Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper
Avdelningen för biologi
Elisabeth Stange
Barns tankar om fotosyntes, nedbrytning och fortplantning.
Children's conception about
photosynthesis, decomposition and reproduction.
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 08-12-09
Handledare: Mariana Hagberg
Abstract
In this study I will find out which thoughts and alternative conceptions pupils have about pho- tosynthesis, decomposing and breeding. The method used was qualitative semi-structured interviews with pupils in preschool class and in the third grade. They were interviewed about what a flower needs in order to live, die and to propagate themselves. The result shows that the students have alternative conceptions about these issues. There are no big differences in the notions of the average classes. There is a relation between the children’s way of living and their notions.
The result shows that all 17 pupils know that the flowers need water and soil. Half of them know that it also needs sun. But only 2 pupils know that the flowers need sugar to live.
Keywords: photosynthesis, compulsory school pupils, science, alternative conceptions.
Sammanfattning
Syftet med undersökningen är att studera vilka tankar och vardagsföreställningar grundskole- elever har om fotosyntes, nedbrytning och fortplantning. Undersökningen genomfördes med kvalitativa semi-strukturerade intervjuer av elever i förskoleklass och i årskurs 3. De intervju- ades om vad en blomma behöver för att leva, dö och föröka sig. Resultatet visar att eleverna har vardagsföreställningar om dessa frågor. Det är ingen större skillnad på vardagsföreställ- ningarna mellan klasserna. Det visar sig att de ofta relaterar svaren till hur de själva lever.
Resultatet visar att alla 17 eleverna vet att blomman behöver vatten och jord. Hälften av dem vet att den även behöver sol. Men endast 2 elever vet att blomman behöver socker för att leva.
Nycklord: Fotosyntes, grundskoleelever, naturvetenskap, vardagsföreställningar
Innehållsförteckning
1. Inledning ... - 1 -
1.1Bakgrund. ... - 1 -
1.2 Forskning. ... - 1 -
1.3 Syfte ... - 4 -
1.4 Frågeställning ... - 4 -
2. Metod ... - 5 -
2.1 Urval ... - 5 -
2.2 Datainsamlingsmetoder... - 5 -
2.3 Procedur ... - 5 -
2.4 Databearbetning ... - 6 -
2.5 Reabilitet ... - 6 -
3. Resultat ... - 6 -
3.1 Sammanfattning av resultat... - 13 -
4. Diskussion. ... - 15 -
5. Litteraturförteckning ... - 18 -
Bilaga 1: Brev till föräldrarna Bilaga 2: bild, fotosyntes Bilaga 3: intervjufrågor
- 1 -
1. Inledning
Barn har vardagsföreställningar om många naturvetenskapliga fenomen. De vardagsföreställ- ningarna vill jag undersöka lite närmare. Jag har valt att begränsa undersökningen till deras vardagsföreställningar om hur de tänker kring biologiska fenomen, som fotosyntes, nedbryt- ning och fortplantning. Med hjälp av deras vardagsföreställningar hoppas jag som blivande pedagog att jag ska kunna utnyttja detta till att göra min undervisning rolig och lärorik.
1.1Bakgrund.
Under min utbildning har jag träffat många barn som tycker att det är roligt och spännande med naturvetenskap. De har ofta kunskap, men även vardagsföreställningar om hur olika fe- nomen fungerar. Tyvärr har jag fått höra från flera av mina lärare på lärarutbildningen att ele- verna tappar intresset för naturvetenskap ju äldre de blir. De tycker att det är svårt och tråkigt.
Med detta i bakhuvudet vill jag ta reda på hur tankarna hos elever som nyss börjat sin skol- gång går, med de som utgångspunkt kan de kanske hjälpa mig att förstå deras tankar bättre.
1.2 Forskning.
Det finns forskning som pekar på att elever har vardagsföreställningar om vetenskapliga fe- nomen med sig redan i tidig ålder, (ex. B. Andersson, A. Vikström, G. Helldén). De anser att elever har egna lösningar på hur olika fenomen går till. Det har gjorts många studier kring barns tankar om olika fenomen och bland annat har skolverket i undersökningen PISA (Pro- gramme for International Student Assessment) kommit fram till att elevers begreppsförståelse är för dålig, de fann resultatet otillfredsställande enligt Vikström (2005).
Redan som riktigt små har eleverna egna idéer om naturvetenskapliga fenomen (Harlen, 2004). Helldén (1994) anser att elevens vardagsföreställningar är robusta och svåra att ändra på för att eleverna gärna konstruerar sina egna föreställningar. Vidare menar Helldén (1994) att eleverna tycker själva att deras vardagsföreställningar är helt logiska.
Björn Andersson (2005) menar att det är ”lärarens ansvar att skapa möjligheter för eleverna att ta steget från vardaglig till vetenskaplig förståelse och vidareutveckla den senare så långt det går” (sid 9). Även Vikström (2005) menar detta. Andersson (2005) menar vidare att lära- ren då måste ha bra ämneskunskaper och ha en god förståelse hur elever lär och tänker i olika sammanhang. ”Vardagligt och vetenskapligt tänkande kan ses som olika men komplementära och respektabla sätt att veta och förstå” (Andersson sid 13, 2005). Andersson hävdar att det kan vara en uppgift för skolan att se till att det vardagliga och vetenskapliga tänkandet utveck- las genom att ”stimulera interaktionen mellan dem” (sid. 13).
