
A. Strategie používané před čtením: Hledání souvislostí, kladení otázek, vytváření vizuálních a smyslových představ, předvídání.
B. Strategie používané v průběhu čtení sloužící k uvědomění si významu čteného: Hledání souvislostí, kladení otázek, vytváření vizuálních a smyslových představ, usuzování, předvídání.
C. Strategie používané po skončení čtení při fázi reflexe: Shrnování, hodnocení.
Tabulka 1: Využití strategií
Název strategie Stručný popis Zařazení dle fáze
Kladení otázek Vyjasňování si proč, co, jak, kdo apod. A, B, C
Vytváření vizuálních a jiných smyslových představ
Vytváření představ na základě informací v textu (jak vypadá, voní, chutná...)
A, B
Hledání souvislostí Uvědomování si, jak text souvisí s tím,
co znám, s jinými texty B, C
Usuzování Odhalování skrytých významů B, C
Předvídání Odhadování dalšího vývoje na základě
informací i skrytých významů A, B
Shrnování Shrnutí všech zjištěných informací C, (B)
Hodnocení Zaujmutí hodnotícího stanoviska C (B)
Zdroj: Podpora čtenářských strategií, kolektiv autorů, Lbc, 2017
4 Vývoj dítěte předškolního věku
4.1 Obecná charakteristika vývoje předškolního dítěte
Za předškolní období je tradičně považován věk mezi 3−6 lety, v některých teoretických systémech je dítě považováno za předškolní již ve věku mezi 2−5 lety. Konec tohoto období však není definován věkem dítěte, ale jeho nástupem do školy. V tomto období dochází ke zpomalení a harmonizaci vývoje, osobnost dítěte se stává zřetelnější.
Eric Erikson označil předškolní věk za věk iniciativy, jehož hlavním projevem je aktivita, činorodost a spolupráce. Aktivity předškolního dítěte jsou plánovanější, často již sledují konkrétní vytyčený cíl. Rozvíjí se pracovní chování, systematičnost i vytrvalost.
Hlavním prostředkem učení je v tomto věku samozřejmě hra, proto je tento věk označován za tzv. zlatý věk dětské hry.
Mezi 3. a 4. rokem dítě dokáže vzhledově velmi odlišný předmět ve fantazii přeměnit na úplně jinou věc. S rozvojem symbolického myšlení se pro dítě stává v tomto období atraktivní fantazijní symbolická hra. Tím neustále zlepšuje svou schopnost zobecňování.
Věk mezi 3,5–5 lety je stadiem rané lineární dětské kresby. Děti obvykle začínají kreslit pětiprvkového hlavonožce, poté přechází na kresbu postavy s trupem. Později dbají i na detaily – počet prstů, vlasy apod.
Po 4. roce je nedílnou součástí sociálního vývoje dítěte sociálně-dramatická hra, ve které děti využívají fantazii, nápodobu, komunikaci a sociálně-interakční dovednosti.
Po 5. roce života se dítě dostává do stadia konvenční dětské kresby, dítě si začíná vytvářet svůj osobitý styl. Dítě kreslí rádo a vyjadřuje tak svoje zážitky. Končetiny jsou znázorněny dvojdimenzionálně, přibývají další detaily.
V předškolním věku se děti připravují na vrcholnou dovednost v oblasti grafomotoriky, kterou je psaní. Dovednosti procvičují kresbou, grafomotorickou nápodobou, vybarvováním.
Období mezi 5. a 7. rokem života dítěte se nazývá stadiem první vytáhlosti. Dítě ročně vyroste v průměru asi o 7 cm, rovnoměrně přibývá na váze, postava se vytahuje, je štíhlá, rozdíly mezi pohlavími jsou minimální.
V oblasti jemné motoriky se dítě učí funkčně manipulovat s předměty a používat různé nástroje – stříhá, hází a chytá míč, používá tužku...
Dochází ke zdokonalení řeči. Pro předškolní věk je charakteristické neustále vyptávání se a brebentění. Dítě rádo komunikuje, zaplavuje dospělého nekonečnými otázkami. Učí se písničky, říkanky, má rádo, když se mu čte. Narůstá slovní zásoba, verbální vyjadřování je komplexnější, dítě již dokáže vyprávět své zážitky, popisovat situace. Před nástupem do školy by jeho řeč měla být dobře srozumitelná, bez nápadných dysgramatismů. (Thorová, 2015, s. 381−395)
4.2 Shrnutí vývoje dítěte předškolního věku
Tabulka 2: Přehled dovedností předškolního dítěte
Motorika a související činnosti
Rozvoj dětské tvořivosti (kreslení, modelování, lepení), rozvoj konstrukční hry.
