“Det är vi som måste erbjuda barnen, det är vårt uppdrag”: En studie om pedagogers uppfattningar gällande den fysiskamiljöns påverkan på barns läsintresse

“Det är vi som måste erbjuda barnen, det är vårt uppdrag”

En studie om pedagogers uppfattningar gällande den fysiska miljöns påverkan på barns läsintresse

Felicia Drotz och Desirée Vikberg

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT/2019 Handledare: Ulla Damber Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

Förord

Denna studie genomfördes under våren 2019. Vi som skrivit denna text heter Felicia Drotz och Desirée Vikberg. Vårt intresse för läsmiljöer uppkom under våra praktiker i förskola då vi såg en stor skillnad i dess utformning. Detta inspirerade oss till att undersöka pedagogers uppfattningar kring läsmiljön och hur den påverkade barnens intresse till läsning. Under studiens gång har vi stött på både framgångar och motgångar. Trots sena kvällar och långa nätter samt mycket energidryck har arbetet varit oss väldigt givande. Vi har genomfört observationer och intervjuer samt skrivit hela arbetet tillsammans. Detta har lett till att vi kunnat agera bollplank åt varandra och hela tiden diskuterat samt reflekterat kring innehållet i studien.

Slutligen vill vi tacka alla som deltagit i denna studie, vår tålmodiga handledare Ulla Damber, våra stöttande familjer och varandra för ett bra samarbete.

Abstrakt

Syftet med denna studie var att undersöka den fysiska miljöns betydelse för barnens intresse gällande läsning i förskolan. Studien har pedagogers inställning till läsning och läsmiljö som fokus.

Undersökningen utfördes med förskollärare från fem olika förskolor inom samma kommun.

Metoderna som användes var kvalitativa intervjuer och observationer. Resultatet visar att det mest centrala i studien var att alla informanter var eniga om att det är grundläggande för en givande läsmiljö att miljön är planerad, organiserad och att miljön ständigt ska vara föränderlig. Ett begrepp som återkommer upprepade gånger i studien är att materialet i läsmiljön ska vara lättillgängligt.

Informanterna menar att det inte räcker med en bra läsmiljö, utan det behövs kunskap och intresse hos pedagogerna till att kunna bearbeta materialet i miljön. Slutligen anser dem att det är pedagogernas ansvar att skapa en givande läsmiljö som inspirerar hos barnen på förskolan till att läsa då detta är något som inte finns naturligt.

Nyckelord: ​barnlitteratur, emergent literacy, läsintentioner, miljö, pedagogers arbetssätt

Innehållsförteckning

Introduktion 4

Inledning 5

Bakgrund 6

Läsning i förskolan 6

Läsmiljöns utformning 6

Skyltning av böcker 7

Dimensioner som stödjer barns läskunnighet 7

Den fysiska och psykosociala läsmiljön 8

Tillgänglighet till läsmaterial 8

Modersmål 9

Teori 9

Syfte 10

Metod 11

Urval 11

Genomförande 11

Databearbetning och analys 11

Forskningsetiska överväganden 12

Metoddiskussion 12

Resultat 13

Observationsschema 13

Storbarnsavdelning, 21 barn, observation 1. 13

Utvidgad avdelning, 17 barn, observation 2 13

Utvidgad avdelning, 19 barn, observation 3 13

Småbarnsavdelning, 15 barn, observation 4 14

Småbarnsavdelning, 13 barn, observation 5 14

Läsmaterial 14

Temaarbete 15

Läsmaterial som hjälpmedel 15

Den fysiska läsmiljöns utformning 16

Sammanfattning 16

Diskussion 18

Miljöns utformning 18

Pedagogers tankar bakom utformningen av miljön 19

Digitala verktyg och andra hjälpmedel 19

Läsvila 19

Slutsatser 20

Framtida studier 20

Introduktion

Inledning

Det är med hjälp av fantasin en bild av något man aldrig sett eller varit med om skapas, som att föreställa sig hur en flod känns att bada i fast man aldrig varit där, skriver Fast (2019). Läsning för barn inbjuder dem till sagans magiska värld. Böcker öppnar portar till spännande platser barn aldrig varit på och det är där många äventyr börjar. Det kan vara att bestiga berg i Alperna, rida på kameler i öknen, cykla ett maraton eller besöka avlägsna planeter i rymden med ett rymdskepp. I bokens värld kan de möta olika typer av begrepp, olika språk och olika klimat, vilket kan leda till att läsning berikar barnens ordförråd. Alla vuxna som läst en bok vet också att det i den skrivna texten förekommer många fler ord än vad som används i vardagligt tal, så varför inte ge barnen denna vetskap också?

Litteratur möjliggör för barnen att lära känna nya ord och sätt att se på världen. Barnen kan också genom läsning samtala om hur man uppför sig mot andra samt bearbeta olika typer av känslor. Detta kan leda till en ökad självkänsla hos barnen samt ge en förståelse för andra.

Samhället kräver att alla ska kunna kommunicera med hjälp av både text och bild, enligt Dominković, Eriksson och Fellenius (2006). Läsning är därför en aspekt av stor betydelse i förskolans undervisning. För att läsning ska vara en givande stund för barn, behöver pedagoger iordningställa en givande fysisk läsmiljö samt ha en medvetenhet kring utformning av läsaktiviteter. Utifrån detta är fokus med denna studie att undersöka hur pedagoger uppfattar att den fysiska miljön påverkar barnens intresse till läsning. I nya läroplanen för förskolan, som träder i kraft i juli 2019, står det att:

“Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.“ (Skolverket, 2018, s. 8) Vidare beskrivs miljön i läroplanen med att den ska vara en levande kulturell och social plats. Utifrån detta är en aspekt av denna studie att undersöka i hur stor utsträckning alla barn, oavsett modersmål, har tillgång till lässtimulerande miljöer.

Tidigare internationell forskning av Chou, Cheng och Cheng (2016), Guo, Justice, Kaderavek och McGinity (2012), Baroody och Diamond (2016) indikerar vikten av den fysiska miljön för barns läsmotivation. Forskning kring ämnet fanns det gott om i andra länder, men inte många från Sverige på internet. Svenska forskningar fanns i olika böcker, med både svenska författare och författare från andra länder. Från det uppkom ett intresse från vår sida, att kunna forska vidare om ämnet och eventuellt kunna få fram mer forskning om just läsmiljöer samt dess påverkan.

Vår förhoppning med denna undersökning är att bidra med kunskap om pedagogiskt förhållningssätt kopplat till den fysiska läsmiljön i förskolor.

Bakgrund

Under detta avsnitt kommer litteratur om läsning och läsmiljöer i förskolan vara i fokus. Den tidigare forskningen kommer att djupdyka i varför läsning är viktig för barn och vilka faktorer som spelar in i en läsmiljö. Avsnittet skrivs utifrån sju rubriker som är; läsning i förskolan, läsmiljöns utformning, skyltning av böcker, dimensioner som stödjer barns läskunnighet, den fysiska och psykosociala läsmiljön, tillgänglighet till läsmaterial och modersmål.

Läsning i förskolan

Dominković et al. (2006) skriver att redan som nyfödd möter barn en variation av bilder och texter        runt om i vardagen. Dessa finns bland annat i böcker, på varor, på olika typer av reklam och på        skyltar, vilket skapar en förutsättning att alla kan kommunicera med hjälp av både text och bild.       

Enligt Chambers (2011) introduceras individer till den skriva texten och litteraturen genom muntliga        sagor och historier redan innan vi lärt oss att prata. Detta sker genom att dem vuxna sjunger och leker        lekar med oss som berättar en historia, ofta barnramsor eller sagor. Kåreland (2013) beskriver hur        ramsor, rim och sagor som har sina rötter i den muntliga berättartraditionen, var olika genrer som        kom att bli lämpliga att berätta för barn. Sagor kunde därför bidra till att barnens känsloliv och deras        fantasi, för att det var ursprung i folks barndom. När barnen sedan är stora nog att läsa böcker är det        viktigt att läsningen är intressant och blir en positiv upplevelse. Barnen kan i de fallen förvänta sig        något positivt när de väljer att läsa i jämförelse med att bli tvingade och att inte förvänta sig att        läsningen ger dem något, enligt Chambers (2011).  

