Allas rätt att bli sedd
En studie om pedagogers kunskaper om och erfarenheter av likabehandling i förskolan.
Everyone´s right to be seen
A study on educatours´knowledge of and experiences of equal treatment in preschool
Maja Grankvist
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/Utbildningsprogram: Pedagogiskt arbete/Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Petra Appell
Examinatorns namn: Getahun Yacob Abraham Datum: 2019-06-26
© 2019 – Maja Grankvist Allas rätt att bli sedd [everyone´s right to be seen]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Maja Grankvist, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
The focus of the study is equal treatment and equality work in preschool where the aim of the study was to increase knowledge about what experienc- es and knowledge there are among the preschool´s educators based on two different preschool manager´s areas. It is a qualitative study where the meth- od has been to interview six individual educators, from five different pre- schools in two different principal areas in a municipality in central Sweden.
The result shows that equality work is carried out at all the participating preschools, by existing equal treatment plans. The results also show how the knowledge about the equal treatment work of the interviewees is varied. All the interviewed teachers are aware of that the work has to be done by law, but the deeper understanding of its meaning in the practical work was variable.
The results of the study also show how equal treatment work is a continuous work in which all of the profession should be included. It also appears that it is important with locally adapted plans, for them to be used and be seen as a supportive tool for the educators in the practical work. An important point to lift from the study's conclusion is how the educators' knowledge of equal treatment is important for reporting abusive treatment by violation reports, as otherwise this can be avoided due to uncertainty and thereby creating a problem for the equal treatment work.
Keywords: Dialogue, Accommodated, Violation, Equality and Values
Sammanfattning
Studiens fokus är likabehandling och likabehandlingsarbetet i förskolan.
Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka varierande erfarenheter och kunskaper det finns bland förskolans pedagoger inom likabehandlingsarbetet utifrån två olika förskolechefsområden. Det är en kvalitativ studie där meto- den har varit att intervjua sex enskilda pedagoger, som arbetat på fem olika förskolor inom två olika rektorsområden i en kommun i Mellansverige. I resultatet framkommer det att ett likabehandlingsarbete genomförs på samt- liga av de medverkande förskolorna, via befintliga likabehandlingsplaner.
Resultatet visar även hur kunskapen om likabehandlingsarbetet hos intervju- personerna är varierande. Samtliga är medvetna om att arbetet enligt lag måste göras, men den djupare förståelsen för dess innebörd i det praktiska arbetet varierar. Resultatet i studien visar även på hur likabehandlingarbetet är ett kontinuerligt pågånde arbete där samtliga i verksamheten bör ingå. Det framkommer även att det är viktigt med lokalt anpassade planer, för att de skall bli använda och ses som ett stödjande verktyg för pedagogerna i det praktiska arbetet. En viktig punkt att lyfta ur studiens slutsats är hur pedago- gernas kunskap om likabehandling är viktigt för att rapportering av krän- kande behandling ska ske via kränkningsrapporter, då detta annars riskerar att undvikas på grund av osäkerhet och däriegnom skapa en problematik för likabehandlingsarbetet.
Nyckelord: Dialog, diskrimineringsgrund, kränkning, likabehandling, nor- mer.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 2
1.1.1 Vuxna bär ansvar för barns rättigheter ... 3
1.1.2 Barnet i förskolan ... 3
1.1.3 En läroplan, två lagar och ett främjande likabehandlingsarbete ... 4
1.1.4 Normer och diskrimineringsformer ... 4
1.2 BEGREPPSDEFINITION ... 6
1.3 SYFTE ... 8
1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
1.4.1 Sammanfattning av studiens syfte och problemområde ... 8
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 9
2.1 PEDAGOGERS GEMENSAMMA SYN PÅ ARBETET ... 9
2.2 KOMMUNIKATION OCH EN FÖRSKOLA FÖR ALLA ... 10
2.3 ATT ARBETA NORMKRITISKT ... 11
2.4 OBALANS I FÖRSKOLAN ... 12
2.5 SAMMANFATTNING AV STUDIENS TEORETISKA FORSKNING ... 14
3 TEORI ... 15
3.1 NORMKRITISKT PERSPEKTIV ... 15
3.2 DIDAKTISKT PERSPEKTIV ... 17
3.2.1 Teoretiska begrepp ... 18
4 METOD ... 19
4.1 URVAL OCH DELTAGARE ... 19
4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 20
4.3 GENOMFÖRANDE ... 21
4.4 DATABEARBETNING/ANALYSMETOD ... 22
4.5 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 23
4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25
5 RESULTAT ... 26
5.1 PEDAGOGERNAS DEFINITION AV LIKABEHANDLING ... 26
5.2 PEDAGOGERNAS KUNSKAPER OM LIKABEHANDLINGSARBETET ... 27
5.2.1 Likabehandlingsplanen ... 27
5.2.2 Ansvar och stöd ... 27
5.2.3 Utmaningar ... 29
5.2.4 Helhetstänk ... 31
5.3 PEDAGOGERNAS ERFARENHETER AV LIKABEHANDLINGSARBETET ... 31
5.4 PEDAGOGERNAS ARBETE MED LIKABEHANDLING ... 33
5.4.1 Förankring av likabehandlingsarbetet i verksamheten ... 34
5.4.2 Miljö och material ... 35
5.4.3 Att diskutera och agera ... 36
5.5 SAMMANFATTNING AV RESULTATET... 38
6 DISKUSSION ... 39
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 39
6.1.1 Pedagogernas definition av likabehandling ... 39
6.1.2 Pedagogernas kunskap om likabehandling ... 40
6.1.3 Pedagogernas erfarenheter av likabehandling ... 41
6.1.4 Pedagogernas arbete med likabehandling ... 42
6.2 METODDISKUSSION... 43
6.3 SLUTSATSER ... 44
6.4 VIDARE FORSKNING ... 45
REFERENSER ... 46
7 BILAGOR ... 49
1
1 INLEDNING
Jag tänker tillbaka och jag blickar framåt. Jag tänker på de barn och vuxna jag mött, de situationer som tidigare skapats och på de frågor jag många gånger ställt mig själv för att söka efter förklaring. Framför allt tänker jag på de relationer och möten som kommer att skapas, på de situationer som kommer att uppstå och på hur mina tidigare frågor har kommit att omvandlas till motivation. Motivation och utgångspunkten inte bara för detta skrivarbete utan till att varje dag vara mitt bästa jag i min kommande professionella yrkesroll. Av tidigare erfarenhet har jag genom åren hört kommentarer, sett ageranden och förhållningssätt som jag både ifrågasatt och funderat över. Jag har även stött på pedagoger som själva uttryckt svårigheten med att möta varje barn, att anpassa verksamheten efter allas behov samt att inte låta barnens behov spela ut varandra. Lika rättigheter i förskolan (Diskrimine- ringsombudsmannen, 2015) upplyser om vikten av likabehandlingsarbetet och menar att det handlar om att utforma förskolan, så att den blir fri från kränkande behandling, trakasserier och diskriminering. För att alla barn i förskolan skall kunna vara delaktiga på lika villkor, krävs att verksamheten skapar en trygg vardag och utgår ifrån ett systematiskt arbete mot kränkning- ar. De menar att Sveriges förskolor har i uppdrag att forma verksamheten så att de kan erbjuda de bästa möjliga förutsättningarna, vilket är viktigt för barnens lärande och utveckling. De belyser att likabehandlingsarbetet även är ett utvecklingsarbete genom att förskolan både återspeglar de samhälleliga värderingar som finns samtidigt som de är med och även formar dem. Lika- behandlingsarbetet är inget som genom specifika aktiviteter kan slutföras utan anses vara ett arbete som kontinuerligt har i uppgift att genomsyra verksamheten. Vidare menar DO (2015) hur likabehandlingsarbetet innefattar så mycket mer än den dels så viktiga utformade likabehandlingsplanen, det innebär även hur förskolans mål, visioner och åtgärder varje dag praktiseras från ord till handling (ibid.). Att likabehandlingsarbetet är viktigt, finns det för mig inga tvivel om. Däremot undrar jag över hur likabehandlingsarbetet framtas, genomförs och diskuteras ute i verksamheterna. Hur pedagogerna arbetar för att skapa medvetenhet för samtliga inom verksamheten, samt hur de utmanar både sig själva och varandra i arbetet för att vara goda förebilder för barnen.