Vikström (2005) menar att man för det inte ska använda sig av för enkla förklaringar, det ska trots allt leda till att eleverna får stabila modeller att grunda sitt tänkande på.
Min egen uppfattning är att lärare i skolan tycker att det är svårt att undervisa i naturvetenskap för att de själva inte förstår alla begrepp, det upptäckte jag under min verksamhetsförlagda utbildning. En av mina handledare tycker att det har varit svårt att undervisa i ämnena då hon inte kände sig säker på sina egna kunskaper.
Vikström (2005) anser i sin doktorsavhandling att lärarna använder sig av samma undervis- ning som de alltid gjort, för att det är enklast så. Då de tvivlar på sin egen kunskap tror de att det är för svårt för eleverna att lära sig detta. Men under avhandlingens gång upptäckte Vik- ström och de berörda lärarna att:
- 2 -
”Lärare som ökar sin egen förståelse av ett innehåll ökar sin tilltro till att detta innehåll även är möjligt för deras elever att förstå. Innehåll som de tidigare betraktat som för svårt för eleverna, som exempelvis mate- riabegreppet på atom och molekylnivån, ansåg de nu fullt möjligt att arbeta med även med barn i sju års ål- der” (sid 24).
Vikström (2005) menar vidare att även riktigt unga elever kan utveckla sin förståelse för bio- logiska processer om lärarna har bra kompetens. De kan då få en större förståelse för dessa abstrakta processer som rör växters liv och utveckla sin tanke förmåga. Även Harlen (2004) menar att barn utvecklar sin förmåga att förstå världen runtomkring sig genom att studera naturvetenskap tidigt. Vidare påstår Harlen (2004) att barnens ”tolkningar och iakttagelser kan få dem att ändra deras förändringar om grundläggande föreställningar”(sid 12-13). Även Helldén (1994) menar att om man använder vardagliga uttryck så spelar det en stor roll för eleverna då de ska konstruera sina föreställningar.
I kursplanen för biologi i grundskolan står det som mål att sträva mot för eleverna, är bland annat att de ska utveckla:
”kunskap om organismernas samspel med varandra och med sin omgivning” (sid 1).
Vidare i kursplanen står det, under ämnets karaktär, om cellen och livsprocesser att:
”den naturvetenskapliga förklaringen till flera av de fenomen och funktioner som eleven upplever och iakttar hos sig själv och i omvärlden står att finna i kunskapen om cellen. /– / dessa möjligheter innebär en
förändring av människans livsvillkor /–/ förståelsen av denna förändring kräver kunskap om bl.a. fotosyntes, förbränning och den genetiska koden” (sid 2).
Helldén (1994) menar att vi pedagoger måste hjälpa eleverna att förstå viktiga ekologiska processer, en viktig process är fotosyntesen. Genom fotosyntesen bildar växter druvsocker och syre av koldioxid, vatten och solljus. Genom denna process kan växten bland annat bygga nya celler och även andra organismer får användning av exempelvis syret som växten produ- cerar. Det är en av de viktigaste processer som vi har i naturen. Ett annat fenomen som elever har svårt att förstå är, nedbrytning enligt Helldén (1994). Nedbrytning av växter sker i samar- bete med olika nedbrytare som omvandlar döda organismer till koldioxid, vatten och mineral- ämnen.
Enligt Andersson (2001) har många elever svårt att svara korrekt på frågor om fotosyntes och nedbrytning, de har inte med sig de rätta vetenskapliga begreppen och har då enbart deras vardagstänkande att grunda sina svar på. Detta leder till att de har svårt att sätta rätt begrepp på exempelvis energi då detta inte är materia, medan vatten och koldioxid är det. Det är en orsak till att eleverna har svårt att förstå begrepp som atomer och celler. Om eleverna inte kan förstå detta har de svårt att förstå komplicerade fenomen.
Om elever kan börja förstå fotosyntes och nedbrytningsprocesserna och få ett intresse av att lära sig detta tror jag personligen att de kan börja tänka i kretslopp och börja ana hur det hänger ihop och hur människor, djur och växter lever i symbios med varandra och då även är beroende av varandra. Enligt Helldén m.fl. (2005) är eleverna som mest intresserade av na- turvetenskap fram till 11 års ålder sedan avtar tyvärr deras intresse, det är flickor som tappar intresset först. Helldén m.fl. (2005) menar vidare att eleverna tycker att naturvetenskap är svårt att förstå.
Enligt Sjöberg (2005) ska man inte glömma bort att de naturvetenskapliga ämnena ska ge eleverna respekt och kärlek till naturen och lära dem värna om miljö och natur. Vidare anser
- 3 -
Sjöberg (2005) att de naturvetenskapliga ämnena ska ”främja och stimulera egenskaper som nyfikenhet, kreativitet och fantasi”(sid 179). Sjöberg (2005) anser att man måste se allmän- bildning i naturvetenskap på tre olika aspekter, begreppsmässigt, naturvetenskapens metoder och processer och som faktor i samhället. Vidare menar Sjöberg (2005) att man måste känna till lite av dessa tre aspekter för att förstå vad naturvetenskap handlar om och vilken betydelse det har för våra liv.