En förskolevecka är fem dagar i veckan, av dessa dagar kan det vara läsning för barn vid åtta tillfällen. Detta skriver Mårdsjö Olsson (2010) om, att tiden blir cirka två timmar och 32 minuter i veckan. Forskarna har gjort en studie där det var 18 barn, tre lärare och åtta tillfällen, det innebär att pedagogerna antingen läser 50 minuter per vecka eller tio minuter per dag. De tror att lässtunden görs i mindre grupper, vilket leder till att barnen inte får speciellt mycket läsning under en vecka.

En annan aspekt är att högläsningen ofta får stå åt sidan för andra aktiviteter, som exempelvis vid högtider menar Damber, Nilsson och Ohlsson (2013). Forskaren menar att verksamheterna lägger sitt fokus på de svenska högtiderna som har funnits i flera år, när de eventuellt skulle kunna lyfta högläsningen istället.  

Läsmiljöns utformning

Forskarna Chou et al. (2016) har studerat hur pedagoger arbetar för att kunna få barn intresserade av läsning genom att använda sig av olika miljöer på avdelningarna. Studien utspelade sig under ett års tid. För att kunna göra sin undersökning observerade de barnen och pedagogerna för att kunna få en sån tydlig bild som möjligt. I deras resultat fann de att med hjälp av miljön som verktyg, kan pedagogerna påverka barnens läsmotivation. Chou et al. (2016) menar att genom planering och organisering av barnens läsplats, kan det inspirera till läsning och utveckla barnens egna utforskande i läsmiljön.

En viktig aspekt som Chou et al. (2016) nämner i sin studie var att låta barnen aktivt hjälpa till att planera och organisera läsrummet, då skulle barnens nyfikenhet stiga samt leda till att barnen oftare skulle be om att få lyssna på högläsning. Vidare diskuterar Chou et al. (2016) att om pedagogerna utökade antalet böcker efter barnens intresse skulle deras läsintentioner kunna öka.

Kultti och Pramling (2017) beskriver att pedagogerna oftast har läsvila för de barnen som inte sover middag, de menar att detta är någonting som pedagogerna behöver ha i åtanke. Även de yngre barnen ska ha rätt till att delta vid sagoläsning.

Cheng, Chen och Chou (2015) studerade fördelarna av att barn läser böcker i förskolan och hemmet, något de också undersökte var på vilket sätt pedagogernas självförtroende kan främja barnen i deras läsning. Forskningen genomfördes på olika förskolor med hjälp av observationer, det framgår

dock inte under hur lång tid. Resultatet av studien visade att det fanns fyra faktorer som bidrog till en framgångsrik läsaktivitet. Dessa var miljö, lämpligt utformade aktiviteter under högläsningen, pedagogernas inställning till läsning och pedagogers deltagande under aktiviteterna. Chambers (2011) beskriver att läsmiljön bör vara utformad på ett sätt där barnen kan förbli ostörda om de vill, det är endast då barnen kan sitta på en plats för att läsa under en längre tid. Det blir lättare för barnen att kunna koncentrera sig på en bok om det finns speciella platser som enbart är till för läsning, dessa platser kan kallas läshörnor eller läsplatser. Barnet kommer att läsa som bäst om det inte blir avbrutet, menar Chambers. Lästiden ska också vara sammanhängande, men ibland kan barnen behöva uppmuntran från en pedagog för att genomföra läsningen. Om barnen har avsaknad av motivation, kan det leda till att de inte slår sig till ro i en bok.

Något som även framgår i resultatet för Cheng et al. (2015) studie var att utformningen av miljön var väl genomtänkt för att den också skulle locka de yngre barnen.

Skyltning av böcker

En annan syn om läsning, har Lee, Lee, Han, och Schickedanz (2011) forskat om. Deras forskning jämförde hur förskolors personliga berättelser och de strukturella nivåerna skiljer sig, mellan två olika förskolor i Sydkorea och två från USA. För att kunna få ett resultat i sin studie använde de sig av observationer i de båda länderna, samt intervjuer med både barn och vuxna. Resultatet visade att förskolorna i Sydkorea hade färre böcker, mindre högläsning och en helt annan attityd till läsning än i USA. I USA hade de en tanke när de placerade ut böckerna, samt vad de valde för böcker att ställa fram till barnen. Det kan också kallas för att skylta med böckerna, detta tar Chambers (2011) upp i sin forskning. Forskaren menar att det är genom skyltning böckerna lyfts fram, det skapar ett intresse hos barnen. Böckerna har också ett långsiktigt inflytande, beroende på vilka som ser dem. Att ställa fram och skylta med dem, är en grundläggande aspekt för att en läsmiljö ska kunna fungera menar Chambers. För att skyltningen ska vara lyckad krävs ett väl genomtänkt urval av böcker och att de står så att barnen uppmärksammar dem samt att nyfikenheten väcks hos dem. Det viktigaste enligt Chambers angående skyltning är att den byggs på visuell dragningskraft, och därför ska pedagogerna alltid ha i minnet att presentation, första intryck, böcker, skötsel, teman, ämnen och plats är bidragande.

Böckerna är kommunikationsskapare mellan personal och barn, och barn och föräldrar. Det väcker intresse till att läsa böcker, nyfikenhet och utvecklar barns fantasi. Illustrationer i barnböcker är av stor betydelse. De leder till diskussion exempelvis om liv, djur, människor.

(Kultti och Pramling, 2017, s. 101)

Anledningen till att det skiljer sig mellan de olika länderna menar Lee et al. (2011), var att i Sydkorea koncentrerade de sig mer på att följa deras läroplan där det inte står speciellt mycket angående högläsning. I USA däremot ansåg de att högläsning ur skönlitterära böcker var givande för barnen, vidare menar Lee et al. att det är en högre intressefaktor angående läsning i USA för att miljön är mer givande i deras läsplatser.

Dimensioner som stödjer barns läskunnighet

Fem olika dimensioner som skulle kunna stödja barnens läskunnighet, har forskaren Norling (2014) kommit fram till. Dessa dimensioner var språk, lek, stödjande kommunikation, berättande och framväxande läskunnighet. För att kunna nå detta resultat gjorde Norling 52 intervjuer på olika förskolor. Under resultatet framkom det att ofta saknades motivation från förskollärarna, hur de skulle lägga upp arbetet gällande läsning. Damber et al. (2013) beskriver vikten av att litteraturläsningen integreras i ett tema och följs upp på något sätt. Det ger barnen en arena där deras reflektioner och tankar kan brytas mot varandra och synliggöras. Ett sätt att göra det är att högläsningen avbryts av kommentarer, frågor och andra reflektioner som barnen kan ha. Att följa upp samtalen är viktigt menar Damber et al., det kan vara genom bildarbete eller drama. När pedagoger väljer tema på aktiviteter är det viktigt att utgå från barnens gemensamma erfarenheter och att hela tiden återknyta till barnen. Det kan baseras på vad pedagogerna har observerat, dokumenterat och

vad specifikt de har kommit fram till, det kan vara ett exempel på om det ofta förekommer bråk mellan könen kan det leda till ett genustema. Skapande, skrivande, samtalande, musicerade och mycket annat brukar ingå i ett temaarbete. Det kan även planeras ett tema utifrån vad barnen vill göra för någonting, men oftast är det pedagogerna som avgör vilka teman det ska bli. Barnen har inflytande på planeringen och genomförandet av temat menar Damber et, al., fast det mestadels är pedagogerna som styr tema valet. Dominković et al. (2006) menar att läsning kan vara ett sätt för pedagoger att arbeta med en bok, den ingår då som ett moment i de dagliga aktiviteterna. Det kan vara ett sätt att samla ihop barnen eller för att kunna använda det som ett stoff till kommande tema.

Undersökningen som Norling (2014) gjorde visade under hennes intervjuer att läsning ger ett bra resultat till hur barnen ska kunna socialisera sig med andra barn. Vidare diskuteras det för att få ett bra resultat kring läsning måste miljön för läsplatsen vara inspirerande för barnen. Om det är en miljö som inte är anpassad till läsning, menar Norling att det blir svårt för barnen att kunna hitta inspiration till läsning.