2
1.1 Bakgrund
”Det absolut bästa sättet att stoppa kränkningar och trakasserier är att arbeta förebyggande så att de inte förekommer alls” (Svaleryd & Hjertson, 2012, s.18). Genom att pedagoger arbetar systematiskt och medvetande med lika- behandlingsarbetet och kring de specifika orsakerna till att kränkningar sker, menar Svaleryd och Hjertson (2012) att de minskar riskerna för att det kontinuerligt uppstår nya kränkande situationer. Enligt Diskrimineringsom- budsmannen (DO, 2015) är utgångspunkten för arbetet i förskolan att sträva mot en verksamhet fri från kränkande behandling, trakasserier och diskrimi- nering som kan kopplas samman med de sju diskrimineringsgrunderna.
Enligt läroplanen har förskolan i uppgift att skapa en verksamhet som är anpassad utifrån varje enskilt barn där personalen både ska förmedla och förankra respekten för demokratiska värderingar, mänskliga rättigheter och en utbildning för alla på lika villkor (Skolverket, 2016).
Likabehandlingsarbetet ska i praktiken ses som ett verktyg som är till för att skapa en verksamhet där alla barn oavsett förutsättningar, ska ha likvärdiga möjligheter att börja på förskolan när de så önskar (Svaleryd & Hjertson, 2012). Enligt både skollagen (2010:800) och diskrimineringslagen (2008:567) skall detta verktyg ge pedagoger stöttning och vägledning i syftet att utveckla verksamheten framåt i den vardagliga praktiken.
Det yttersta ansvaret, ekonomiskt och juridiskt, för om ett barn i förskolan far illa ligger på förskolans huvudman. Dock är det inte ovanligt att det genom- förda arbetet och hela ansvaret slutligen hamnar på verksamhetens personal och att ansvarsfrågan aldrig lyfts fram eller diskuteras (Svaleryd & Hjertson, 2012). Förskolans läroplan lyfter därmed vikten av pedagogers förhållnings- sätt till barnen. Hur de vuxna förhåller sig och visar sig som goda förebilder blir viktigt för hur barnen uppfattar och skapar förståelse för sina skyldighet- er och rättigheter i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2016). Dock visar statistik från Skolinspektionen samt barn- och elevombudet (BEO) att hu- vudmannen eller skolan, i 947 fall av totalt 1910, visat bristfällig kunskap i hanteringen av situationer där ett barn eller en elev blivit kränkande utsatt (BEO, 2019).
Min undersökning syftar därmed till bidra med en ökad kunskap om hur pedagoger i förskolan beskriver sina kunskaper om och erfarenheter av likabehandlingsarbetet i praktiken. Jag vill genom min studie uppmärksamma den komplexitet som finns och lyfta frågor, funderingar, kunskaper och erfarenheter för att bidra med ytterligare stöd till andra yrkesanställda peda- goger i förskolan.
3
1.1.1 Vuxna bär ansvar för barns rättigheter
Svaleryd och Hjertson (2012) beskriver hur professionsutvecklingen hos yrkesanställda pedagoger många gånger är avgörande för om barn i förskolan får sina rättigheter tillgodosedda. Det grundar sig i pedagogernas sätt att lyssna till barnen, att vara närvarande och att se barnen som kompetenta individer. Att vi är likvärdiga trots våra olikheter är grunden i en förskola för alla. Det betyder inte att alla är lika och ska formas efter samma mall, det handlar istället om att alla är lika värdefulla och att alla bör erbjudas likvär- diga möjligheter till framgång utifrån individens egna behov och förutsätt- ningar (Svaleryd & Hjertson, 2012). Då varje barn är unikt, är det upp till förskolan genom deras uppdrag att skapa utrymme där alla barn kan nå känslan av tillfredsställelse över sina individuella framsteg. Att övervinna sina svårigheter och lyfta vikten av att få vara och uppleva sig själv som en positiv tillgång i olika gruppkonstellationer (Skolverket, 2016). Detta speglar en viktig del av förskolans vardagliga praktik.
1.1.2 Barnet i förskolan
Pramling Samuelsson och Williams (2015) beskriver hur förskolan genom dess historik har utgått ifrån olika pedagogiska modeller, dock har utgångs- punkten alltid varit barncentrerad. I och med statliga intentioner och framväx- ten av förskolans läroplan (1998/2016) framtogs mål och riktlinjer för att styra arbetet tillsammans med barnen. Detta utvecklade ett fokus på barn som lärande och kunskapande individer och formade då fram barns perspektiv.
Det utgör än idag grunden för det demokratiska arbetet genom att erbjuda barnen möjligheter för förståelse och meningsskapande för sin omvärld.
Enligt Persson (2015) anses utbildning handla om att påverka och konstruera en person från att vara, till att vara någon annan. Detta resulterar i att utbild- ningen i förskolan kan tolkas att ha i uppdrag att forma en individ in i en bestämd riktning. Utifrån läroplanens uppdrag ges riktlinjer för hur barnet skall formas till en medkännande, solidarisk, ansvarskännande och demokra- tisk människa. Persson (2015) skriver att det med tiden har blivit allt vikti- gare att se betydelsen för vilket barn som i förskolan skall formas och hur detta görs. Författaren jämför därmed två pedagogiker med varandra för att söka kunskap om vilket barn som enligt förskolans uppdrag skall formas.
Han beskriver fortsättningsvis att barnet utifrån den socialpedagogiska modellen skall formas till ett socialt kompetent barn som även är en del av den samhälleliga gemenskapen. Medan den skolförberedande modellen, som alltmer växer fram, syftar till att forma barn som lärande och kunskapande, det innebär att barnen tidigt skall förberedas inför de kommande kraven från
4
förskoleklass och skola. Persson (2015) lyfter därefter att barnet idag befin- ner sig mellan dessa två modellers uppfattning kring vilket barn som skall formas och om vad förskolan för allmänheten är, ”Förskolans samhällsprojekt är att forma ett barn” (Persson, 2015, s.45). De samhälleliga uppdragen finns att läsa i förskolans läroplan,
”En viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2016,s.4).
Likabehandlingsarbetet är ett viktigt led för att uppnå detta inom förskolan.
1.1.3 En läroplan, två lagar och ett främjande likabehandlingsarbete
Likabehandlingsarbetet grundas utav förskolans läroplan (Skolverket, 2016) samt två lagar inom området mänskliga rättigheter, Diskrimineringslagen 2008:567 (3 kap. 16§) och Skollagen 2010:800 (6 kap.). Förskolan skall enligt läroplanen:
”[...] Stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet”
(Skolverket, 2016 s.5).
Förskolan skall även genom verksamheten främja social gemenskap och allsidiga kontaketer samt arbeta förberedande inför barnens kommande fortsatta utbildning (Skolverket, 2016). Från både Skollagen och Diskrimine- ringslagen krävs en utförlig och formulerad likabehandlingsplan som en gång per år skall både utvärderas och revideras samt redogöra för de aktiva åtgär- der som kommer att genomföras eller har påbörjats under året (2008:567)(2010:800). Det ska även finnas beskrivningar över hur barn fått vara med och deltagit i skapandet av planen samt hur vårdnadshavare infor- merats och inkluderats i förskolans plan och arbete med likabehandling (Svaleryd & Hjertson, 2012).