Rozvoj sebeobslužných dovedností, Vyhraněná dominance ruky. Osvojení správného tříbodového uchopení tužky. Dítě se učí zvládat komplexní motorické činnosti.
Zrakové vnímání
Na počátku období dítě rozeznává tvary a základní barvy, rozvíjí se zraková paměť, zraková analýza a syntéza, poté poznávají tvary vzhůru nohama, v 5 letech potom vnímají i jemné odstíny barev. K výraznějšímu pokroku v kvalitě zrakového vnímání dochází mezi 6. a 7. rokem.
Sluchové vnímání
Mezi 4. a 5. rokem dítě rozdělí větu na slova, okolo 5. roku děti začínají ve slově detekovat dílčí hlásky. Nejprve poznávají první hlásku ve slově, poté i poslední, nakonec slovo rozdělí na jednotlivé hlásky. Mezi 6. a 7. rokem rozliší krátkou a dlouhou samohlásku, tvrdou a měkkou slabiku.
Chuťové vnímání Chuťové návyky jsou stabilizované, dítě je ve výběru jídla konzervativní.
Čichové vnímání Přecitlivělost na veškeré čichové vjemy.
Tělesné vnímání Dítě od 4 let podle hmatu identifikuje tvary.
Sociální dovednosti
Ustupuje sobecké chování, převládá prosociální chování. Stále přetrvává agresivita při řešení situací. Mizí vizuální egocentrismus. Dítě si dokáže
uvědomovat své myšlenky a chápat, co je správné. Schopnost uvědomovat si své přání, záměry, pocity druhých lidí. Rozvoj sociodramatické a kooperativní hry.
Emoční dovednosti
Sebereflexivní emoce (pocit viny, hrdost). Nástup svědomí. Obliba humoru, vnímavost úspěchu i neúspěchu, negativní afektivní stavy při výkonové frustraci.
Zlepšující se kontrola chování a emocí.
Komunikace
Dětská patlavost se v průběhu předškolního věku mění na správnou výslovnost všech hlásek. Dítě hovoří v rozvitých větách, dokáže vyprávět jednoduché příběhy. Zajímá se o čtené pohádky, rozumí dialogům v pohádkových příbězích.
Kognitivní dovednosti
Názorné myšlení, schopnost kategorizovat (dle velikosti, tvaru, barvy). Nedokáže se často odpoutat od subjektivního vnímání a vyvodit správný závěr na základě myšlenkové operace.
Zdroj: Thorová, 2015, s. 390
PRAKTICKÁ ČÁST 5 Akční výzkum
5.1 Charakteristika akčního výzkumu
„Akční výzkum usnadňuje profesionální růst učitele. Jeho pomocí se učitelé učí ze své práce, což vede k posílení jejich profesionálního růstu a autonomii. Je prostředkem k zvládnutí procesu změny, zlepšování kvality a neustálého zdokonalování školy. Základní myšlenkou je, že adaptaci akčního výzkumu se učitelé stávají zodpovědnými za neustálé zdokonalování školy.“
Akční výzkum klade důraz na pedagogickou praxi, umožňuje také zavádění změn, které jsou důležité pro další zlepšování činností pedagogických pracovníků a jiných účastníků vzdělávání a to vede ke zvyšování kvality poskytovaného vzdělávání. Nabízí tak všem pedagogickým pracovníkům příležitosti pro odborný a personální růst.
Hlavní myšlenkou akčního výzkumu je tedy vědomí toho, co bylo učiněno dobrými pedagogy na intuitivní úrovni, neboť tito učitelé shromažďují informace, kladou si různé otázky, zkouší nové praktiky, sdílejí názory a nakonec vyhodnocují výsledky. Tyto vyvozené závěry a zhodnocení potom slouží dalším pedagogům jako případná inspirace pro jejich vlastní práci.
Podstatou akčního výzkumu není metoda, ale aktivita, činnost. Je tedy doprovázen celou řadou otázek: Co dělám? Co to znamená? Jak to dělám? Jak to mohu udělat jinak?
Co žáci skutečně dělají? Co se učí? Jak je to důležité? Co se učím? Co teď zamýšlím dělat?
Vede také k pozorování sebe sama: reflexi vlastní činnosti, hledání alternativ k dosažení ještě lepších výsledků. Akčnímu výzkumu, jeho metodám a konkrétním přípravám doprovázeným řadou otázek se budu podrobněji zabývat právě v praktické části mé práce.
(Nezvalová, s. 300–307)
5.2 Metodologie výzkumného šetření
Tato kapitola popisuje přípravu, realizaci a následnou reflexi prováděného akčního výzkumu. Součástí této kapitoly je také komparace mé starší a novější přípravy a závěr obsahuje shrnutí toho, v jakých oblastech jsem se během akčního výzkumu zlepšovala, na čem bych ještě ráda pracovala.