I Lpo 94 står det under mål att uppnå i grundskolan att eleven ”känner till och förstår grund- läggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga/–/kunskapsområdena.”(sid 15). I kursplanen för naturorienterande ämnen står det under ämnets syfte och roll i utbild- ningen att: ”naturvetenskapen kan både stimulera människans fascination för och nyfikenhet på naturen och göra den begriplig. Naturvetenskapliga studier tillfredställer lusten att utforska naturen och ger utrymme för upptäckandets glädje” (sid 1). Vidare står det under mål att upp- nå efter femteklass: ”ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det na- turvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier liksom å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter, sagor, ”(sid 3). Och beträffande kun- skapens användning: ”Ha kunskap om resurshushållning i vardagslivet och om praktiska åt- gärder som syftar tillresursbevarande”, (sid 3)
Med hjälp av Lpo94 och kursplaner ska pedagogen utforma undervisningen så att eleven får en meningsfull utbildning och en bra grundsyn för naturen och naturvetenskap. Det här är en viktig del av elevens utveckling och pedagogerna har ett stort ansvar att detta uppfylls.
Helldén (1994) menar att med den pedagogiska grundsyn och en medvetenhet om miljöfrågor ger det pedagogen ett bra utgångsläge för att ge eleverna en framtida medvetenhet om miljö- problem. Vidare anser Helldén (1994) att med hjälp av det här har pedagogen en viktig upp- gift i att lyfta fram elevens ”vardagstänkande i olika ekologiska begrepp och därigenom iden- tifiera hennes utgångsläge i undervisningsprocessen.
Som det tidigare har nämnts är fotosyntesen en av de viktigaste processerna i naturen. Vidare har det nämnts om vardagsföreställningar i naturvetenskap. Enligt Sjöberg (2005) är en av de vanligaste vardagsförställningarna att växten bara behöver vatten och jord. Oftast glömmer man att kolet finns bundet i koldioxiden. Man glömmer helt enkelt luft för att det inte är något ämne. vidare menar Sjöberg (2005) att elever lär sig de kemiska formlerna till fotosyntesen, men att de inte kan förklara dem i praktiken. Tyvärr menar Sjöberg (2005) att denna bit mis- sats i flera olika läroböcker, han menar att det bara står att växten suger näring via jorden och vattnet och glömt bort koldioxiden i luften.
Varför är fotosyntesen så viktig att förstå då? Enligt Bornäs& Djurvall (1992) är det viktigt för eleverna att förstå att man inte kan låta de utsläpp och försurningar som sker idag få fort- sätta, utan det kommer att påverka växterna till slut och då rubbas hela vår natur. Bornäs &
Djurvall (1992) menar att vi vuxna måste ta ett ansvar och visa eleverna vad som händer om vi fortsätter så här. Vidare anser Bornäs & Djurvall (1992) att elever inte behöver förstå foto- syntesen på molekylär nivå, men med hjälp av olika moment i fysik, kemi, biologi och teknik ger det eleverna bra grunder. Låt eleverna få använda sig av deras egna ställda hypoteser och att läraren knyter arbetet till elevernas egna tankar och uppfattningar det uppmuntrar dem till att ställa relevanta frågor, enligt Bornäs & Djurvall (1992).
Dessutom funderar Bornäs & Djurvall (1992) på om dagens läroböcker är för avancerade fy- siologiskt. De funderar på om elever verkligen behöver kunna termer som silrör och klyvöpp- ningar.
- 4 -
1.3 Syfte
Syftet med denna undersökning är att undersöka om elever i förskoleklass och årskurs 3 har vardagsföreställningar kring vad en blomma behöver för att leva och varför den behöver det.
Skiljer det sig något mellan klasserna? Vad är det i så fall som skiljer dem åt. Jag vill även veta om de använder sig av några vetenskapliga begrepp i sina förklaringar. Om jag kan förstå hur eleverna tänker kring deras vardagsföreställningar kan jag som blivande pedagog få en förförståelse kring dessa fenomen och kan då bygga min undervisning på deras tankesätt.
1.4 Frågeställning
• Har elever i förskoleklass och årskurs 3 vardagsföreställningar om fotosyntes, ned- brytning och fortplantning?
• Vilka bitar av dessa processer har de vardagsföreställningar om?
• Skiljer det sig mellan dessa klasser i deras tankar?
- 5 -
2. Metod
2.1 Urval
Jag valde att genomföra min undersökning i en skola mellan elever i förskoleklass och årskurs 3. Varför jag valde dessa klasser var för att de äldre eleverna har träffat mig många gånger och det kändes som jag skulle kunna föra bra samtal med dem. Men jag ville jämföra deras tankar med några andra. Valet föll då på förskoleklassen, dessa elever har jag inte träffat för- ut. Det intressanta var att se om deras svar skiljde sig och om intervjuerna blev annorlunda. I undersökningen har det ingått 17 st. elever, 9 st. 6 åringar och 8 st. 10 åringar . De valdes ut slumpmässigt av mig. Varje elev blev sedan intervjuad enskilt och intervjun spelades in på bandspelare.