1.1.4 Normer och diskrimineringsformer
Svaleryd och Hjertson (2012) lyfter hur normer är det som skapas genom det självklara och något som vi oftast upplever vissa svårigheter i att förklara eller sätta ord på. De menar även att normer oftast uppfattas som olika normer i samband med att en person bryter mot dem, annars är normer och
5
värderingar något som vi sällan lyfter eller diskuterar. Det är först när normer synliggjorts som vi kan börja ifrågasätta dem och upptäcka vilka konsekven- ser de kan få samt synliggöra för eventuella olika privilegier och underord- nade positioner som kan finnas. Svaleryd och Hjertsson (2012) beskriver hur det i många fall kan vara svårt att upptäcka människors eventuella skillander i positioner och att personer oftast blir lättare medvetna om sin underordnade ställning i jämförelse med den som privilegierats. Detta genom att människan har lättare för att se och förstå de strukturer som på något sätt missunnar eller skapar känsla av otrygghet, obehag eller rädsla. Dock finns bakom varje underordnad eller diskriminerad person, personer som blir prioriterade och därmed privilegierade.
Det finns enligt DO (2019) sex olika diskrimineringsformer vilken den första är, direkt diskriminering som innebär att en person skall ha missgynnats genom en icke likvärdig behandling jämförelsevis mot en annan person i liknande situation. Varje situation bedöms utifrån den enskilda händelsen och skall även vara i samband med minst en av sju varierande diskriminerings- grunderna, kön, etnisk tillhörighet, könsidentitet eller uttryck, funktionsned- sättning, religion eller annan trosuppfattning, ålder samt sexuell läggning, för att kunna räknas som diskriminering.
Indirekt diskriminering handlar enligt DO (2019) om vissa regler och rutiner som kan verka neutrala men i praktiken behandlar personer olika utifrån någon av de sju diskrimineringsgrunderna. Detta kan medföra risk för dis- kriminering trots att reglerna och rutinerna är samma och tillämpad för alla.
Bristande tillgänglighet är enligt DO (2019) en ny diskrimineringsgrund som införskaffades den 1 maj, 2015. Med bristande tillgänglighet menar DO (2019) att det till exempel kan handla om att en verksamhet visat bristande utförande av skäliga tillgänglighetsåtgärder så att en person med funktions- nedsättning skall komma i likvärdig situation jämförelsevis med en annan person utan funktionsnedsättning.
Trakasserier är något som DO (2019) förklarar som ett agerande där någons värdighet kränks i samband med minst en av diskrimineringsgrunderna. Detta kan även innefatta utfrysning, kommentarer eller gester.
Sexuella trakasserier beskriver DO (2019) handlar om trakasserier av sexuell natur. Här innefattas även till exempel inbjudningar, anspelningar, oväl- komna komplimanger samt tafsning eller att någon kastar närgångna blickar efter en. Här innefattas även de handlingar som tidigare nämts inom trakasse-
6
rier, kommentarer, utfrysning eller gester. Förskolan har ett ansvar att skydda barnen inom verksamheten. Därmed ska exempelvis all personal inom förskolans verksamhet redovisa sitt belastningsregister vid anställning för att tidigare brott ska upptäckas (SFS, 2013:852). Utifrån praktiken kan sexuella trakasserier vara då ett barn uttrycker till sin lärare/förskollärare att hen upplevt en känsla av obehag i kontakt med ett annat barn. Detta kan i vissa fall bemötas med uttrycket, kärlek börjar oftast med bråk. Vilket kan med- föra att barnet i fråga senare inte kommer att berätta om liknaande situation skulle uppstå igen (Svaleryd & Hjertson, 2012). Personal bör även vara medveten om dessa traksserier under perioder när barn utforskar sin egen och andra barns kroppar.
Instruktioner att diskriminera innebär enligt DO (2019) att en person i bero- endeställning får instruktioner eller beordras av överman att diskriminera en annan människa.
1.2 Begreppsdefinition
Genom arbetet finns återkommande relevanta begrepp som därmed bör definieras.
Likabehandling: Syftar till rätten om sig själv och att vara sig själv. Varje person har rätt till en egen definition av sig själv, sin kultur och till sina drömmar. I begreppet innefattas en självklarhet om att inte bli bedömd eller särbehandlad utifrån person eller personlighet (Svaleryd & Hjertson, 2012).
Det innebär att ”lika fall bör behandlas lika” (Svaleryd & Hjertson, 2012, s.63).
Likabehandlingsplan: Finns till för att arbeta främjande, förebyggande och motverkande. Likabehandlingsplanen skall vara ett stödjande verktyg för verksamheten som en gång per år följs upp, redovisas och hålls aktuell genom åtgärdsinriktning. Varje verksamhet framtar sin egen likabehand- lingsplan utefter dess behov och förutsättningar (Svaleryd & Hjertson, 2012).
Diskriminering: Att personer med samma förutsättningar behandlas olika utifrån diskrimineringsgrunderna i likvärdiga situationer (2008:567). Diskri- minering skiljer sig från kränkande behandling genom att den har sin grund i diskrimineringslagen och de sju diskrimineringsgrunderna.
Trakasserier: Innebär att en person i samband med diskrimineringsgrunder- na får sin värdighet kränkt (SFS, 2008:567).
7
Diskrimineringsgrunderna: Innefattar diskriminering eller kränkning i samband med sexuell läggning, kön, ålder, könsöverskridande identitet eller uttryck, funktionsnedsättning, religion eller annan trosuppfattning (2008:567).
Kränkande behandling: Innebär att en person uppträder kränkande mot ett barn eller en elevs värdighet utan att det anses som diskriminering utifrån diskrimineringslagen (2008:567) (2010:800).
8
1.3 Syfte
Studiens syfte är att öka kunskapen om vilka erfarenheter och kunskaper det finns bland förskolans pedagoger inom likabehandlingsarbetet utifrån två olika förskolechefsområden.
1.4 Frågeställningar
1. Hur ser kompetensen ut bland förskolans pedagoger gällande likabe- handling?
2. Vilka erfarenheter av likabehandling och likabehandlingsarbetet har pedagogerna?
3. Hur beskriver pedagogerna arbetet med likabehandling i förskolan?
1.4.1 Sammanfattning av studiens syfte och problemområde Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka erfarenheter och kunskaper det finns bland förskolans pedagoger inom likabehandlingsarbetet utifrån två olika förskolechefsområden. Frågeställningarna är till för att konkretisera syftet genom att undersöka vilken kompetens och kunskap förskolans peda- goger har kring ämnet likabehandling och det inkluderande likabehandligsar- betet. Frågeställningarna hjälper även till att undersöka hur pedagogerna utifrån sina beskrivningar, synliggör hur likabehandlingsarbetet genomförs i praktiken. Detta med fokus på framtagandet av likabehandlingsplanen, hur de i vardagen omvandlar likabehandlingsarbetet från teori till praktik samt hur de förankrar likabehandlinsplanen och likabehandlingsarbetet hos samtliga som är involverande inom verksamheten som barn, vårdnadshavare, personal och förskolechefer.
9
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING
Under detta kapitel kommer jag att lyfta fram tre avhandlingar och två artiklar utifrån tidigare forskning. Dessa anser jag relevanta för min studie då likabehandlingsarbetet är ett brett ämne som påverkas av många varierande faktorer. Likabehandlingsarbetet är även en kontinuerlig process som hela tiden styrs och förändras utifrån olika barngrupper, arbetslag, vårdnadshavare och förskolechefer.