5.3 Cíl výzkumu a výzkumné otázky
V praktické části realizuji akční výzkum týkající se rozvíjení čtenářských strategií předškolních dětí při práci s pohádkou. Tento výzkum vychází z cíle práce, kterým bylo připravit k jednotlivým pohádkám vztahující se aktivity využívající čtenářských aktivit při práci s pohádkou. Lekce jsou děleny tematicky a všechny se vztahují ke knize Teta to plete od Ivony Březinové4.
V rámci výzkumu jsem si položila tři výzkumné otázky, které jsem se rozhodla sledovat v průběhu svého akčního výzkumu.
Výzkumné otázky:
1. Jaké čtenářské strategie jsou vhodné pro práci v MŠ?
2. Co může vést k neúspěchu při vedení lekce?
3. S jakými problémy se mohou potýkat začínající učitelky mateřských škol nebo studentky tohoto oboru při práci se strategiemi?
5.4 Příprava a realizace
V rámci projektu Podpora čtenářské gramotnosti v předškolním vzdělávání5, v části Akční výzkum jsem dostala přidělené téma čtenářských strategií a jejich uplatnění při práci s pohádkou. Moji cvičnou paní učitelkou se stala paní učitelka Iva Andrlová, a jelikož jsem s ní již měla tu čest spolupracovat, věděla jsem, že mi pomůže se v tomto tématu zorientovat.
4 BŘEZINOVÁ, Ivona. Teta to plete. V Praze: Albatros, 2015, 58 stran. Edice První čtení. ISBN 978-80-00- 04094-3.
5 Projekt Podpora čtenářské gramotnosti v předškolním vzdělávání, reg.
č. CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000663.
Pilotní výzkum, zhodnocení pilotní přípravy, nové pojetí přípravy
Novou přípravu jsme realizovala v rámci souvislé praxe v posledním ročníku mého bakalářského studia. Příprava programu i jeho realizace proto probíhala velmi odlišně od přípravy pilotní, kterou jsem realizovala již v květnu r. 2018. V průběhu mezičasu mezi dvěma souvislými praxemi jsem opět nasbírala nové zkušenosti a uvědomila si poměrně výrazné didaktické nedostatky v předchozích přípravách. Vzhledem k tomu, že jsem ve 3. ročníku a absolvovala různé praxe i odborné a didaktické semináře, cítím se profesně již mnohem lépe připravená než v době praxe v roce 2018, a proto jsem se rozhodla zrevidovat svůj předchozí didaktický přístup.
Nejprve jsem přemýšlela, zda zvolit stejný program, stejnou pohádku jako v přípravě pilotní, ale po dlouhém rozmýšlení jsem usoudila, že bude lepší začít s novou pohádkou, vymyslet nové aktivity, začít znovu a pokusit se vyhnout nedostatkům, které jsem si na základě sebereflexe odnesla z předešlé přípravy. Vybrala jsem tedy opět jednu z popletených pohádek od Ivony Březinové. Následovala diskuze s paní učitelkou Ivou o vhodných aktivitách, metodách i motivaci. Pro inspiraci mi ukázala staré číslo časopisu Informatorium, které se do detailů zabývalo rozvojem čtenářských strategií při práci s pohádkou O Sněhurce. Přečetla jsme si o aktivitách, které autorka popisovala a modifikovala jsem je pro svou práci v MŠ.
5.5 Nové pojetí přípravy, únor 2019
V kapitole 5.5 představím nové pojetí přípravy (podrobněji viz kap. 5.4), která je v souladu s vytyčeným cílem a výzkumnými otázkami bakalářské práce (viz kap. 5.3) a byla realizována v únoru 2019. Kapitola je rozdělena do jednotlivých lekcí. Každá lekce má jednotnou strukturu, jejíž součástí jsou tři celky (podkapitoly). V první jsou uvedeny následující informace:
− Dílčí cíl
− Pomůcky
− Činnosti před, při a po skončení četby
− Explicitně formulované otázky k textu a k aktivitám
− Navazující činnosti
Ve druhé části je uvedena reflexe z pohledu dětí jako přímých účastníků aktivit, ve třetí části je uvedena má osobní reflexe.
5.5.1 Lekce 1 – ÚVOD DO POHÁDKY
Dílčí cíl – strategie usuzování, hledání souvislostí, vzbuzení zájmu o text.