2.2 Datainsamlingsmetoder
Jag har valt att göra kvalitativa semi-strukturerade intervjuer för att få fram elevernas tankar kring fotosyntes, nedbrytning och kretslopp. Då det finns mycket att ta upp i dessa processer har jag koncentrerat frågorna till hur en blomma lever, förökar sig och nedbryts. Men jag har även tagit upp fotosyntesprocessen genom att visa en bild (bilaga 1).
Jag genomförde en del provintervjuer för att kunna justera frågor och sättet att fråga eleverna på. Då jag inte fick så utförliga svar av eleverna valde jag att genomföra intervjuerna som de beskrivs nedan. De fick börja intervjun med att rita en valfri blomma, den bilden hade vi se- dan som utgångspunkt i intervjun. Jag ställde första frågan utifrån deras teckningar. Jag hade med mig hjälpmedel för att underlätta intervjuerna. Jag hade en flaska vatten, en påse matjord, en påse luft, en påse socker, bilder på gödsel, en sol och en bild på fotosyntesprocessen. Var- för jag valde dessa ting som rekvisita var för att se om de kunde koppla ihop alla eller några till fotosyntesen. Tanken var att det skulle underlätta för eleverna när de skulle berätta med.
Fotosyntesbilden ville jag ha med för att se om eleverna har kunskapen att förstå hur växten, solen, luften och vattnet samarbetar i processen.
2.3 Procedur
Innan intervjuerna genomfördes var jag och hälsade på klasserna och presenterade vad jag ville göra. Jag lämnade även brev till föräldrarna för godkännande av inspelning och intervju.
I brevet beskrev jag vad intervjuerna ska användas till och att eleverna förblir anonyma(bilaga 2). Berättade även att intervjuerna var frivilliga och att eleven själv fick bestämma om de ville vara med (förutsett att föräldrarna godkänt).
Innan jag genomförde intervjuerna läste jag Doverborg & Pramling Att förstå barns tan- kar.(2000). Det gjorde jag för att inspireras och få tips hur man kan genomföra bra intervjuer.
Doverborg & Pramling (2000) menar att ”barns tänkande har betydelse för vad de förstår och uppfattar. De erfarenheter och utmaningar barn får i pedagogiska sammanhang medverkar till att påverka deras tänkande”(sid 8). Författarna menar vidare att motiven för att göra intervjuer med barn är att man som pedagog blir bättre på att förstå barns tänkande. Genom det kan pe- dagogen göra en bättre lärande miljö för eleverna och det leder sen vidare till att det är lättare för pedagogerna att utvärdera sitt eget arbete. Doverborg & Pramling (2000) menar att om man tänker på att ha enskilt rum, ögonkontakt och bandar intervjun kan man som intervjuare få ut en bättre intervju och man hinner med att observera barnen med om man bandar samta- let. Varje intervju inleddes med att jag förklarade för eleven vad jag skulle intervjua dem om.
Jag förklarade för dem att det inte var något prov utan att jag bara ville veta deras tankar kring en blommas liv.
- 6 -
2.4 Databearbetning.
Efter intervjuerna skrevs de ordagrant ner på papper. Jag intervjuade 4-6 elever innan jag skrev ut intervjuerna, detta skedde så snart efter intervjuerna så jag kom ihåg varje elev. Jag har sedan jämfört svaren och kategoriserat dem efter klasserna. Då eleverna svarade olika och det blev naturligt att ställa följdfrågor har vissa intervjuer blivit mer utförliga än andra. Ele- verna har blivit uppdelade i förskoleklass (år F) och år 3 för att lättare kunna redovisa resulta- tet.
2.5 Reabilitet.
Då jag har fått ställa en del ledande frågor för att överhuvudtaget fått svar av vissa elever kan- ske undersökningen har blivit ledande från min sida. Även antalet elever kunde ha varit mer men, på grund av tidsbrist och att det kom få brev tillbaka från föräldrarna fick jag slumpa bland de tillåtelser jag fick. Även intervjurummets val var inte det bästa när jag intervjuade förskoleklassen. Det fanns för mycket roligt att titta på tyckte en del elever. Detta kan ha på- verkat deras svar. Även intervjusättet fick jag ändra i förskoleklassen. Det blev fler ledande frågor i den klassen än i årskurs 3. Då jag har använt mig av en del rekvisita kan det ha varit ledande i elevernas svar med.
- 7 -
3. Resultat.
Alla 17 eleverna svarade att en blomma behöver vatten och jord för att leva. De 9 eleverna i årskurs 3 nämnde att blomman även behöver sol. De övriga ämnena som luft, gödsel och socker var svaren mer varierande bland eleverna. Huvudfrågorna och exempel på följdfrågor se bilaga 3.
Första frågan utgick från deras egen ritade blomma. Den ritade de mest för att intervjun skulle komma igång. Tanken var att eleven skulle komma igång med samtalet genom att vi småpra- tade om deras blomma. Det samtalet var inte relevant för själva intervjun. Men jag upptäckte att eleven slappnade av och det blev ett mer sammanhängande samtal.
Om vi tänker oss att din blomma skulle vara levande och levde på en äng, vad skulle den då behöva för att leva?