2.1 Pedagogers gemensamma syn på arbetet
Genom en artikel av Lundin och Torpsten (2018) undersöks likabehandlings- planer från 110 grundskolor från sex olika kommuner i Sverige. Studien syftar till att utforska de dokumenterade likabehandlingsplanerna, för att kunna bidra med en djupare förståelse hos pedagogerna att själva kunna göra insatser för arbetet att förhindra kränkande behandling och diskriminering i skolorna. Genom analysen framkom tre olika diskurser, den ”perfekta”
diskursen där inga problem finns att åtgärda och där alla formas till den perfekta eleven. Den andra diskursen i artikeln är den ”utsedda” diskursen, vilken innebär att det är systemet som skapat problemen i skolan och fokuset på det problematiska barnet har här vänts bort. Lundin och Torpsten (2018) föreslår att skolor skall arbeta utifrån den tredje diskursen, den ”pedago- giska”. Denna diskurs lyfter fram kunskap och att det genom undervisning och ett normkritiskt tänkande skapas delaktighet och förståelse för samtliga inom verksamheten, elever som lärare. Lundin och Torpsten (2018) lyfter även vikten av att pedagoger skapar en god förståelse för de skriftliga likabe- handlingsplanerna och styrdokument som finns i verksamheten för att und- vika risken att förstärka ojämlikheten när syftet är att motverka kränkande behandling och diskriminering. Lundin och Torpsten (2018) menar även att det finns en risk för att ord som diskriminering och kränkande behandling framställs och används på missvisande och otydliga sätt genom att förståelsen för begreppens mening saknas. Det finns då en möjlighet att ord kan komma att användas som ”modeord” istället för ordets befintliga mening. För att undvika detta, måste pedagogerna i verksamheten fullfölja sitt uppdrag och därmed ifrågasätta om deras egen förståelse för begreppen leder till att främja likabehandling eller om lösningen motverkar sitt eget syfte. Visar det sig att lösningarna är kontraproduktiva är det högst relevant att pedagogerna börjar reflektera över sin egen yrkesroll, förhållningssätt och handlingar för att skapa etiskt korrekta relationer med verksamhetens barn och elever (Lundin
& Torpsten, 2018).
10
I relation till min studie visar denna artikel betydelsen av att alla i en per- sonalgrupp är med i framtaganadet av likabehandlingsplanen och har kun- skap och förståelse för vad dokumentet innebär för att lyckas med likabe- handlingsarbetet, då likabehandlingsarbetet skall genomföras i förskolans verksamhet likaväl som i grundskolan.
2.2 Kommunikation och en förskola för alla
Granboms (2011) avhandling syftar till att analysera och beskriva hur peda- goger samtalar om förskolan som en pedagogisk praktik. Studien genomför- des via fokusgruppsintervjuer, där sammanlagt 45 deltagare deltog i form av sju grupper. Deltagarna benäms i avhandlingen som”lärare” vilket förtydligas innebär alla varierande yrkeskategorier inom förskolans pedagogiska verk- samhet. Resultatet av fokusgrupperna visar på att pedagogerna uttryckte förskolan som pedagogisk praktik genom två olika sociala representationer,
”förskolan som en plats för alla” och ”förskolan som en plats för några”
(Granbom, 2011, s.129). I förskolan ska en strävan finnas om att alla barn ska mötas som individer utifrån sina enskilda behov med fokus på lärande, utveckling och stimulans. För att detta ska möjliggöras krävs professionella och kompetenta lärare, då det i pedagogens profession ingår att möta varje barn utifrån sina förutsättningar och att det är då som förskolan blir en plats till för alla. Det är även viktigt att skapa utrymme för kontinuerlig dialog och kommunikation mellan pedagoger då förutsättningen för ett välfungerande utvecklingsarbete i verksamheten vilar på att samtliga får möjlighet att diskutera och ett utbyte av erfarenheter, åsikter och kunskaper kring det vardagliga arbetet med varandra (ibid). Granbom (2011) beskriver att delta- garnas dialoger inte nödvändigtvis måste överensstämma utan att det är den ökade förståelsen för olika individers sätt att tänka som är det mest relevanta.
Granbom (2011) lyfter därefter begreppet klimat och beskriver det som ett samlingsnamn för de olika attityder, relationer och beteenden som regelbun- det utvecklas och skapas på en arbetsplats. Hon menar då även att varierande klimat utgör olika förutsättningar för både barn och vuxna och lyfter hur arbetslagets traditioner, föreställningar, vanor och attityder skapar grunden för om en pedagogik är god eller ej för både det individuella barnet som för barngruppen i helhet. Granbom (2011) har som utgångspunkt i sin avhand- ling att det inte är den enskilda individen som formar arbetslagets idéer utan att det sker i kontinuerligt samspel och genom en ömsesidig påverkan av varandra. På så vis innebär detta att pedagogernas kunskap inte enbart base- ras på den individuella sfären utan att pedagogerna tillsammans i arbetslaget både delar och gemensamt skapar de grundläggande villkoren som verksam- heten vilar på.
11
Denna studie visar på att förskolans arbete är ett ständigt pågående arbete, i likhet med likabehandlingsarbetet, som innefattar att de verkställda lärarna kontinuerligt måste samtala, diskutera och skapa en samsyn över det arbete som skall genomföras. Att lärarna och barnen genom sina skilda värderingar, uppfattningar, tankar och erfarenheter möts för att skapa en gemensam grund och en förskola för alla.
2.3 Att arbeta normkritiskt
Langmann och Månsson (2016) lyfter i sin artikel, hur både förskola och skola förespråkar att utgå utifrån ett normkritiskt arbetssätt i arbetet med likabehandling. Syftet är då att synliggöra, förändra och kritisera de olika maktproducerade processer som finns i vardagen och som resulterar i att vissa individer definieras som mindre önskvärda och avvikande medan andra framstår som normala och därmed anses privilegierade. Langmann och Månsson (2016) tydliggör även för varierande uttryck som att ”vända blick- en” och menar att uppmaningen med dessa uttryck inte är sammankopplade med att pedagoger, barn och elever ska utveckla en skarpare perceptionsför- måga inför verksamheternas likabehandlingsarbete utan att de skall utveckla en allt bredare och djupare kritisk medvetenhet. De beskriver även hur tanken med att arbeta utifrån ett normkritiskt arbetssätt är att både medvetandegöra sig själv likaväl som alla andra. Inte bara för att uppmärksamma de villkor som ligger till grund för olika normers framkomst och dess fortsatta existens utan även för att synliggöra dess konsekvenser som råder för de individer som inte platsar inom olika normers villkor. Langmann och Månsson (2016) beskriver studiens syfte genom att problematisera förståelsen för normkritisk pedagogik. Denna pedagogik har vuxit fram i samband med införskaffandet av lagen mot diskriminering och annan kränkande behandling. Författarna visar genom sin studie att en konsekvens av att arbeta utifrån normkritiska strategier, då de menar att det i bemötandet med barnen kan vara svårt att skapa möjlighet för de personer som av varierande orsaker inte passar in i det ordnade samhället genom att deras främlingsskap likaväl tillhör samhällets insida som dess utsida.
Denna artikel kopplas till min studie genom att likabehandlingsarbetet i förskolan skall inspirera samtliga barn, pedagoger och vårdnadshavare till att kontinuerligt gå tillbaka till sig själva och fundera över hur hen på bästa sätt kan vara en förebild, en god kompis och ett stöd för varandra i vardagen. Att medvetandegöra sig själv i relation till andra skapar möjligheter till vidarut- veckling både för individen och för förskolans gemensamma miljö. Att arbeta normkritiskt medför även att utmana de mönster och strukturer som finns
12
vilket kan komma att bli avgörande för vad barnen i förskolan erbjuds och möts av.
Palla (2011) tydliggör i sin avhandling vikten av att uppmärksamma de barn som på något sätt anses avvikande, utmanande eller ororande utifrån pedago- gers definition. Hon beskriver hur avhandlingen grundar sig i förskolan som en institution, där många barn spenderar en större tid av sin vardag och därigenom sin barndom. Hon skriver att barnen i förskolan står i centrum och möts där av en verksamhet utifrån specifika förväntningar, förhoppningar och krav. Fortsättningsvis understyrker hon att förskolans viktigaste uppdrag är att upprätthålla en förskola för alla oavsett likheter och olikheter och att denna avhandling har som avsikt att visa vad som formar eller definierar ett förskolebarn. Palla (2011) lyfter den blick som riktas mot barnen i praktiken och beskriver hur den fokuserar såväl på beteenden som mot kunskaper utifrån deras sätt att både vara och göra och genom studien har det fram- kommit hur denna blick på barnet i praktiken används som en strategi.