Den fysiska och psykosociala läsmiljön

Baroody och Diamond (2016) och Guo et al. (2012) har i sina studier undersökt relationer mellan den fysiska och psykosociala läsmiljön kopplat till utvecklingen av barns läskunskap i förskolan. Baroody och Diamond (2016) tittade också på relationen mellan barnens tidiga läskunskaper och deras intresse att delta i läsaktiviteter. För att mäta barnens läsintresse användes rapporter från lärarna om barns uppskattning och frekvens av deltagande i läsaktiviteter. Under två dagar observerades barnens läsengagemang i den fria leken och gruppaktiviteter. Den fysiska läsmiljön i förskolan betygsattes med hjälp av instrumentet ​Early Language and Literacy Classroom Observation (ELLCO). ELLCO består av 19 artiklar inklusive fyra aspekter som adresserar förskolans struktur (till exempel förvaltning, personal), tre aspekter som adresserar läroplanen, fyra aspekter som adresserar språkmiljön (till exempel möjligheter till utökade samtal), fem aspekter som adresserar böcker och bokläsning (till exempel tillgänglighet av böcker, kvalitet på bokläsning) och tre aspekter som adresserade tryck och tidigt skrivande (till exempel stöd för barnens skrivning). Resultatet för denna studie visade att barnens intresse för läsning och deras engagemang i läsaktiviteter under fri lek, var positivt förknippade med den fysiska läsmiljön. Barnens läsintresse vid gruppaktiviteter var däremot inte signifikant relaterad till den fysiska miljön enligt observatörernas rapporter.

Guo et al. (2012) undersökte i vilken utsträckning det finns positiva samband mellan den fysiska och den psykosociala läsmiljön, samt hur miljöerna är förknippade med barns läskunskap. Även dessa forskare använde sig av ELLCO instrumentet för att studera den fysiska miljön. Den psykologiska miljön studerades främst genom fokus på interaktioner mellan lärare och barn. Särskilt tittade de på lärarens främjande av barns mentala färdigheter, hur de gav feedback under inlärningsaktiviteter samt modellering av språkformer och funktioner. Undersökningen gjordes över ett läsår och de som deltog i studien var 167 barn i åldrarna fyra och fem år inskrivna i 31 förskolor. Under hösten och våren gjordes en systematisk undersökning av den fysiska miljön och utbildade forskningsassistenter bedömde varje barns läskunnighet individuellt. Resultatet visade att de organisatoriska dimensionerna i den fysiska miljön var korrelerad med den psykosociala miljön. Det var också dessa dimensioner, snarare än de materiella dimensionerna, som var mest relaterade till barnens utveckling i läsning, speciellt alfabetiska kunskaper. Den psykosociala miljön hade liten association med barns utveckling i alfabetisk kunskap och barnens förmåga att skriva sina namn, så till vida om det inte parades ihop med förekomsten av en stabil fysisk miljö.

Tillgänglighet till läsmaterial

Damber et al. (2013) skriver att några förskolor de har gjort sin undersökning på har visat exempel där de har få böcker, de kan även vara placerade så att barnen själva antingen inte kan eller får använda böckerna. En av anledningarna till detta tror Damber et al. kan bero på att pedagogerna är rädda om böckerna, det begränsar dock barnens möjlighet att fritt lokalisera sig bland böckerna, bläddra i dem eller känna på dem. En annan aspekt som Damber et al. tar upp är möjligheten till urval av böcker,

som tillgång till närliggande bibliotek eller en bokbuss. De menar att många förskolor inte har tid eller möjlighet att ta sig till ett bibliotek samt bokbuss. Detta är en viktig förutsättning för hur litteraturläsningen går till i förskolan.

Barn kan oftast tidigt genom deras erfarenheter av just lässituationer få många grundläggande kunskaper om hur en bok fungerar, detta skriver Dominković et al. (2006) om i sin studie. Att tal och text har en speciell relation, att böckers och sagors språk skiljer från hur man talar.

Dynia et al. (2018) har i sin studie gjort en mer omfattande undersökning av utformningen av den fysiska miljön i förskolan. Syftet var att undersöka dimensioneringen av den fysiska miljön samt göra en preliminär undersökning av tillförlitligheten och giltigheten av varje dimension av den fysiska läsmiljön. Till studien samlades data in om förskolans fysiska miljö från 245 förskolor genom att använda Classroom Literacy Observation Profile (CLOP). CLOP är ett 21-punkters observationsschema som utvärderar nyckeldimensioner av den fysiska läsmiljön. Detta inkluderar tillgänglighet till läsmaterial, tillgång till skrivmaterial, tillgång till tekniska resurser och i vilken utsträckning barn engagerar sig i dessa material. Dynia et al. anser att denna studie visar att den fysiska läsmiljön verkligen är en multidimensionell konstruktion där alla läsrelaterade material är egna dimensioner. Resultatet visar att var och en av dimensionerna självständigt är viktiga för miljön och detta tyder på att de bör undersökas oberoende av varandra. Något som är viktigt med dessa dimensioner är barnens materialanvändning, således är inte bara materialen själva viktiga men också hur de används.

Digitala böcker blir allt mer vanliga i förskolor, i digitala böcker kan du byta sida med hjälp av en swipefunktion, sedan är du på nästa sida. Även om texten på skärmen kallas sidor, räknas det inte som riktiga sidor i en bok. Detta skriver Chambers (2011) om, han beskriver sidor i digitala texter som att det finns en begränsning i hur mycket text som får plats på skärmen. Personen som läser boken kan själv bestämma hur stor texten ska vara, det går att ändra radlängd och teckenstorlek. Mottagaren bestämmer hur boken ska se ut, oavsett hur författaren har tänkt att den ska se ut. När individen håller i en bok, ser på boken så går det att skapa sig en uppfattning hur lång texten samt boken är.

Chambers menar att det är en del av upplevelsen att läsa en bok, att skapa sig en illusion om hur lång tid och energi som kommer att behövas för att läsa boken. Den vetskapen och känslan kan inte uppnås genom att läsa en digital text, inte ens om den läses på datorn utan i e-bok format.

Modersmål

Kultti och Pramling (2017) diskuterar hur stor betydelse satsning på modersmål har, genom att använda sig av ett interkulturellt förhållningssätt i arbete och modersmålsstöd. De menar att genom att utgå från barns erfarenheter och språkliga kunskaper, får pedagogerna ett redskap för att kunna arbeta med språkutveckling. För att kunna uppnå ett bra resultat i arbete med flerspråkighet i förskolan, krävs det att pedagogerna har en medvetenhet om vikten av en positiv inställning och samarbetet mellan både föräldrar, modersmålspedagoger och personal. Vidare beskriver Kultti och Pramling att vid en av deras observationer kunde de se att det fanns barn som hade modersmålsstöd där även andra barn med annat modersmål deltog vid aktiviteterna. Modersmål väcker intresse hos barn gällande andra språk, barn som har en annan kultur är en tillgång i förskolan menar Kultti och Pramling. Det ger en medvetenhet hos barnen om andra kulturer, de lär sig respektera samt förstå andra levnadssätt och kulturer.

Teori

Studien baseras på hur barn interagerar med förskolans miljö ur pedagogers synvinklar, därför är        texten skriven med inspiration från det sociokulturella perspektivet. 

Williams (2006) beskriver det sociokulturella perspektivet som att det är en som vägleder eller        stöttar den som är mindre kunnig i den aktuella praktiken. I det här perspektivet är det samspelet        mellan miljö och individ som är i fokus. I denna studie ligger fokuset på pedagogers tankar kring hur        den fysiska miljön kan inspirera barnen och leda dem vidare i sitt lärande. 

Säljö (2005) lyfter fram lärande genom sina teorier, han ställer sig i kontrast till empirism och        rationalism. Empirism ser lärande som något som kan förvärvas och rationalism är lärande samt        utveckling, som kommer inifrån en människa. Utifrån detta används det sociokulturella perspektivet        som inspiration i denna undersökning om barns interaktion med den fysiska läsmiljön.  

Syfte

Syftet med denna undersökning var att undersöka fem förskollärares uppfattningar om hur den fysiska miljön inverkar på barns intresse för läsning.

Frågeställningar:

Hur är de fysiska läsmiljöerna utformade?

Vad är pedagogernas tankar bakom utformingen av miljön?

Hur anser förskollärarna att den fysiska miljön påverkar barnens läsintresse?