Eleverna svarade olika på denna fråga, vissa svarade alla ämnen de trodde på en gång och andra sade bara ett. För att få en blick över alla elevers svar redovisas de i tabell.
År F vatten jord luft gödsel socker sol
ja 8 8 6 3 - 6
nej - - - 4 7 1
Vet inte - - 2 1 1 1
År3 vatten jord luft gödsel socker sol
ja 9 9 8 4 2 9
nej - - 1 5 6 -
Vet inte - - - - 1 -
Varför behöver blomman vatten, tror du?
År F
7 elever av 8 var överens i sina svar om att blomman behöver vatten, men de hade olika motiv till varför. Den 8:e eleven visste inte om blomman behöver vatten.
3 elever svarade att den behöver vatten för att växa. 4 elever tyckte att den behöver vatten för annars skulle den vissna och dö. Eleverna var mycket engagerade i intervjuerna och använde mycket kroppsspråk.
Här är ett utdrag från en intervju:
I(intervjuare), E (elev, pojke 6 år)
I - Varför behöver blomman vatten, tror du?
E- För att den inte ska torka ut och bli skrynklig.
Eleven visar på översidan av handen hur skrynklig han menar att blomman blir.
En annan elev beskriver det så här:
I (intervjuare),
- 8 - E (elev, pojke 6 år)
I - Varför behöver blomman vatten, tror du?
E- För då växer den så himla mycket, då kan den bli ända hit och hit upp!
Den här eleven visar genom att ställa sig på stolen. Han hade ritat en solros som sin bild och det märktes att intervjun handlade hela tiden om hans solros.
År 3
Alla 9 elever svarade att blomman behöver vatten, men precis som eleverna i år F så hade de olika motiv till sina svar. De visade med sina svar att de har mer kunskap än, förskoleklassen, om varför blomman behöver vatten. Eleverna använde sig av uttryck som näring och syre i sina svar, även om de inte riktigt har koll på vad det är.
Den behöver vatten för att leva. 3 elever svarade detta.
En av dessa 3 elever svarade att blomman får inget syre annars.
Den vissnar utan och den behöver det för att växa. 5 elever uttryckte sig så här.
1 elev gav ett svar som det här: Vatten ger den näring.
Hur får den in vattnet i blomman?
Det här blev en naturlig följd fråga till eleverna då det var intressant att höra deras tankar om detta.
År F
2 av eleverna visste inte riktigt hur blomman tar in vatten och de hade ingen gissning heller.
Svaren från de övriga 6 elever var eniga att blomman fick in det, fast de hade olika teorier.
Här är några:
Suger in det med stjälken eller nåt.
Det finns som sugrör i rötterna som suger upp vattnet.
Den dricker uppe vid blomman.
Eleven som i föregående fråga sade att blomman behöver vatten för att inte bli skrynklig fort- satte att förklara det så här:
I – Hur får den in vattnet?
E – Den torkar in det.(Eleven torkar med händerna över hela kroppen.) I – Vad gör blomman med allt vatten den tar in?
E - Den blir rakare och inte så skrynklig.( visar här hur rak och skrynkelfri den blir genom att stryka händerna över armarna.) Den här eleven är mycket alert och använder kroppsspråket intensivt i sina svar.
Eleverna visar att de har med sig lite kunskaper från tidigare år. De vill gärna relatera till var- dagen som i svaret ovan, där blomman dricker och har sugrör i rötterna.
År 3
På den här frågan var det bara 8 elever av 9 som svarade för att den 9:e inte kom in på det här spåret i intervjun. 2 elever svarade att blomman suger åt sig vattnet från jorden genom stjäl- ken och bladen. De andra 6 sa att blommans rötter suger upp vattnet. Det visar att eleverna har lärdomar om att blomman suger i sig vattnet även om de har egna teorier om hur den gör det.
- 9 -
Varför tror du att blomman behöver jord?
År F
Elevernas förklaringar här visar att de med hjälp av sina egna föreställningar kanske inte har fått lika mycket kunskap om varför blommor behöver jord.
2 elever svarade att
Den behöver jord så man har någonstans att vattna.
De relaterar till vardagen igen, när de vattnar blommorna hemma.
2 andra elever sa att
Den behöver jord för att hålla fast sig eller för att inte ramla.
Här ger elevernas svar bevis på att de har föreställningar om jordens roll i blommans liv. Att jorden bara finns för att växter ska sitta fast.
3 elever tycker att blomman behöver jord för att inte dö och för att växa. De har förstått att det finns något i jorden som gör att blommor växer även om de inte kunde beskriva det i inter- vjun.
Den sista och 8:e eleven sa först att blomman behövde jord men ångrade sig sedan och sa att den nog inte behöver jord. Den eleven var inne mer på plockade blommor och de behöver ingen jord för att leva.
År 3
De äldre eleverna har ungefär lika kunskapsnivå som de yngre. De har egna teorier om vad blomman behöver jord för.
5 elever av 9 sa att
Blomman behöver jord för att växa.
Men de kunde inte ge något svar på vad som finns i jorden som blomman växer av.
Blomman behöver jord för att få frön.