Resultatet i studien visar att när ett barns beteende avviker mer än vad som betraktas normalt, eller skiljer sig utifrån vad ett barn bör känna till eller kunna göra vid en specifik ålder, kan detta upptäckas av både personal och vårdnadshavare och skapa oro. Förskolan som en samhällelig instutition har därigenom makten att definiera vem som anses vara speciell eller normal.
Palla (2011) tydliggör att studien grundar sig i specialpedagogiska samman- hang men menar att frågan om olikheter och att skapa en förskola som inkluderar alla är ett ämne som rör samtliga inom förskolans personal.
Denna avhandling relaterar till min studie genom att bidra med kunskap om att uppmärksamma de maktrelationer som finns i förskolan. Att det finns barn som både oroar och utmanar genom varierande uttryck är i enlighet med förskolans likabehandlingsarbete en utmaning. Att uppmärksamma det individuella barnet i balans med att stödja och uppmärksamma de barn som faller utanför det ”normala” och därmed anses speciella. Det är då viktigt att skapa ett gott samarbete mellan förskolans resurser för att möta varje barn utifrån sina förutsättningar och behov.
2.4 Obalans i förskolan
För att förskolan skall ses som en viktig arena för barnen beskriver Jonsdottir (2007) att det krävs en dynamisk balans mellan den sociala miljön, lärande och utveckling. Förskolans verksamhet skall skapa grunden för det livslånga lärandet genom att erbjuda barnen omsorg, fostran, omvårdnad och lärande som helhet. Genom omvårdnad skall pedagogerna se till barnens psykiska och fysiska grundbehov. Omsorg är att visa barnet omtänksamhet och skapa
13
möjlighet för dem att existera utan krav i nuet. Genom att ge barnen fostran förankras de värden och normer som samhället bygger på och för att skapa möjlighet till lärande och kunskapande förutsätts att barnen genom en process ingår i en aktiv interaktion med andra barn. Jonsdottir (2007) beskriver hur hon i sin avhandling sett återkommande mönster för obalans i förskolan. Hur till exempel ett och samma barn, gång på gång kan få tampas för sina rättig- heter medan andra barn lever i konstant sämja, där deras handlingar varken ifrågasätts eller utmanas. Även pedagogiken ansågs vara i obalans då verk- samhetens målinriktade arbetssätt inte alltid överensstämde med det plane- rade arbetet i praktiken. Jonsdottir (2007) visar genom studiens resultat av undersökta förskolor hur majoriteten av barn tillhör en social gemenskap och därmed känner både samhörighet och tillhörighet. Resultatet visar däremot även på hur cirka 50 av 353 barn inte känner varken samhörighet eller tillhö- righet vilket resulterar i att ett flertal av studiens undersökta förskoleavdel- ningar visar brist i skapandet av en miljö där varje barn skall få uppleva känslan av att vara en tillgång i en grupp. Jonsdottir (2007) lyfter utifrån perspektivet att människan utvecklas genom samspelet med andra människor, hur barns utveckling på ett emotionellt, kognitivt och socialt plan gynnas genom samarbete och gemenskap med genuina vänner till skillnad från kamrater som barnen själva inte definierar som vänner. Hon beskriver att det på samma sätt visar på hur påtvingad exkludering och ensamhet i barndomen kan komma att få allvarliga både kortsiktiga och långsiktiga konsekvenser som i sin tur kan påverka barnet genom barndomen upp i ungdomsåren och in genom det vuxna livet.
Utifrån resultatet i Jonsdottirs avhandling synliggörs vikten av att barn ska få känna sig inkluderade och bidragande i ett sammanhang. Detta relaterar till likabehandlingsarbetet i förskolan på så vis att barnen genom dess mångfald skapar en gemenskap där alla individer ska få känna tillhörighet, inkludering, rätten att få vara sig själv samt rätten att få skapa tillhörighet med andra genuina vänner och kamrater.
14
2.5 Sammanfattning av studiens teoretiska forskning
Sammanfattningsvis lyfter den tidigare forskningen vikten av att pedagoger har en gemensam syn på det arbetet som i verksamheten skall genomföras.
Att det finns en samsyn kring vad de befintliga likabehandlingsplanerna innebär samt vad de tillhörande begreppen inom ämnet betyder, som krän- kande behandling och diskriminering. Detta för att inte riskera att begrepp kan komma att användas som Lundin och Torpsten (2018) förklarar det, genom ”modeord” vilket innebär, ”Ord som vid något tillfälle är speciellt populära och vanliga” (Nationalencyklopedin, 2018). En gemensam samsyn kan med fördel skapas genom kommunikation och dialog vilket tidigare forskning lyfter som en central del för att skapa en förskola för alla. Att barn och vuxna genom sina värderingar, erfarenheter, kunskaper och tankar skapar det klimat som skall genomsyra verksamheten och möjliggöra för en god pedagogik. Den tidigare forskningen beskriver också betydelsen av att arbeta normkritiskt för att både medvetengöra och synliggöra varierande mönster och maktstrukturer, samt vikten av att motarbeta den obalans som kan finnas i förskolan rådande barns känsla av tillhörighet i en social gemenskap.
15
3 TEORI
Under detta avsnitt kommer jag att redogöra för de teoretiska ramverk som denna studie vilar på vilket både är ett normkritiskt perspektiv och ett didak- tiskt perspektiv. Det normkritiska perspektivet valdes som teoretisk utgångs- punkt för att med hjälp av de normkritiskaglasögonen kunna skapa en djupare förståelse för pedagogernas kunskaper och erfarenheter om likabehandling och likabehandlingsarbetet i praktiken.
Det didaktiska perspektivet valdes som stöd för analysen och till att besvara studiens frågor utifrån didaktikens processfrågor ”vad, hur, vilka och varför”.
Detta genom att koppla vad- till vad de har för kunskaper och kompetenser inom ämnet likabehandling. Hur- kopplas till hur pedagogerna arbetar med likabehandling utifrån sina beskrivningar och vilka- kopplas till vilka erfa- renheter pedagogerna har inom och av likabehandling och dess arbete.
Varför- genomsyrar hela studien och kopplas till att undersöka varför likabe- handlingsarbetet är viktigt, för allas rätt att bli sedd.
3.1 Normkritiskt perspektiv
Guŝić (2016) beskriver hur normer finns överallt i olika former och konstel- lationer, de uttrycks även i policydokument, lagar och samhällsinstitutioner, men de kan även kopplas samman till mångfald genom grupptillhörigheter och identiteter. En norm kan uppfattas utifrån vad som enligt majoriteten tillhör det mest normala, det är därmed av vikt att upplysa att normer skapas utifrån beskrivningen av en viss värdering och inte hur något faktiskt är (Guŝić, 2016). Ett normkritiskt perspektiv innebär enligt Engdahl och Är- lemalm Hagsér (2015) att uppmärksamma, problematisera och synliggöra makt och normer i form av märkbara och dolda strukturer. De menar även att normer och vad som anses vara normalt kan uppfattas på ett stort och varie- rande sätt genom exempelvis olika tider, kulturer, samhällen och samman- hang.
Dolk (2013) beskriver hur makt inte i första hand verkar genom befintliga lagar eller regler utan att de på ett tydligare sätt är sammankopplade med varierande normer. Hon konstaterar därefter att normer tydligt kan kopplas till makt, men handlar vanligtvis inte om våld eller tvång utan handlar om att individer medvetet eller ej anpassar sina tankesätt och viljor utifrån dem.
Detta innebär att synsättet på makt kan ändras från att ”straffa de som anses göra fel” (Dolk, 2013, s.26), till att förstå hur makt kan vara ett sätt för
16
människor att vilja göra rätt och på så vis förebygga att fel från början inte görs.