Pomůcky: červené jablko, zrcadlo, hrneček s puntíky, pytlík krupice, 7 barevných papírových čepiček, plátno pro překrytí věcí
Činnost před čtením: S dětmi se posadím do kruhu, uprostřed leží předměty zakryté plátnem. Dětem sdělíme, že pro ne máme novou pohádku, ale jejich úkolem bude zkusit uhodnout, o jakou pohádku vlastně půjde. Postupně budeme jednotlivé věci vyndávat a ukazovat dětem.
Otázky pro aktivizaci: Máme tu krásný puntíkatý hrníček, napadá vás, z jaké pohádky by mohl být? Znáš nějakou pohádku o hrnečku?
Potom si ale ukážeme ještě zrcadlo a červené jablko.
Otázky pro aktivizaci: Děti, znáte nějakou pohádku ve které se vyskytuje červené jablko a zrcadlo? (pravděpodobně je napadne Sněhurka) ... A znáte pohádku, kde by byl hrneček, zrcadlo a červené jablko?
Postupně takto odhalíme všechny připravené předměty. Snažíme se propojit věci, které jsme již odkryly s těmi, které odkrýváme teď, navazujeme na diskuzi. Budeme se snažit vypátrat souvislosti a nakonec se i dostat k tomu, že žádnou takovou pohádku, kde by se všechny tyto věci vyskytovaly, neznáme. „Je ale možné, že se nám tyhle věci popletly a nejsou pouze z jedné pohádky, ale ze dvou. Jaké dvě pohádky by to mohly být?
+ rozřadíme všechny věci do jedné z pohádek...
Poté bychom dětem sdělily, že tak, jako se nám popletly věci pod plátnem, popletly se také pohádky v „tetině“ knížce. Přečteme dětem název knížky, poté se můžeme zeptat:
Co vlastně ta teta plete? (rozdíl mezi plést x plést to) Co je na obalu knížky, o čem tedy asi knížka bude?
Poté už přejdeme ke čtení úryvku z Pohádky čtvrté, kde se proplétá pohádka O Sněhurce s pohádkou Hrnečku vař.
Na jenom mohutném hradu žili král s královnou, a těm, se narodila dceruška.
Dali jí jméno Sněhurka. Jenže milovaná maminka jí brzy zemřela. A tatínek se oženil s cizí královnou. Krásnou, ale pyšnou a zlou. Stále jen postávala před
kouzelným zrcadlem a ptala se ho: Zrcadlo, řekni mi, kdo v zemi naší vaří nejchutnější kaši?“ Zrcadlo pokaždé odpovědělo, že nejlepší kaši v celé zemi
vaří ona, a královna byla spokojená.
Činnosti po skončení četby: Snažíme se propojit pohádku s vlastní zkušeností dítěte pomocí konkrétních otázek.
Možné otázky: Co znamená být pyšný? Znáte někoho, kdo je pyšný? Jak se chová?
Vzpomněly byste si ještě na jinou pohádkovou postavu, která byla také pyšná? / Už jste taky někdy něco popletly? A už jste někdy pletly? Co všechno se vlastně dá plést? (šály, rukavice, svetry, pomlázka, vánočka)
Další možné navazující činnosti:
Vyzkoušet si pletení např. šály, pomocí opravdových jehlic, popletené obrázky (pracovní listy), grafomotorické cvičení – zapletené klubíčko
5.5.2 Reflexe lekce č. 1 dětmi
Tabulka 3: Reflexe lekce č. 1 dětmi Časové
zařazení Přepis odpovědí dětí
Před čtením Máme tu krásný puntíkatý hrníček, napadá vás, z jaké pohádky by mohl být? Znáš nějakou pohádku o hrnečku?
„Ano, známe! Hrnečku vař.“
Děti, znáte nějakou pohádku, ve které se vyskytuje červené jablko a zrcadlo?
„Ve Sněhurce. Ale jablko bylo taky v té pohádce Anděl páně. Ale zrcadlo ne..Tak asi teda jenom Sněhurka.“
A znáte pohádku, kde by byl hrneček, zrcadlo a červené jablko?
(Ticho) „To nevím. To je nějaký divný“
„Je ale možné, že se nám tyhle věci popletly a nejsou pouze z jedné pohádky, ale ze dvou.
Jaké dvě pohádky by to mohly být?
„Sněhurka a ještě něco s tím hrnečkem. Jo, hrnečku vař.“
„Nebo Anděl páně a hrneček.“
„Ale ještě zrcadlo! Sněhurka a Hrnečku vař.“
Co vlastně ta teta plete? Co je na obalu knížky, o čem tedy asi knížka bude?
„Asi o té tetě. A tam plete něco.“
„Tuhle knížku mám doma. To teta plete, že jako něco plete, třeba tu šálu a přitom i plete pohádky.“
„To bude celý nějaký popletený.“