Det svaret gav 1 elev mig och den eleven har kunskaper om att växten behöver något för att växa och bilda frön. Eleven hade inget mer svar på hur och vad som krävs för växten att göra detta. De 2 sista eleverna i år 3 tyckte att blomman
Behöver jord för att bli planterad och För att alla blommor har jord i marken.
Tror du att blomman behöver gödsel? Varför då?
År F
Eleverna hade lite svårt att relatera till varför gödsel var med. De flesta eleverna i år F hade svårt att svara på frågan. Men det fanns 2 elever som sa att växterna växer bättre och de blir piggare om de får gödsel.
En elev var inne på att daggmaskar bra för de äter sitt eget bajs. Den pojken hade en lång be- rättelse där han redogjorde för hur maskar lever. Gödselfrågan fick jag aldrig svar på.
5 elever var osäkra på frågan men 2 elever trodde inte att blomman behövde någon gödsel och de övriga ansåg att de inte kunde svara.
År 3
De svar som kom från de äldre eleverna var mer säkra men här lyser deras egna teorier ige- nom mer än hos de yngre eleverna.
4 elever var tvärsäkra på att det inte behövdes någon gödsel.
Jorden blir bättre om den får gödsel.
Det svaret fick jag av 2 elever. En av dem talade om att de brukar gräva ner gödsel i rabatter- na hemma.
- 10 -
En elev var inne på att gödsel var som frön och att blomman lever på dem med.
En elev tror att gödsel behövs men kunde inte förklara varför.
De här svaren visar att eleverna inte har så stora kunskaper om gödsel.
Varför tror du att blomman behöver luft?
År F
Luftens inverkan på blommor har eleverna inte så stora kunskaper om och det syns i deras svar. Hälften vet att blomman behöver luft, men de vet inte vad som finns i luften som blom- man vill ha.
En elev har en egen teori om att:
Den blir för torr utan, luften kommer in i blomman och då blir det en massa luft där.
Det var bara en elev som visste att blomman behövde luft för att andas, men hon visste inte hur.
I – Varför behöver blomman luft tror du?
E – Den andas på sitt eget vis.
I – Hur andas den då?
E – Genom luft, jag tror det är därför den behöver luft.
År 3
Eleverna i år 3 har mer kunskaper om luftens inverkan på blomman och de använder sig av begrepp som syre och näring i sina svar.
Blomman behöver luft för att få syre.
De 2 eleverna vet att det finns syre i luften och de tror att blomman andas på något sätt, men de kan inte förklara hur.
Eleven som svarade att
Blomman får syre genom bladen på något vis.
verkar ha lite mer kunskaper om att blomman tar in något genom bladen. Men eleven verkade lite osäker i svaret. En annan elev visste att blomman får näring genom luften och sa att den växer och blir stor av det.
Varför behöver blomman sol, tror du?
År F
6 av de 8 elever i år F vet att blomman behöver sol, men att svara på varför, gav eleverna oli- ka svar på. De hade både kunskap och egna föreställningar på det.
1 elev sade att blomman inte behövde sol och 1 elev visste inte om blomman behöver sol.
De 6 eleverna som visste hade lite olika teorier:
3 st. svarade Att den vissnar eller dör annars.
Solen ger blomman energi och värme enligt dessa elever.
1 elev sade att
Solskenet gör så att blomman växer och slår ut.
Den sista eleven menar att
Solen gör så att den torkar och torkar in vattnet, så blomman blir rakare.
De här eleverna visar än en gång att de har lite kunskaper men inte tillräckligt för att beskriva solens inverkan å blomman. En elev använde begreppet energi i beskrivningen, men kunde inte förklara vad det betyder.
- 11 - År 3
Alla 9 elever i denna klass svarade att blomman behöver sol men har olika förklaringar till varför. De har en del egna teorier och några få har en del kunskaper om solens inverkan på växter. 3 av 9 menar att blomman behöver sol men vet inte varför.
3 andra antog att blomman behöver sol för att kunna växa. Vilken inverkan solen har på väx- andet kan de inte redovisa.
En elev har föreställningen att Blomman fryser ihjäl utan solljus.
En annan sa att Den får värme, bara.
Det sista svaret var att blomman
Kanske inte kan vara utan eller så får den syre och värme.
Denna elev funderade länge innan hon svarade. För att vara säker ville hon lämna två svar och det fick hon. På frågan vad syre finns och vad det är kunde hon inte förklara vad et är men vet att det finns i luften.
Tror du att blomman behöver socker?
Socker var inte ett ämne som någon elev sade självmant att blomman behövde. Tanken var att se om någon visste att blomman producerar det, men ingen hade den kunskapen direkt.
Jag, intervjuaren, fick fråga eleverna om de trodde att blomman behöver socker och resultatet blev följande.
År F
5elever tror att blomman inte behöver något socker.
3 elever vet inte.
År 3
6 elever tror att blomman inte behöver socker.
1 elev vet inte.
Men 2 elever tror att blomman behöver lite socker för att den ska orka växa. Antagligen tror de att det blir näring åt blomman.
Vad tror du händer med blomman när det blir höst? Var tar den vägen?
År F
Alla vet att blomman vissnar men alla kunde inte förklara vad som händer när den vissnar.