Makt kan även lyftas utifrån maktordningar vilket begreppet intersektion- alitet upplyser om och innebär att rikta fokus mot den skärningspunkt som kan finnas mellan olika maktordninagar. Detta förtydligas genom att upp- märksamma olika gruppers eller individers förutsättningar, vilkor eller möjligheter till att få vara med och påverka. Inom begreppet avses främst de maktordningar som kan kopplas samman med diskrimineringsgrunderna.
Begreppet tydliggör därmed hur varierande maktordningar samverkar och påverkar varandra (Svaleryd & Hjertson, 2012).
Engdahl och Ärlemalm Hagsér (2015) beskriver att normer i sig inte utgör några negativa konsekvenser utan att det är ett uttryck för varierande kulturer vilket kan vara ett stöd i hur vi bör bete oss eller utifrån sett förväntas föra oss i samvaro med andra människor. Genom att använda sig av ett normkri- tiskt perspektiv menar de även att vi kan problematisera hur vuxna och barn kan komma att påverkas av de dominerande normer som finns i förskolans verksamhet. De nomer som i förskolan begränsar och förhindrar det indivi- duella barnets möjligheter och förutsättningar bör noga granskas på varierade sätt. Problematiken med normer är att de många gånger är förgivettagna vilket gör det svårt att uppmärksamma dem, därmed är det inte förrän någon eller något bryter mot de normer som finns som vi faktiskt uppmärksammas på att de finns (ibid.).
Engdahl och Ärlemalm Hagsér (2015) beskriver även hur ett normkritiskt perspektiv i relation till ett toleransperspektiv skiljer sig åt och skriver att toleransperspektivet istället lägger fokus på förståelse och empati. Vidare skriver författarna hur det i toleransperspektivet kvarstår en uppdelning av, som de beskriver det, vi och de. Där vi-gruppen utgör de personer som enligt normen ses som maktbärare jämförelse mot de-gruppen som enligt normen ses som maktlösa. Författarna beskriver hur detta innebär att det är personer- na som utgör ett vi som därmed bestämmer för vilken acceptans och tolerans som skall uttryckas för de i form av dess olikheter. Enligt Svaleryd och Hjertson (2012) kan det vanligtvis hända att pedagoger strävar efter att arbeta normkritiskt men inte lyckas med detta till fullo utan att de istället landar i ett arbetssätt utifrån toleranspedagogik. Detta medför att de personer som enligt normen bär makten ges rättigheter att tolerera de barn som på något sätt avviker, utan att någongång ifrågasätta de varierande faktorer som i samhället utgör dessa gruppskillnader mellan normaliserande och avvikande grupper (ibid.).
17
Genom att istället utgå ifrån ett normkritiskt förhållningssätt öppnas det upp för möjligheter till förändring och innebär att vi synliggör de diskriminerande normerna som kan komma att begränsa en individs handlingsutrymme (Engdahl & Ärlemalm Hagsér, 2015). Utifrån detta beskriver författana vidare hur ett normkritiskt perspektiv fokuserar på att lyfta varierande normer som kan vara både uteslutande och begränsande och därmed få en stor påverkan på personers liv. De lyfter därmed heteronormen, tvåkönsnormen samt normer inom områden som språk, kultur och religion.
Heteronormen utgår ifrån att det finns två kön där förhållandet mellan dessa bygger på att den ena finner tycke för den andra av motsatt kön. Utifrån denna norm förväntas barnen leva i en, enligt normen, kärnfamilj med en pappa och en mamma. Detta kan medföra att varierande familjesammansätt- ningar i förskolan osynliggörs. Om istället förskolan synnliggör de varierande familjekonstellationer som finns inom verksamheten kan möjligheter skapas för alla barnens familjer, hur de än ser ut, både bekräftas och ses som likvrdiga gentemot normens kärnfamilj. Författarna beskriver vidare hur barnböcker kan vara ett tydligt sätt att uppmärksamma denna dominerande norm och att pedagogerna på så sätt kan vara kritiska och normbrytande i sina val av böcker i verksamheten. Tvåkönsnormen innebär att de enda kön som finns är kvinna och man där individens könsidentitet och uttryck avgörs utifrån det biologiska könet. Detta kan komma att utspela sig i förskolan genom att barnen i verksamheten behandlas olika eller möts av olika förvänt- ningar baserat på kön istället för individualitet. Det kan även komma att innebära att barn som är mottagliga för varierande intryck, snabbt kan lära sig att efterfölja de sterotypa riktlinjer som de enlitg miljön styrs in mot. Normer inom områden som språk, kultur och religion utgör grunden för individens identitet och kan därmed riskera att vissa grupper och uttryck kan komma att anses mer previligierad och därmed utgöra mer makt än andra (Engdahl &
Ärlemalm Hagsér, 2015).
3.2 Didaktiskt perspektiv
Nilholm (2016) lyfter hur didaktik kopplas till undervisningslära och kan vara till stöd för att få svar på olika didaktiska frågor. Didaktiken och de didaktiska frågorna syftar till att besvara varierande frågor om olika metoder.
Didaktik kan beskrivas som undervisningens och inlärningens praktik och teori och kan på så vis innefatta både inlärningsprocesser som pedagogers utförda pedagogiska handlingar (Jank & Meyer, 1995).
Genom att barns perspektiv beaktas på ett nytt sätt genom förskolans läroplan (1998/2016) skapades förskoledidaktiken. Denna didaktik innebar att försko-
18
lans verksamhet skulle skapa ett ömsesidigt lärandeobjekt mellan barn och förskollärare vilket beskrivs som en ”gemensam delad och målorienterad resa” (Pramling Samuelsson & Williams, 2015, s.17). Detta innebär alltså att det är relationen mellan innehåll, barn och förskollärare som blir det centrala kopplat till frågorna vad, hur, varför.
Nilholm (2016) beskriver hur de didaktiska frågorna syftar till att undersöka vad, hur, varför och vem med utgångspunkt från undervisningens innehåll.
Dessa frågor kommer jag att omsätta i mitt arbete genom att undersöka vad likabehandling är, hur likabehandling beskrivs, varför likabehandling är viktigt samt vem likabehandlingsarbetet riktar sig mot utifrån intervjuperso- nernas beskrivningar i studien. Nilholm (2016) lyfter exempel på didaktiska frågor som ”Varför ska det undervisas om innehållet?” och ”Till vem ska innehål- let läras ut” (Nilholm, 2016, s.67). Han lyfter därmed att detta är frågor som söker efter normativa svar då det innebär att få fram hur undervisningen kan genomföras på bästa sätt. Den viktigaste frågan inom didaktik anses vara varför-frågan då den lyfter fram vikten av undervisningens specifika ändamål (ibid.).
3.2.1 Teoretiska begrepp
De teoretiska begrepp som jag kommer att använda mig utav för att analysera det insamlade datamaterialet utifrån det normkritiska perspektivet är makt, inkludera och exkludera. Detta för att undersöka vilka kunskaper och erfa- renheter förskollärarna har utifrån sina beskrivningar kring likabehandlings- arbetet i förskolan. Definitionen av begreppet Inkludera innebär, att låta någon eller något ingå som en del av en viss grupp (Svenska akademin, 2018). Motsattsen till detta är begreppet Exkluda vilket betyder, tvångsmäss- igt avlägsna någon eller något från en viss grupp (SAOL, 2018). I min studie anser jag att begreppen inkludera och exkludera i relation till det normkri- tiska perspektivet, är betydelsefulla begrepp för att förstå hur likabehand- lingsarbetet påverkar barns utveckling i grupp och för att skapa en likvärdig förskola för alla. Begreppet makt definieras enligt SAOL (2018) som, posit- ion och möjlighet att bestämma. Detta begrepp anser jag relevant och bety- delsefullt för att analysera det insamlade materialet genom att upptäcka olika maktstrukturer och positioner i likabehandehandlingsarbetet.