Metod

Datainsamlingsmetod

Insamling av data har gjorts genom observationer i miljön samt semistrukturerade kvalitativa        intervjuer med förskollärare från fem förskolor. Vid observationerna användes ett observationsschema        med olika punkter för att se hur den fysiska miljön var utformad, för att kunna analysera de olika        miljöerna användes fotografier som dokumentationsmetod. Detta gav ett konkret underlag och        material att utgå från under intervjuerna med förskollärarna. Huvudsyftet med intervjuerna var att        undersöka pedagogernas uppfattningar och arbetssätt gällande barns motivation till läsning kopplat        till miljöns utformning. En intervjuguide med stödfrågor användes under intervjuerna och för att        underlätta datainsamlingen spelades de in vid godkännande av informanterna. Ahrne och Svensson        (2011) beskriver att insamling av empiri med hjälp av inspelning säkerställer att allt informanterna        säger tas tillvara på. Intervjuguiden bestod av olika teman som var; urval och anpassning av material,        pedagogers förhållningssätt, tekniska möjligheter, utformning av rummet och olika språk. Under        observationerna och intervjuerna använde vi oss av ett observationsschema (se bilaga 2), papper samt        penna för att kunna dokumentera våra intryck.  

Urval

Val av intervjusubjekt skedde genom kontakt med förskolechefer för att få listor över förskolor och        legitimerade förskollärare som kunde ställa upp på observation och intervju. Urvalet av deltagande        förskolor  gjordes  därefter  utifrån  storlek  på  förskolan  samt  åldrar  på  barnen;  två  småbarnsavdelningar, två utvidgade avdelningar samt en storbarnsavdelning. Anledningen till valet        av blandade avdelningar var för att få en bred bild och variation av hur miljöer kan utformas samt        anpassas i förskolor. Förskolorna valdes också från olika områden inom kommunen för att få en        spridning av sociala klasser, vilket medförde en mångkulturalitet till studien som vi inte räknat med        på förhand. Intervjuerna utfördes i direkanslutning till observationerna på samma förskola,        barnantalet varierade allt ifrån 13 barn till 21 barn.  

Ahrne och Svensson (2011) beskriver ett problem de har stött på kring urvalet av förskolor där        verksamheten själva får bestämma vem som ska delta i undersökningen. Detta kan leda till att        resultatet vinklas positivt för verksamheten. Förklaring till hur det skulle kunna vinklas positivt var        att förskolechefen valde ut en informant som chefen själv pratat med innan. Och där bestämma vad        informanten skulle kunna säga till respondenten.  

Genomförande

Genomförandet av studien gick till största del som planerat. Observationerna och intervjuerna        genomfördes  utspritt  under  fyra  veckor.  Informanterna  var  väl tillmötesgående under      undersökningen, intervjuerna och observationerna gav relevant empiri. Vi kunde gå ostört i miljöerna        och dokumentera utifrån observationsschemat, med hjälp av anteckningar samt fotografier. Utom vid        en observation på ena småbarnsavdelningen då det var barn i miljöerna. Det var dock ingen nackdel,        vi valde då att inte fotografera utan istället bara dokumentera med hjälp av papper och penna.       

Observationerna tog mellan 20-30 minuter och intervjuerna varierade, en intervju tog 8 minuter        medans den längsta tog 30 minuter. Informanterna gav oss också möjligheten att kontakta dem igen,        om det skulle vara något som missades under intervjuerna.  

Databearbetning och analys

Vi har valt att använda oss av en analysmodell som Ahrne och Svensson (2011) skriver om. De        beskriver ett sätt att analysera empiriskt material där analysen delas upp i tre olika steg. Det första       

steget är att sortera, där beskriver författarna att det är då forskaren eller studenten väljer det ämnet        den vill forska om. Det är då vi började att transkribera våra observationer och intervjuer, för att sedan        komma fram till att vi vill forska om barnens läsintresse utifrån läsmiljöns perspektiv.  

Nästa steg är att reducera, det är då studenten/forskaren väljer bort det som inte är relevant för        studien. Efter transkriberingen valde vi att ta bort sådant som informanten tagit upp som vi ansåg var        orelevant för studien, vi behöll det som vi ansåg skulle kunna gynna vår studie. Som avslutning är det        att argumentera, det är då dags för att skriva ner allting och få fram ett resultat där både syfte,        metoden och diskussionen är med. Resultatet kommer sedan att jämföras med vad tidigare studier har        sagt. Detta har gjorts utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där vi har kollat efter hur barnens        läsintresse påverkas av läsmiljöns utforming.  

Forskningsetiska överväganden

Ur etiska aspekter kommer informanterna och förskolorna som deltar att hanteras konfidentiellt. Detta        är också något vi har i åtanke då vi fotograferar. Som Ahrne och Svensson (2011) beskriver kvalitativa        metoder angående anonymitet, kan dessa intervjuer göras obehindrat. En nackdel med kvalitativa        intervjuer är att svaren från informanten inte blir anonyma. Från det valde vi att inte nämna varken        förskola eller kön på informanterna. Vi kommer att säkerställa att ingen finns i bild när vi fotograferar        miljöerna för att ej bryta sekretessen.  

De fyra forskningsetiska principer som finns i Vetenskapsrådet (2002) har använts under dessa        intervjuer samt observationer. Dessa fyra är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och        konfidentialitetskravet. Information gick ut till informanterna i form av både samtal och missiv. Även        att informanterna när som helst kunde avvika från intervjun eller välja att inte svara på frågorna, utan        att få någon sorts negativ påföljd.  Informanterna och deras respektive förskolechef gav oss samtycke        till att genomföra studien på deras förskola.  

Vid samtycke från informant spelades intervjuerna in och ljudfilerna har efter transkribering        raderats från enheterna. Namn på informanterna och förskolorna finns inte med under        transkriberingen eller i framskriven text. Om forskningen ska studeras vidare vid ett senare tillfälle,        får inte intervjuerna användas igen utan informanternas godkännande. 

Metoddiskussion

För att kunna se hur den fysiska miljön såg ut valdes observationer som metod vid denna del av        undersökningen. Observationerna användes också som underlag till intervjuerna som krävdes för att        kunna få svar på pedagogers uppfattningar gällande miljön. Hade vi istället valt att inte göra        observationer och enbart använda intervjuer, fanns möjligheten att pedagogerna hade svarat efter vad        de tror att vi vill höra och inte hur det faktiskt ser ut. Att göra observationer före intervjuerna var för        att kunna få ett sanningsenligt svar från informanterna. Observationerna skedde i miljöer där barnen        inte var delaktiga eftersom vi inte var ute efter att observera barnen, det var läsmiljöerna som stod i        fokus. Eftersom vi valde att observera miljöer och inte barn, behövde vi inte ha i åtanke den nya lagen        om GDPR. Eftersom intervjuerna spelades in testades inspelningsutrustningen innan varje intervju för        att säkerställa att det fungerade som det skulle. Vi dokumenterade också med hjälp av papper och        penna för att säkra upp ännu mer att empiri inte gick förlorad.  

Fyra av fem informanter bestämde vi själva intervju med och den sista tilldelades av        förskolechefen på den förskolan, efter att det uppstått en del komplikationer vid kontakt via telefon        och email. På grund av brist på personal bokades vårt besök om mellan två av den chefens förskolor        och vid ett tillfälle avbokades besöket på grund av sjukdom hos intervjupersonen. Detta ledde till en        förvirring hos oss och en förskjutning i vår planering, men de försökte lösa det så gott de kunde.  

En annan aspekt var att tiden var svår att få till för vissa av informanterna. Det är mycket som ska        hinnas med under en dag på förskolan, vilket leder till att det är en press på pedagogerna att hinna        med allting. I övrigt så gick intervjuerna och observationerna bra. Informanterna var tillmötesgående        och vi fick fram relevant empiri till vår studie. 

Resultat

Fokuset för denna studie ligger på pedagogers uppfattningar om den fysiska miljöns betydelse för        barns intresse till läsning. Utifrån detta kommer den fysiska miljön att beskrivas utifrån våra        observationer samt sammankopplas med information som framkommit under intervjuerna. Detta        behandlas under rubrikerna observationsschema, läsmaterial, temaarbete, läsmaterial som hjälpmedel,        och den fysiska läsmiljöns utformning. 

Observationsschema

Under denna rubrik redovisas utformningen av miljöerna med utgångspunkt ur det sociokulturella        perspektivet med hjälp av vårt observationsschema (se bilaga två), fotografierna av miljön och        anteckningar från observationerna och intervjuerna. Valet att redogöra detta är för att kunna ge en        bild av hur miljön såg ut på varje förskola då de alla skiljde sig åt i utformningen. 

Storbarnsavdelning, 21 barn, observation 1.