Det var 4 stycken elever som inte visste. De övriga 4 eleverna hade olika svar på frågan. En av eleverna, är pojken som pratade om maskar, han har fortfarande en tanke med dem:
Maskarna äter upp bladen och sen äter de upp sitt eget bajs.
Han innehar kunskapen om att maskar bryter ner löv och växtrester och är förmodligen gans- ka fascinerad över deras livscykel.
De andra 3 har ungefär samma teori, att de dör och försvinner i jorden på något sätt.
Den åker ner i marken och blir förstörd.
De dör och försvinner under snön.
Då blir de typ gråa och skrynkliga och tappar bladen och försvinner.
- 12 - År 3
Alla nio eleverna vet att de vissnar och försvinner ner i jorden. Den kunskapen har de med sig men de kan inte förklara vad som händer i jorden med blomman.
Deras svar lyder:
Den blir jord på något sätt.
Ruttnar till jord.
Var kommer alla blommor från på våren? Var kommer frön ifrån?
År F
De här eleverna kunde inte redovisa hur nya blommor kommer till, men de har några bra teo- rier. De vet att det blir nya blommor om man planterar frön och att vissa blommor kommer tillbaka om rötterna får sitta kvar. Svaret på den andra frågan har eleverna svårare att svara på.
2 elever svarade direkt att blommor kommer från frön, men vet inte vart frön kommer ifrån. 2 elever svarade att de nya blommorna kommer från de gamla, från rötterna.
1 elev trodde att maskarna hjälpte till så att jorden blev bra och då blir det nya blommor.
1 elev menade att de bara finns nya frön i jorden, men visste inte hur fröna kom till jorden.
1 elev visste inte alls. 1 elev berättade en lång mening om att bananer har massor av frön och äpplen också. Det slutade med att han berättade att äppelkärnor planterar man och då växer det upp nya träd.
År 3
Svaren som eleverna i år 3 gav mig skiljde sig inte så mycket från förskoleklassen. De har lite mer kunskaper, för här berättar de om pollen, och att frön kommer från blommor och träd.
Men även här kommer deras egna föreställningar in igen. Det vardagliga lyser igenom när de svarar att man planterar frön och den andra eleven svarar att hon inte vet var nya blommor kommer ifrån men frön kan man köpa! När eleven då fick följdfrågan var alla vilda blommors frön kommer ifrån kunde hon inte svara.
Ytterligare en elev visar att vardagen styr deras tankesätt när han menar att frön kommer från lökar. Deras egna teorier kommer fram när de menar att blommor bara kommer från marken, 3 elever menade det.
Nästan hälften av eleverna, 4 st. menar att frön kommer från rötterna. Av dessa svarade 2 att nya blommor kommer från de gamla rötterna. 1 menar att nya blommor finns i jorden, att det finns:
0ågra sorts böner i jorden som gör att de växer upp.
Bara en elev av 9 använde begreppet pollen.
Ett utdrag från intervjun:
I – var kommer de nya blommorna ifrån?
E – från själva blomman, från pollen eller vad det heter, frön.
I – Så de blommor som har blommat över nu har fått frön?
E – Tror det.
I – Vad händer med de fröna då?
E – Ja, de flyger bort och landar på en gräsmatta och sen sjunker de ner och börjar gro nu eller till våren.
Eleven visar på att han har fått kunskaper om blommors fortplantning. Det kom fram att det var maskrosor han tänkte på när vi hade detta samtal, där av att fröna flög iväg.
- 13 -
Berätta för mig vad du ser och hur du tänker kring den här bilden.
Den här frågan gick ut på att eleven skulle titta på en bild föreställande fotosyntesen (bilaga 2) och berätta vad eleven såg och trodde den föreställde.
År F
I förskoleklassen var det inte mer än 2 elever som kopplade bilden till att det var vad blom- man behöver för att leva.
En elev uttryckte sig så här:
Att solen gör så att det lyser och sen regnar det och då blir det värme och så… hur en blom- ma ska leva.
De andra kunde inte berätta direkt vad hela bilden visar, bara delar men de kopplade bilden till att det var något som blomman behöver. En del elever sa inget på en lång stund och då valde jag att fråga dem vad de trodde att solen och regnmolnet var med på bilden för. De kun- de då svara att blomman behöver regnvatten eller att solen lyser på blomman. Men något tyd- ligare svar kom inte fram.
År 3
I denna klass svarade 8 av 9 att det var en bild på vad blomman behöver för att leva. De sva- rade alla med mycket blandade förklaringar men de förstod vad bilden föreställde utan att jag behövde fråga vad de såg.
Det här är exempel från 2 st. elever.
Blomman behöver regn å rötter å sol, rötterna växer o blomman blir större när det regnar.
En blomma som växer å får sol å näring å syre å jord å vatten.
Den 9:e eleven svarade att den tänkte på sol och bad och att klättra i träd.
3.1 Sammanfattning av resultat.
Då syftet med undersökningen var att undersöka vad elever har för tankar och föreställningar kring fotosyntes, nedbrytning och fortplantning, visar det sig att eleverna har många tankar som innehåller en hel del egna teorier. Alla eleverna har föreställningar om varför blomman behöver jord, vatten, sol, gödsel och luft. Det enda de inte hade föreställningar om var socker, men den frågan hade alla 17 elever väldigt lite att säga om.