19
4 METOD
Likabehandling är ett ämne som intresserar mig i dess helhet och därmed öppnades det upp för möjligheter att undersöka området på en mängd varie- rande sätt. Till en början funderade jag mellan olika metoder som textanalys, observation och intervju. När jag sedan specificerade mitt syfte till att belysa pedagogernas kunskaper och erfarenheter landade det slutgiltiga valet på metoden intervju.
Trost (2010) lyfter skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa metoder genom resonemanget att om studiens frågeställning kretsar runt att undersöka exempelvis hur många eller hur ofta passar vanligtvis kvantitativa metoder, men om studiens frågeställning fokuserar på att uppmärksamma personers resonemang eller att förstå och hitta varierande mönster tillämpar sig kvalita- tiva studiemetoder. Då min studie syftar till att öka kunskapen om vilka varierande erfarenheter och kunskaper förskolans pedagoger har kring ämnet likabehandling i förskolan, har jag därmed valt att använda mig av en kvalita- tiv studie med metoden intervju. Christoffersen och Johanessen (2015) beskriver kvalitativa metoder som en flexibel metod där det skapas möjlig- heter för intervjupersonen att genom intervjun få detaljerande och fylliga beskrivande svar. De menar att personer genom samtal kan få en inblick i en annan människas livsvärld och beskriver även hur kvalitativa intervjuer bör få fram informanternas beskrivningar av deras vardagsvärld för att materialet senare skall kunna tolkas. De skriver även hur kvalitativa intervjuer är en lämplig metod för att få fram informanternas erfarenheter, uppfattningar och kunskaper genom öppna intervjufrågor. Den kvalitativa intervjun kan även möjliggöra för att intervjupersonen får fram eventuell komplexitet.
4.1 Urval och Deltagare
Då varje förskolas likabehandlingsarbete sker under huvudansvaret av verk- samhetens förskolechef, valde jag därmed att intervjua pedagoger från två olika rektorsområden för att på så sätt skapa en bredare inblick över pedago- gers varierande kunskap och erfarenhet om ämnet likabehandling. Urvalsme- toden för att avgränsa varierande rektorsområden för studien var att kontakta de förskolechefer som jag varit i kontakt med tidigare för att anpassa arbetet till tidsramen och förebygga en smidig kontakt.
För förtydligande av medverkande i studien kommer jag att benämna de olika rektorsområdena med tillhörande förskolechef för:
Rektorsområde 1 med tillhörande förskolechef 1.
20
Rektorsområde 2 med tillhörande förskolechef 2.
Intervjupersonerna 1, 2 och 3 arbetar inom rektorsområde 1.
Intervjupersonerna 4, 5 och 6 arbetar inom rektorsområde 2.
Sex pedagoger, från fem olika förskolor, från två varierande rektorsområden har intervjuats i denna studie. Genom kvalitativa intervjuer finns en önskan om variation (Trost, 1993/2005). Dock är tidsramen för arbetet begränsat och samtliga förskolor har under våren fullbokade scheman så därmed valde jag ut tre intervjupersoner som jag haft kontakt med tidigare, de tre övriga intervjupersonerna valdes ut med hjälp av förskolechef 1.
Då studiens syfte fokuserar på pedagogers kunskaper och erfarenheter har ingen information om deltagarnas kön eller ålder efterfrågats i intervjufrå- gorna. Jag ansåg att information om informanternas kön och ålder, för denna studie, kunde vara känslig utifrån individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Intervjufrågorna har istället efterfrågat information om deltagarnas tillhörande utbildning och erfarenhetslängd inom yrket för att skapa en förståelse för vilken grund pedagogernas kunskaper och erfarenheter vilar på (se bilaga 1). Samtliga sex pedagoger är utbildade förskollärare utifrån varierande utbildningsform samt varierande vidareutbildningar inom yrket pedagogik. Samtliga pedagoger har mellan 14 till 30 års erfarenhet av det utvalda yrket förskollärare.
4.2 Datainsamlingsmetod
Informationsbrev (se bilaga 3) och samtyckesbrev (se bilaga 2) formulerades enligt Karlstads Universitets (Kau) mall och granskades av studiens handle- dare innan de delades ut till var och en av intervjupersonerna innan intervju- tillfället ägde rum.
Den utformade intervjuguiden formulerades utifrån studiens syfte och fråge- ställning. För inspiration och djupare förståelse för intervjufrågornas formu- lering söktes kunskap bland litteratur och ett flertal tidigare examensarbeten inom liknande ämnesområde. Därefter togs beslutet om att använda semi- strukturerande frågor i form av en intervjuguide där jag formulerade mina tänkta intervjufrågor utifrån fyra teman: bakgrund, processen, erfarenheter och beskrivningar. Syftet med de varierade områdenas frågor var tänkt att bidra till att få fram informanternas egna beskrivningar, kunskaper och erfarenheter kring ämnesområdet likabehandling i förskolan (Back & Berterö, 2015).
21
Intervjuerna spelades in genom ljudinspelning med samtyckte från informan- terna. Ljudinspelning användes för att bevara deltagarnas egna ord av datain- samlingen samt för att stärka tillförlitligheten genom studien. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver hur ljudinspelning skapar möjlighet för intervju- aren att obegränsade gånger gå tillbaka till de befintliga insamlingsdata för att lyssna om dess innehåll, samt att det skapar en frihet för intervjuaren att under intervjutillfället fokusera på ämnet och dynamiken i samtalet.
Allt eftersom att intervjuerna genomfördes började transkriberingen i anslut- ning till intervjuerna. Jag började då med att först lyssna igenom intervjuerna och sedan ordagrant transkribera samtliga intervjuer en efter en, från början till slut när de fortfarande var färska i minnet.
4.3 Genomförande
För tillstånd och informerat samtycke för genomförande av den tänkta stu- dien kontaktades först de två utvalda förskolecheferna som representerar undersökningens två olika rektorsområden. Förskolecheferna 1 och 2 kontak- tades först via telefon där information om studien tilldelades muntligt.
Dämed gavs information om studiens syfte, val av metod samt frågan om tillåtelse att vidare kontakta respektive pedagoger från tillhörande rektorsom- råde. Förskolecheferna informerades även här övergripande om de etiska aspekterna, att det är en frivillig studie där de kan avsluta medverkande när som helst samt att alla medverkande kommer att hållas anonyma.
Majoriteten av de genomförda intervjutillfällerna ägde rum på respektive deltagares arbetsplats i varierande rum som personalrum och lekrum på dess förskola. En informant intervjuades på annan arbetsplats än hens ordinarie förskola. Detta i form av en närliggande cafeteria. Majoriteten av intervjuerna skedde ostört och utan avbrott medan fåtal av intervjuerna avbröts av verk- samhetens rutiner i form av föräldrakontakt samt av högre bakgrundsljud.
Tidsåtgången för varje intervju var mellan 30 till 45 minuter. Intervjufrå- gorna presenterades först vid intervjutillfället i samtliga fall. Med utgångs- punkt för studiens syfte, beslutade jag att inte skicka ut frågorna i förväg för att under intervjutillfället få en bild av deltaganas genuina kunskaper och erfarenheter av likabehandlingsarbetet.
På plats innan varje intervjutillfälle fick samtliga deltagare börja med att läsa igenom informationsbrevet (se bilaga 3), därefter undertecknades samtyckes- blanketten för godkännande av medverkan i studien (se bilaga 2). Efter det informerades varje deltagare ytterligare med förtydligande om att undersök- ningen inte syftar till att kontrollera befintliga kunskaper, rätt eller fel utan att
22
endast lyfta informanternas egna beskrivningar kring ämnet. Under intervju- tillfällena gavs även möjlighet till observerationer av informanternas kropps- språk, känslouttryck och ögonkontakt. Detta var inget som skriftligt doku- menterades men som ändå gav mig som intervjuare en tydligare förståelse av informanternas svar och mening i stunden. Som bland annat uttryck av nervositet, trygghet, undvikande ögonkontakt, eller sneglande blick mot fönster vid betänketid samt tonläge i rösten som viskande eller tydligt ut- tryckande.