Läsutrymmet på denna förskola var i ett enskilt utrymme utan distraktioner från anslutande rum. På        väggarna fanns det en tavelhylla uppsatt med skyltade böcker, ett alfabet satt uppe med enbart        bokstäver utan bilder till. I rummet fanns det en soffa, en matta på golvet, en låda med böcker som var        av materialen plast, hårda, mjuka, tjocka, tunna, vikbara, böcker med både lite och mycket text samt        bilderböcker. I anslutande rum fanns det en bokhylla med material för bearbetning av böcker, bland        annat rekvisita och handdockor. Boklådor var utspridda i rummen som sammankopplades med annat        lärmaterial såsom naturvetenskap och bygg. Genrer på böckerna i denna förskola var fakta och        skönlitterära.  

Utvidgad avdelning, 17 barn, observation 2

Denna förskola hade inget speciellt rum för just läsning, centrerat i rummet fanns en liten madrass och        en tavelhylla med skyltade böcker ovanför. Bredvid madrassen fanns det en kub med gardiner över        och inuti den var det stjärnor som lös i mörker. En stor matta låg framför kuben på golvet, det fanns        även en skåp fyllt med böcker. I skåpet fanns det också en sångpåse fylld med leksaksdjur och        sångkort. Genrerna på böckerna var fakta och skönlitterära. Materialet på böckerna var vikbara,        bilderböcker, textböcker, stora, små, plast, mjuka och hårda. På väggarna fanns det alfabet med        förklarande bilder, teckningar av rymdskepp som barnen skapat och årstider med tillhörande bilder.       

Utmaningarna som vi såg med detta läsrum var att det fanns stora fönster utefter ena långsidan av        rummet, läsutrymmet var mitt i anslutande rum och miljön i sig var begränsad.  

Utvidgad avdelning, 19 barn, observation 3

Denna förskola hade ett läsrum som var avskilt utan distraktioner från anslutande rum. Inne i rummet        fanns det en soffa, en matta med siffror och matchande antal föremål. I rummet fanns det också ett        alfabet på väggen, en bokhylla fylld med skyltade böcker, några stora kuddar, två små fåtöljer, ett        stort skåp med många böcker och en hylla med sagolådor. Det fanns också handdockor, sångpåsar,        språkpåsar och flanosagor. Genrer på böckerna var fakta, skönlitteratur och de pedagogiska böckerna       

“Kompisböckerna”. Böckerna hade mycket eller lite text och bilder, de hade tunna och tjocka sidor,        vikbara, mjuka eller hårda pärmar samt var stora och små. Läsmaterial i de andra rummen var bland        annat två alfabet till,       ​siffror med stödbilder och text​, årshjul och spel med bokstäver. I lekrummet        fanns en scen med tillhörande rekvisita. 

Småbarnsavdelning, 15 barn, observation 4

Läsplatsen låg centralt mitt i ett stort rum på förskolan, i anslutning till avdelningens entré. De hade        en madrass med en låg hylla bredvid som innehöll fakta och skönlitterära böcker. Ovanför madrassen        fanns det en whiteboard, på den fanns det ett kretslopp av en masks liv.  

Det gick tydligt att se att ett temaarbete pågick på förskolan, bland annat utifrån att det fanns        levande maskar i en låda med avtagbart lock. Det fanns också böcker och en sång om maskar skyltat        samt från taket hängde det en stor papier-mache mask.  

Vidare i rummet fanns det egengjorda handdockor, utformade som bockar. Även en bok om        bockar skyltades. I de andra rummen fanns läsmaterial på väggarna såsom svenska alfabetet,        teckenspråk, vissa ord på tigrinja samt siffror ​med versaler och gemener samt stödbilder​. 

Småbarnsavdelning, 13 barn, observation 5

Läsutrymmet på förskolan var i ett rum med genomgående dörrar i anslutning. En stor        gymnastikmadrass låg på golvet och ovanför den fanns det en sänghimmel med små lampor i. På        väggarna fanns ingenting uppsatt, det var bara vita kala väggar. På golvet stod det en låda fylld med        skönlitterära och faktaböcker. Materialet på böckerna var vikbara, hårda, tjocka, tunna och inplastade        egna böcker av barnen. Det fanns även handdockor som var placerade på golvet.  

Utmaningen med detta läsutrymme var dess utformning, på ena långsidan var det ett valv mot        lekrummet och på den andra sidan var det ett valv samt glasväggar mot korridoren. Vilket gjorde att        det inte fanns någon möjlighet till avskildhet för läsning.  

Läsmaterial

Efter att intervjuerna genomförts uppmärksammades att valet av böcker utfördes av vederbörande        pedagog utifrån barnens intresse. Två av förskolorna gör utflykter till närliggande bibliotek med        några barn som då får välja böcker utifrån barngruppens intressen. Som en informant nämnde, barnet        hade själv fått valt en bok och när informanten “lämnade tillbaka en bok, då var det ett bitmärke i ena        hörnet. Då visste vi att då var det en bra bok, den boken var bra” Genom att barnen får besöka        biblioteket och se bokhyllor fulla med böcker kan intresset för läsning vidareutvecklas och de kanske        vill påverka valet av böcker på förskolan mer.  

Materialet på förskolorna angående läsning är anpassat efter barnens intresse och ålder. De        förskolorna som hade barn i blandade åldrar från ett till sex försökte anpassa materialet så att        någonting skulle falla varje barn i smaken på ett eller annat sätt.  En informant på småbarnsavdelning        beskrev pedagogernas roll i barnens intresse för läsning med att: 

Som imorse kollade dom i böckerna här, så ser jag att det här bokintresset måste finnas, måste                                  va vi pedagoger som skapar de hos barnen. För om man inte har det med sig så är det inget som                                          finns naturligt, utan det är vi som måste erbjuda barnen, Det är vårt uppdrag. 

Detta är något återkommande i alla intervjuer, vi tolkar informanternas svar som att det är dem        som måste skapa och erbjuda barnen ett intresse för böcker med miljön som ett verktyg, finns inte        intresset för läsning är det svårt att arbeta med böcker.  

Tre av fem förskolor skyltade böcker på väggarna men alla förskolorna hade läsmaterialet lättåtkomligt på barnens nivå. Som böcker skrivna av kända författare, egenskrivna böcker av barnen och bearbetat material gällande läsning. Materialet på böckerna var tjockt eller tunt papper, sidor som gick att vika upp, plast och slittålig kartong. Böckerna hade bred variation av genre och utformning anpassat efter barnens ålder. Informanterna som arbetade med de yngsta barnen ansåg att även materialet på böckerna var viktig eftersom de barnen gärna utforskade med munnen. En informant på en småbarnsavdelning berättade att “sen brukar vi ha böcker som de kan läsa själv så de kan smaka på böckerna. Och äta på böckerna.” Detta tolkar vi som att pedagogerna på avdelningen reflekterat mycket kring vilka böcker som fångade barnens intressen och sedan använt det i den fysiska läsmiljön.

När det gäller material uppsatt på väggarna skiljde det sig kraftigt åt på förskolorna. En av dem hade inget alfabet alls och en hade i alla rum på förskolan. De andra tre hade alfabet uppsatt på ett ställe. Alfabetets utformning kunde se ut på olika sätt: endast bokstäver, bokstäver med stödbilder, bokstäver med stödbilder och teckenspråk. En av förskolorna hade ett alfabet uppsatt med både svenska och ett annat modersmål. Siffrorna presenterades på väggarna tillsammans med versaler och gemener samt stödbilder på en av förskolorna. En annan hade endast siffror och en tredje hade siffror med stödbilder och text. De sista två hade inga siffror alls. 

Vidare hade även alla förskolor handdockor som ett verktyg i läsmiljön. En av förskolorna        arbetade mycket med sagor och språkutveckling vilket resulterade i ett rikt utbud av material i        läsmiljön. De hade flanosagor, sångböcker, sagolådor och språkpåsar.  