Inspelningsverktyget var mobiltelefon där flygplansläge sattes på innan inspelning och bevarades påslaget tills ljudfilerna överförts till USB-minne på dator. Därefter raderades ljudfilerna från telefonen och bevarades endast på USB.
Svaleryd och Hjertson (2012) lyfter varierande forskningsstrategier som kan vara till stöd för undersökaren att förbereda sig inom inför kommande inter- vjusituation. De menar att det är lämpligt att tänka på tiden, platsen och att förbereda en intervjuguide. Detta är något jag haft i åtanke och därmed i förväg formulerat en intervjuguide som jag innan första intervjutillfället provat genom en pilotintervju, vilket Svaleryd och Hjertson (2012) anser relevant då de menar att det många gånger är forskaren själv som utgör det mest känsliga instrumentet inom en kvalitativ forskningsintervju. På detta sätt fick jag möjlighet till att testa mina intervjufrågor för eventuella ändringar, ljudupptagningsinstrument samt få en överblick av intervjuns genomförande i tid och helhet.
4.4 Databearbetning/Analysmetod
Jag har i min studie valt att använda mig av kvalitativ analys för att struktu- rera, bearbeta och analysera mitt datamaterial. Fejes och Thornberg (2015) lyfter hur den kvalitativa analysen innebär att forskaren på ett aktivt sätt arbetar med sina data utifrån att organisera dem, bryta ned dem till varierande och hanterbara enheter, ge dem koder, se skillander och jämförelser utifrån synteser för att sedan söka efter betydelsefulla mönster. I en kvalitativ analys innefattar det att utifrån ett massivt datamaterial identifiera relevanta och betydelsefulla mönster. Därefter lyfter de hur en kvalitativ analys kan ha varierande syften och beskriver hur ett syfte kan vara att beskriva ett fenomen (ibid.), vilket är det syfte jag utgått ifrån i relation till studiens syfte; att öka kunskapen om vilka varierande kunskaper och erfarenheter det finns bland förskolans pedagoger inom likabehandlingsarbetet. Jag tog även stöd i den
23
utformade listan av analysmetoder inom den kvalitativa analysen och fast- nade för den som Fejes och Thornberg (2015) beskriver som Ad hoc, vilket innebär att forskaren på ett mer fritt sätt, utifrån ändamålet, kan variera metoder för att skapa sig en mening av datamaterialet. De lyfter upp exempel som att hitta teman, att skapa kontraster eller att göra sammanställningar. Jag använde mig av dessa metoder genom att först dela upp analysmaterialet i fyra teman; Pedagogernas definition av likabehandlingsarbetet, pedagoger- nas kunskaper om likabehandlingsarbetet, pedagogernas erfarenheter av likabehandlingsarbetet och pedagogernas arbete med likabehandling. Däref- ter jämförde jag informanternas svar för att uppmärksamma kontraster och skillander. Därefter skapade jag underkategorierna; Likabehandlingsplanen, Ansvar och stöd, Utmaningar, Helhetstänk, Förankring av likabehandlings- planen i verksamheten, Miljö och material, Att diskutera och agera, genom att koda texten och upptäcka återkommande svar. Slutligen gjorde jag en sammanställning som kom att bli det slutliga resultatet.
Efter transkribering av intervjumaterialet skrev jag ut sammanlagt 40 sidor intervjublad och häftade ihop dem, uppdelade efter vardera intervjun. Där efter läste jag igenom intervjuerna ett antal gånger för att bilda mig en sym- bolisk och innehållsmässig översikt. Därefter beslutade jag mig för att dela in intervjuerna utifrån fyra teman (beskrivs ovan) i enlighet med det didaktiska perspektivet vad, hur, vilka och vem. Vad kan de, hur de arbetar utifrån deras beskrivningar, vilka erfarenheter har de och vem inkluderas av likabehand- lingsarbetet. Jag valde därefter en färgpenna för varje tema och började markera i det utskriva materialet. Varför-frågan var den övergripande frågan som genomsyrar hela studien till att undersöka betydelsen av likabehandling i förskolan. Därefter bildade jag koder för det som var igenkännande och återkommande under varje tema. Därigenom såg jag då återkommande mönster i materialet och skapade mig efter det en sammanfattande bild över hur pedagogernas svar relaterade till varandra och studiens syfte, vilket senare kom att framställa ett slutresultat. Under bearbetning och analyspro- cessen hade jag ett öppet och neutralt förhållningssätt till materialet för att inte påverka det kommande resultatet. Jag använde mig även av de normkri- tiska glasögonen för att analysera vilka normer som låg till grund för hur pedagogerna beskrev sina kunskaper och erfarenheter.
4.5 Reliabilitet och validitet
Christoffersen och Johanssesen (2015) beskriver hur validitet handlar om relationen mellan det fenomen som i studien skall undersökas och den kon- kreta datan. För att stärka validiteten med en relevant data för mitt arbete har
24
jag innan utförande intervjutillfällen genomfört en pilotintervju för att på så vis testa mina intervjufrågor inför aktuella intervjutillfällen. Jag har även under processen noggrant lyssnat igenom intervjuinspelningen ett flertal gånger för att kunna transkribera intervjupersonernas egna ord på ett så korrekt sätt som möjligt. Reliabilitet innebär enligt Christoffersen och Jo- hanssesen (2015) noggrannheten i undersökningsdatan. På vilket sätt datan samlas in, hur den används samt hur den bearbetas talar om vilken tillförlit- lighet datan har. Trost (2012) lyfter även reliabilitet som en sorts mätning, där resultatet från intervjufrågorna vid en tidpunkt skall vara identisk under en mätning vid ett senare tillfälle, vilket i denna studie inte är möjligt. Hans beskrivning över att reliabilitet istället kan utgå ifrån att människor befinner sig i konstanta processer, kan bidra med förväntningar om att svarsresultaten förändras och skiljer sig åt mellan olika tillfällen jämförelsevis mot att utgå ifrån ett statiskt förhållande är relevant i min studie. Detta genom att männi- skan inte är utan gör, är aktiva, agerar och utför handlingar vilket automatiskt medför förändringar och kan vara en förklaring till varför mina svarresulat inte skulle kunna vara likvärdiga vid ett senare tillfälle.
Trost (2012) beskriver även hur det finns en strävan genom kvalitativa intervjuer att komma åt och få reda på något specifikt, att försöka förstå vad informanten menar eller har för uppfattningar kring ett visst fenomen eller företeelse. Trost (2012) skriver att både reliabilitet och validitet på ett tydli- gare sätt brukar kopplas samman med kvantitativa studier och kan därmed i samband med kvalitativa studier bli svåra att bedöma. Trovärdigheten för kvalitativa studier kan på så vis anses problematisk att fastställa, dock menar Trost (2012) ändå att det är av stor vikt att kunna redogöra för studiens trovärdighet och belyser att detta kan ske på varierande sätt. Det kan vara genom att författaren visar på en relevant och seriös datainsamling kopplad till studiens syfte och frågeställning, att författarens förhållningssätt anses reflekterande och tydligt utifrån de etiska aspekterna som finns, samt att det bör finnas en viss öppenhet i intervjusituationen med tillhörande relevanta följdfrågor. Det kan även innefatta på vilket sätt författaren förhåller sig till intervjupersonen för att inte påverka svaren. Detta har jag förhållit mig till under studiens framväxt och även strävat efter att hålla ett öppet sinne under både intervjutillfället och genom hela processen. Jag har förhållit mig till de etiska aspekter som råder för att stärka trovärdigheten och under intervjutill- fällena strävade jag efter att skapa en trygg och närvarande miljö där jag var lyhörd inför intervjupersonernas beskrivningar och uppfattningar för att inte skapa en kontrollerande och utsatt intervjusituation.