Temaarbete

Samtliga informanter var eniga om att miljöerna bör vara föränderliga utifrån barnens behov och intressen. Vare sig det handlade om urvalet av böcker, hur det skulle se ut i rummet eller hur pedagogerna arbetade var det grundläggande att de utgick från barngruppen när de gjorde anpassningarna. En informant på utvidgad avdelning uttryckte att ​“vi försöker ju att förändra våra miljöer när vi kan och när vi ser att det behövs. Vi måste hela tiden förändra oss, vi måste hela tiden vara spännande och roliga.“ Från det tolkade vi att informanterna ansåg att en god fysisk läsmiljö måste vara föränderlig och att ansvaret ligger hos pedagogerna för att kunna göra den tilltalande för barnen. En annan aspekt till detta som tre informanter tog upp var vikten av att miljön behövde vara tillåtande för utformning och anpassning av temaarbeten. På dessa förskolor anpassade de den fysiska miljön utifrån en tydlig tanke med valet av temaarbete. ​Som en informant sa, “Vi jobbar med det från        olika håll. Att man både får lyssna och titta och läsa och får vara med.” Genom att arbeta på detta sätt        anser de att barnen visar ett större intresse för läsning och att alla barn får chans att delta i till exempel        sagoberättande på sina egna villkor. Detta tolkar vi som att miljön behöver ha vissa        handlingserbjudanden för att kunna bearbeta läsmaterialet.

En av de andra förskolorna hade ett temaarbete som handlade om sagor, det gick tydligt att se under observationen där då det fanns mycket material i den fysiska miljön. Det fanns sagolådor, utklädnad, rekvisita samt en scen. Pedagogerna på förskolan hade enligt informanten stort fokus på språkutveckling och läsning, därav valet av tema. Under intervjun visade informanten ett stort självförtroende om ämnet. Detta möjliggjorde enligt informanten att barnen kunde verkställa dramatiseringar kopplat till boken de hade arbetat med, samt ge inspiration till att skapa egna sagor.

Läsmaterial som hjälpmedel

En annan aspekt av läsmiljön som informanterna belyste var vikten av projektor och I-pad som        hjälpmedel. Hjälpmedlen hade barnen inte fri tillgång till, men de fanns enligt informanterna i        närheten av läsmiljön. Både I-pads och projektorn användes av pedagogerna som ett hjälpmedel där        barnen kunde läsa på ett annat sätt än i en befintlig bok. Det gav enligt informanternas uppfattning en        annan visuell upplevelse. En fri vägg, alternativt en duk, krävdes enligt informaterna för att kunna        använda projektorn.  

Under våra fem intervjuer upptäcktes det att alla förskolor nämnde att de arbetade med Polyglutt        som hjälpmedel till läsning. En informant belyste att de använde den appen “mest till att hämta        böcker på annat språk.” Det var även fler informanter som tog upp att de använde sig av Polyglutt i        samband med språkutveckling. Två informanter uttryckte att utbudet på fysiska flerspråkiga böcker        var begränsat och önskade fler genrer att välja mellan. Vi tolkar informanternas svar med att denna        app är ett bra komplement till den fysiska miljön. 

Alla informanterna var eniga om att läsmaterial är en stor resurs för barnens språkliga utveckling,        särskilt på avdelningar med flera språk. Framförallt är flerspråkiga böcker, oavsett utformning, ett        viktigt hjälpmedel för barn med annat modersmål än svenska.  

Ett annat hjälpmedel som framkom under studien var att tre informanter belyste vikten av att ha        ett pedagogiskt läsmaterial som stöd till barnens känslor. Med text och bild som hjälpmedel får barnen        lättare att förstå vad materialet innebär. En informant från en utvidgad avdelning beskrev        pedagogiskt läsmaterial som: “Ett jättebra hjälpmedel att använda till känslor” Detta är något som tre        av fem pedagoger nämnde under intervjuerna. I deras fysiska miljö hade de ett material som kallades       

“Kompisböckerna” undanställda, materialet tog de fram efter observationer av barngruppen.  

Den fysiska läsmiljöns utformning

Under observationerna och intervjuerna upptäcktes det att alla förskolor på ett eller annat sätt ville ha en plats avsedd för läsning. Vart läsutrymmet fanns berodde enligt pedagogerna på rummets storlek och i vilken mån det fanns tillgångar till enskilda rum. En informant från en utvidgad avdelning menar att “eftersom det är utvidgat så skulle jag säga att vi ser ju också att vi behöver skapa små miljöer där vi kan dela upp oss. Vi är relativt trångbodda så vi får ta tillvara på varje utrymme.“ De har alltså utifrån rummets begränsningar fått anpassa hur deras läsplats ser ut, genom att bland annat ta bort soffan och istället ha en kub med en madrass. Kuben kunde förvandlas enligt pedagogen till

“en plats där barnen kunde sitta och lyssna”. En informant från en småbarnsavdelning som också valt att ta bort soffan samt att placera läsplatsen centralt beskrev valet såhär: “Vi ville ha en hörna och här är man som mitt i rummet, och det blir en naturlig samlingsplats för barnen när de kommer på morgonen och när de vaknat från vilan, så, sitter vi ofta på madrassen där och då kommer de till oss och fortsätter att läsa.” Från det kopplar vi till att valet av deras placering av läsplats är beroende av barnens rutiner och rummets möjligheter.

Den tredje förskolan där det fanns en madrass centrerad i läsutrymmet var en förskola som arbetade med de minsta barnen. Placeringen madrassen beskrevs av informanten att “vi ska finnas nere på golvet, så barnen inte behöver bråka om vart de ska sitta. Här är vi alla tillsammans.” Det tolkar vi som att informanten har en tanke bakom placeringen som ska enligt hen kunna gynna verksamheten. Dessa tre informanter har utgått från barnens bästa enligt vår tolkning, och har valt att ha en madrass centralt beroende av olika omständigheter.

Två förskolorna hade en egen läshörna, där barnen själva kunde gå och läsa ostört. En informant på utvidgad avdelning förklarade att de:  

“läser minst tre gånger om dagen. Efter frukost före samlingen, efter samlingen medan de större klär                                på sig eller är på aktivitet så läser vi för de yngsta och de som behöver extra språkträning. Och för                                        dem som inte sover efter lunch har vi läsvila.” 

Utifrån detta ansåg informanten att de behövde ett rum där de kunde läsa ostört så att andra        aktiviteter inte påverkade läsningen. Även en informant från storbarnsavdelning beskrev valet av att        ha läsplatsen avskilt var för att kunna “stänga och skärma av”. De tre andra förskolorna som inte hade        avskilda rum för läsning, hade en stor utmaning genom att barnen inte lika ofta kunde få tillgång till        att läsa ensamma. Till detta tolkade vi att informanterna såg som en utmaning, då de behövde lägga        mer fokus på att få barnen intresserade av att sätta sig ner för att läsa en längre stund trots        störningsmoment. Även informanterna från de förskolor som hade avskilda rum resonerade på        liknande sätt, då de behövde skapa ett rum som lockade barnen att gå dit på egen hand för att läsa.  

Resultatet visade att tillgänglighet till läsmaterial var något som var av stor vikt för alla informanter som deltog i studien. Samtliga deltagare poängterade att för att barnen ska få ett intresse för läsning måste de själva kunna hämta något att läsa och sätta sig när och var de vill i den fysiska läsmiljön. Den fysiska miljöns utformning är därför, enligt informanternas mening, essentiell för att barnen själva ska kunna utveckla ett intresse för läsning.  

Sammanfattning

Det som alla fem informanter tog upp under intervjuerna var att materialet måste vara lättillgängligt        för barnen, att miljön ska vara föränderlig och det är pedagogernas ansvar att skapa ett intresse för        läsning hos barnen. Alla förskolorna hade också samma typer av genrer på böckerna, men i olika       

utsträckningar. Med hjälp av olika verktyg skapade alla förskolor en anpassad fysisk miljö, de        använde sig också utav hjälpmedel för att locka barnen till läsning.  

Skyltning av böcker fanns på tre förskolor och materialet var anpassat efter barnens intresse på de        berörda förskolorna. Det som skiljde förskolorna mest åt var utformningen av rummet och materialet        som fanns i miljöerna. 

Diskussion

Syftet med denna studie var att undersöka hur den fysiska miljön inverkar på barns intresse till        läsning utifrån fem pedagogers uppfattningar. Det vi har tittat på är a) hur de fysiska miljöerna är        utformade, b)   ​pedagogernas tankar bakom utformningen av miljön​, c) hur pedagogerna anser att den        fysiska miljön påverkar barnens läsintresse. Dessa frågor kommer i detta avsnitt att diskuteras utifrån        tidigare forskning och vårt resultat. 

Miljöns utformning

Studien som genomfördes visade att de deltagande förskollärarna hade uppfattningen att den fysiska miljöns utformning var grundläggande för att barnen själva skulle kunna utveckla ett intresse för läsning. Miljöns utformning såg olika ut på alla förskolor som deltog i studien. Vissa hade egen läshörna där barnen kunde läsa ostört och vissa hade läsplatsen centralt i rummet med små miljöer i miljön. Att det är viktigt att barnen ska kunna läsa ostört skriver Chambers (2011) om. Han menar att barnen behöver en plats som enbart är till för läsning för att kunna koncentrera sig på en bok. Utifrån de förutsättningar pedagogerna hade i miljöerna försökte de skapa en plats där barnen kunde läsa.

Samtliga informanter hade också läsmaterialet tillgängligt för barnen så att de kunde hämta och sätta sig att läsa vart de ville. Oavsett hur miljöerna såg ut var alla informanter överens om att de ansåg att miljön och läsmaterial bör vara föränderligt.

Dynia et al. (2018) forskning visade att varje dimension i miljön måste utvärderas var för sig för.

Detta för att hela tiden kunna följa barnens intressen och behov samt att det var viktigt att ha läsmaterialet tillgängligt för barnen. Något som vi reflekterade över var att pedagogerna under intervjuerna var väl införstådda med hur viktig miljön var för barnen, men det var svårt att se i miljöerna under observationerna på vissa förskolor. På en av förskolorna var böckerna i en låda på golvet med en soffa bredvid, sedan fanns det bokstäver utan bilder på väggarna som vi inte kunde se inspirerade till läsning. Guo et al. (2012) såg positiva samband mellan material på väggarna, såsom bokstäver, och barnens alfabetiska kunskap samt förmåga att skriva sina namn.

Både Chambers (2011) och Chou et al. (2016) problematiserar i sin forskning att skyltningen av böcker ska ha en visuell dragningskraft och för att en bra läsmiljö ska kunna existera krävs det av personalen att det finns en tanke bakom. Det är någonting som vi kände fattades på den nämnda förskolan. Där fanns det ingen tendens till en givande läsmiljö till barnen, det var mer som att de hade ställt böcker på golvet för att det var på barnens nivå. Det är någonting som pedagogen ansåg var bra, då böckerna i det fallet var lättillgängliga.

På tre förskolor undersökningen gjordes på fanns det en tydlig tanke och ett tema utformat i miljön. Just valet av tema beskriver Damber et al. (2013) som något pedagogerna kan välja baserat antingen på ett intresse de sett hos barnen, något som ofta förekommer i förskolan som de vill problematisera eller något kopplat till läroplanen. På dessa förskolor började hela temat med högläsning som sedan gjorde barnen intresserade av något. Det avslutades med ett temaarbete om rymden, sagor samt om maskar då det var barnens intresse vid intervju och observations tillfällena.

Vidare diskuterar Damber et al. (2013) vikten av att ha temaarbeten i förskolan, samt att det följs upp på något sätt. Anledningen till det var att det kunde vara ett verktyg för barnen där deras egna tankar och reflektioner blir synliga. På de nämnda förskolorna kan ett tydligt samband ses hur barnens egna tankar och reflektioner synliggjordes genom materialet i den fysiska miljön, som målningar och egen skrivna böcker. Ena förskolan hade tema “Sagor”, där framkom det under observationen att de hade mycket dramamaterial såsom sagolådor, utklädnad, rekvisita och en scen. Detta möjliggjorde att barnen kunde verkställa dramatiseringar kopplat till boken de hade arbetat med, samt ge inspiration till att skapa egna sagor. Pedagogerna på förskolan hade enligt informanten stort fokus på språkutveckling och läsning, därav valet av tema. Under intervjun visade informanten ett stort självförtroende i ämnet. Detta är något som Cheng et al. (2015) och Guo et al. (2012) har undersökt i

sina studier där resultatet visade att miljön i samverkan med pedagoger som har ett gott självförtroende gällande utformning av läsaktiviteter, kan främja barnen i deras läsning.

Pedagogers tankar bakom utformningen av miljön

Något som alla pedagoger nämnde i intervjuerna var att ansvaret ligger hos dem för att kunna skapa ett intresse för läsning hos barnen. Hur detta återspeglas i miljön, sker på olika sätt beroende på vilka förutsättningar förskolorna har. En aspekt var urval av böcker och att möjligheterna för besök till bibliotek eller en så kallad bokbuss skiljer sig beroende på vart förskolan ligger. Damber et al. (2013) tar upp i sin forskning att tillgången på böcker inte alltid finns tillgängligt för alla förskolor. Det är något som problematiseras i denna forskning. När inte möjligheten till urval av böcker finns, blir det ett problem för pedagogerna. Att kunna skapa ett intresse hos barnen utan möjligheter, gör det inte heller möjligt att återknyta till barnens intresse samt kunna skapa nyfikenhet för böcker. Baroody och Diamond (2016) har i sin studie sett att den fysiska miljön har stor betydelse för barnens intresse att läsa själva under fri lek. Under planerad högläsning har den fysiska miljön däremot inte lika stor betydelse för barnens läsintresse, detta framkommer även i Damber et al. (2013) forskning.

I resultatet av denna studie framkom det från informanterna att de anpassar läsningen efter barnens egen nivå och att de formar miljöerna utefter det. Miljöns utformning baseras på barnens läsintresse på olika sätt. En annan informant tog upp vikten av att det är deras uppdrag att skapa en lockande miljö och ett intresse hos barnen för läsning. Läsintresset finns inte med från början hos barnen menar pedagogen och är därför något som behöver arbetas fram. Att barnen ibland kan behöva uppmuntran av pedagoger till att läsa är något Chambers (2011) skriver om. Chambers menar att om barnen saknar motivation kan de hindras från att slå sig till ro i en bok. Från detta tar vi stöd till det informanterna tar upp där de beskriver hur viktig en avskild fysisk läsmiljö faktiskt är för barnens motivation.

Digitala verktyg och andra hjälpmedel

Teknik blir allt vanligare i förskolans värld, detta går tydligt att se i denna undersökning. Samtliga förskolor använde sig av I-pads och projektorer i den fysiska läsmiljön. I-pad användes till att läsa text och bilderböcker men informanterna var då medvetna om att det inte var detsamma som att hålla en bok i handen. Något som Chambers (2011) tar upp i sin forskning var hur digitala böcker inverkar på barnens känsla kring läsning. Det forskaren menar är att känslan inte blir densamma om barnet inte får hålla boken i handen, känna på materialet samt att innehållet inte blir densamma. Med det sagt är inte digitala böcker sämre, men det ger inte samma upplevelse som i en vanlig bok anser Chambers.

Som en informant sa: “sen brukar vi ha böcker som de kan läsa själv så de kan smaka på böckerna.

Och äta på böckerna.” Detta blir inte samma sak genom att hålla i en ipad eller sitta framför en projektor. Barnen kan varken smaka eller tugga på en ipad och de kan inte heller hålla i en projektor.

Något som upptäcktes under studien var att samtliga informanter använder sig av I-pad när det kommer till modersmål, speciellt appen Polyglutt. Denna app användes till största del för att kringgå problematiken med litet urval av flerspråkiga fysiska böcker. Tack vare appen ökade utbudet markant enligt informanterna. Både Kultti och Pramling (2017) samt Damber et al. (2013) tar upp i sin forskning hur stor betydelse satsningen på modersmål har, det går att se att informanterna försöker hitta en lösning på bristen av flerspråkigt läsmaterial i den fysiska läsmiljön med hjälp av appen.

Läsvila

På en förskola med flerspråkiga barn tog informanten upp att deras barn blir tröttare än andra barn för att de arbetar med att försöka förstå vad andra säger. Informanten påpekade att läsvilan var viktig för att barnen fick chansen att koppla av och eventuellt somna till berättelsen. Informanten beskrev vikten av att ha en plats där barnen kunde gå undan för att antingen vila eller koppla av tillsammans med en bok avskilt. Från det har den informanten skapat en läsmiljö anpassat efter barnens behov.

Detta kan ses som problematiskt att högläsningen då användes till vilan och att barnen inte deltog i

den aktiva läsningen. Mårdsjö Olsson (2010) skriver att högläsning i förskolan i snitt sker under 10 minuter per dag och att det oftast sker i mindre grupper. Det blir då inte mycket läsning under en vecka och som Kultti och Pramling (2017) tar upp sin forskning sker högläsning oftast medan de yngre barnen sover. De menar att alla barn har rätt att delta i sagoläsning. Genom att ha högläsningen som läsvila och att barnen får somna till berättelsen missar barnen en viktig aspekt av sagoläsningen. Detta tyder på det Damber et al. (2013) skriver om att högläsningen inte prioriteras i förskolan. En annan förskola som deltog i undersökningen, som också har flerspråkiga barn, hade löst detta genom att de planerat in högläsning minst tre gånger om dagen. Deras läsplats var därför i ett avskilt rum så att de inte stördes av övriga aktiviteter. Detta tyder på att de prioriterar högläsningen och att de hade hittat tidpunkter samt lösningar i miljön där det var smidigt att få in läsningen. Det första tillfället för högläsningen var efter frukost före samlingen. Det andra tillfället var efter samlingen för de mindre barnen och för de som behövde extra språkträning, medan de större barnen gick och klädde på sig för utevistelse. Det sista planerade tillfället var för de större barnen medan de yngre sov. Detta anser vi, med stöd av tidigare forskning, är något man kan göra på alla förskolor oavsett ålder på barnen på avdelningarna. Istället för att alla barn ska klä på sig samtidigt kan barngruppen delas upp utan att det stör rutinerna nämnvärt. Genom att lägga upp det på detta sätt får alla barn delta i högläsning under fler tillfällen under en vecka. Kåreland (2013) diskuterar vikten av högläsning av exempelvis sagor som har sina rötter i den muntliga berättartraditionen. Hon menar att högläsning kan bidra till utveckling av barnens fantasi och känsloliv.

Slutsatser

Det mest centrala som framkom i vår studie var att alla informanter var eniga om att det är grundläggande för en givande läsmiljö att miljön är planerad, organiserad och att miljön ständigt ska vara föränderlig. De var också eniga om att allt material behövde finnas tillgängligt för barnen att hämta när de ville för att möjliggöra att de läste under så kallad fri lek. Det räcker dock inte enbart att ha en god fysisk läsmiljö, enligt informanterns krävs det att pedagogerna arbetar med material samt rum på sätt som är givande för barnen. Ett förslag från vår sida skulle kunna vara att förskolorna analyserar och utvärderar sina läsmiljöer för att kunna utvecklas inom området.

Avslutningsvis visar vårt resultat att ansvaret för att skapa ett läsintresse hos barnen på förskolan ligger hos pedagogerna. Enligt informanterna själva är detta deras uppdrag när de pratar om läsning.

De ska alltså skapa goda läsmiljöer och utforma läsaktiviteter som är roliga och givande för barnen.

Framtida studier

Något som skulle vara intressant att fortsätta studera i framtiden är hur intresset kring böcker utvecklar sig hos barn utifrån den fysiska läsmiljön. Att kunna följa upp och analysera förändringarna i miljön för att synliggöra vad som är en givande fysisk läsmiljö för barnen. För att kunna göra denna studie skulle det behöva göras under en längre period, exempelvis ett läsår. Då skulle det kunna göras observationer i barngrupp och vara med under planeringen av läsmiljön. Intervjuer med barn kan också bidra till en tydligare bild av vad dem vill ha i en läsmiljö. En förhoppning hade varit att kunna se en utveckling av den fysiska miljön redan från första för att sedan kunna knyta ihop säcken. För att därefter kunna jämföra resultatet med det som framkom i denna studie, jämförelsevis med framtida forskning.

Referensförteckning

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). ​Handbok i kvalitativa metoder​. (1. uppl.) Malmö: Liber.

Baroody, A. E., & Diamond, K. E. (2016). ​Associations among preschool children’s classroom literacy environment, interest and engagement in literacy activities, and early reading skills. Journal of Early Childhood Research, 14(2), 146–162. Nedladdad den 13 mars, 2019, från http://dx.doi.org.proxybib.miun.se/10.1177/1476718X14529280

Chambers, A. (2011). ​Böcker inom och omkring oss.​ (Ny, rev., utg.) Huddinge: X Publishing

Cheng, J.-C., Chen, S.-M., & Chou, M.-J. (2015). ​Planting Aesthetics Seeds within the Journey of Children’s Reading. Universal Journal of Educational Research, 3(9), 643–653. Nedladdad den 4 februari, 2019, från

http://search.ebscohost.com.proxybib.miun.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1074820&sit e=ehost-live

Chou, M.-J., Cheng, J.-C., & Cheng, Y.-W. (2016). ​Operating Classroom Aesthetic Reading Environment to Raise Children’s Reading Motivation. Universal Journal of Educational Research, 4(1), 81–97.

Nedladdad den 6 februari, 2019, från

http://search.ebscohost.com.proxybib.miun.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1086186&sit e=ehost-live

Damber, U., Nilsson, J. & Ohlsson, C. (2013). ​Litteraturläsning i förskolan. (1. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Dominković, K., Eriksson, Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn.​ Lund: Studentlitteratur.

Dynia, J. M., Schachter, R. E., Piasta, S. B., Justice, L. M., O’Connell, A. A., & Pelatti, C. Y. (2018). ​An empirical investigation of the dimensionality of the physical literacy environment in early childhood classrooms. Journal of Early Childhood Literacy, 18(2), 239–263. Nedladdad den 13 mars, 2019, från http://dx.doi.org.proxybib.miun.se/10.1177/1468798416652448

Fast, C. (2019). Literacy: i familj, förskola och skola. (Andra upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Guo, Y. , Justice, L. M., Kaderavek, J. N. and McGinty, A. (2012), ​The literacy environment of preschool classrooms: contributions to children's emergent literacy growth. Journal of Research in Reading, 35:

308-327. Nedladdad den 13 mars, 2019, från

http://dx.doi.org.proxybib.miun.se/10.1111/j.1467-9817.2010.01467.x

Kultti, A. & Pramling, N. (2017). ​Barns rätt till rötter och fötter: berättande för samverkan i mångfaldens förskola.​ (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Kåreland, L. (2013). ​Barnboken i samhället.​ (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lee, Y.-J., Lee, J., Han, M., & Schickedanz, J. A. (2011). ​Comparison of Preschoolers’ Narratives, the Classroom Book Environment, and Teacher Attitudes toward Literacy Practices in Korea and the United States. Early Education and Development, 22(2), 234–255. Nedladdad den 6 februari, 2019, från http://search.ebscohost.com.proxybib.miun.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ920131&site

=ehost-live

Mårdsjö Olsson, A. (2010). ​Att lära andra lära: medveten strategi för lärande i förskolan. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Norling, M. (2014). ​Preschool Staff’s View of Emergent Literacy Approaches in Swedish Preschools. Early Child Development and Care, 184(4), 571–588. Nedladdad den 8 februari från http://search.ebscohost.com.proxybib.miun.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1028387&sit e=ehost-live

Sverige. Skolverket (2018). ​Läroplan för förskolan: Lpfö 18​. Stockholm: Skolverket.

Säljö, R. (2005). ​Lärande & kulturella redskap.​ Falun: Nordstedts akademiska förlag

Vetenskapsrådet (2002). ​Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]​. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Williams, P. (2006). ​När barn lär av varandra: samlärande i praktiken.​ (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Bilaga 1

Intervjuguide

Frågorna är semistrukturerade och kommer utgå från avdelningarnas läsmiljö.

Teman som bör belysas under intervjun Urval av material

Pedagogers förhållningssätt Miljöns utformning

Anpassningar av miljö och material (barnens intresse, kön, ålder, modersmål, teman) Stödfrågor

● Hur har ni tänkt kring utformningen av läsmiljön? 

● Hur/varför kom ni fram till detta? 

● Arbetar ni med boksamtal? (stor/liten grupp) Om ja, hur? Om nej, varför? 

● Arbetar ni med materialet som finns i rummet? Om ja, hur? 

● Pedagogiskt tänk, på vilket sätt? 

● Anpassar ni materialet efter barnens intresse, ålder, teman? 

● I läroplanen står det att verksamheten ska främja det lustfyllda lärandet och stärka barnets intresse för att erövra nya erfarenheter, hur tänker ni kring detta i ett läsmiljö sammanhang? 

Bilaga 2

Observationsschema

Urval av böcker

(skönlitterär/fakta/ålder)

Anpassning av material utifrån barnens ålder

Vad finns på väggarna (alfabet/bokstäver) Finns olika språk (alfabet/bokstäver) Tekniska möjligheter

Utformning av rummet (tema/funktionalitet)

Tillgänglighet av läsmaterial

Förekomst av grupprum

Utmaningar angående rummet

Signalerar tematiskt innehåll (väggar)