Undersökningen visar att alla 17 elever vet att blomman behöver jord och vatten. Alla ele- verna i år 3, 9 st., svarade att blomman behöver sol, medan 6 av 8 elever i förskoleklassen svarade de samma. 14 av de 17 eleverna svarade att blomman behöver luft, 1 elev svarade nej på denna fråga, resterande 2 vet inte om blomman behöver luft. På frågan om blomman behö- ver gödsel svarade 7 av 17 att den behöver det, 9 st. att blomman inte behöver gödsel och 1 elev vet inte.
- 14 -
Om man jämför klasserna emellan har de liknande föreställningar kring dessa fenomen. Det som märks tydligt är att de kopplar ofta svaren till vardagslivet. Det är inte så konstigt då det är vanligt, enligt forskningar som genomförts. Svar som:
Det finns som sugrör i rötterna som suger upp vattnet.
Den dricker uppe vid blomman.
De svaren visar att de liknar händelserna vid deras eget sätt att leva. Det visar att de har före- ställningar som kan vara svåra att ändra på.
- 15 -
4. Diskussion.
I min undersökning ville jag undersöka vad barn har för tankar kring fotosyntes, nedbrytning och fortplantning. Det var också ett sätt att ta reda på vilka vardagsföreställningar barn har.
Barn har en naturlig nyfikenhet på naturen tycker jag. Att de sedan har vardagsföreställningar om olika fenomen har jag inte reflekterat över så mycket förrän jag började läsa naturkunskap i min lärarutbildning. Då började vi prata om det på lektionerna och vi fick veta att elever tappar intresset för de naturvetenskapliga ämnena ju äldre de blir. Det är en skrämmande bild tycker jag, så jag har funderat på hur man ska kunna förändra deras synsätt. En av orsakerna som eleverna har uppgett är att de tycker att naturvetenskapliga begrepp är svåra att förstå och att det är tråkiga ämnen. Jag tror att om man börjar införa en del vetenskapliga begrepp redan när de är små så kanske det inte är lika främmande när de dyker upp i deras framtida under- visning.
Genom denna tankeprocess började jag fundera på vad elever som nyss börjat grundskolan har för tankar kring biologi. I min undersökning har jag börjat förstå lite hur barn tänker kring naturvetenskapliga fenomen. Det kan vara svårt att få barn att ändra sina åsikter har jag för- stått utifrån den litteratur jag kommit i kontakt med under arbetet. Men det är samtidigt fasci- nerande att höra på barn när de berättar om något de upptäckt. De är så säkra på sina egna åsikter, att jag förstår att det kan vara svårt att få dem att ändra på det.
Då jag valde att ställa mina frågor kring en blommas liv var det för att i kursplanen står det inte förrän efter år 9 att eleven ska kunna förstå fotosyntesprocessen. Men min åsikt är att man kan börja föra in dem på fotosyntes och andra fenomen tidigt. Därför valde jag medvetet att inte nämna de vetenskapliga begreppen som fotosyntes, nedbrytning och fortplantning utan gjorde om det till en blommas liv. För att de skulle kunna förstå frågorna kändes det nödvän- digt att göra så.
I resultat syns det tydligt att eleverna har egna föreställningar om vad en blomma behöver för att leva. Jag anser att de elever jag intervjuade har ungefär lika föreställningar som de elever som forskningen har fått fram. De kopplar deras teorier till vardagslivet och ofta till hur män- niskan lever och gör. Jag tror att det kan bli problem att få bort dessa tankar men inte helt omöjligt.
Om jag ser till min egen genomförda undersökning tycker jag att eleverna ser i stort vad blomman behöver för att leva. Det tycker jag är bra, även om jag tycker att de har förvånans- värt lite kunskaper med sig i år 3. Tyvärr, vet jag inte varför, men det finns säkert många olika orsaker varför det ser ut så. Det skulle vara intressant att se hur och vad de får för undervis- ning under de här åren mellan förskoleklass och år 3. Men då undersökningen inte kunde gö- ras större på grund av tidsbrist har jag inte haft möjlighet att fördjupa mig i detta. Jag skulle även vilja undersöka undervisningsmaterialet mer.
Det finns ingen direkt skillnad mellan klasserna i deras vardagsföreställningar. De tänker un- gefär lika tycker jag. Visst skiljer det sig lite på kunskapsnivån och det ska det göra tycker jag men för övrigt tycker jag nog att eleverna har ungefär lika tankar. Det de hade vardagsföre- ställningar om var exempelvis hur blomman tar åt sig vatten och om de kan andas eller inte.
Jag anser att eleverna har ungefär lika föreställningar som den ovan nämnda forskningen.
- 16 -
Forskningen som finns på det här området är intressant att läsa. Jag anser att den stämmer ganska bra med hur det ser ut bland dagens barn, trots att en del av litteraturen är äldre. Jag tycker att det är synd att elever tappar intresset för naturvetenskap ju äldre de blir. Men hur kan man då ändra deras attityd? Det vet jag inte om jag har något bra svar på, men jag tror att jag och andra blivande pedagoger måste ha den frågan i bakhuvudet hela tiden. Det gäller att ge eleverna lagom mycket utmaning i deras utbildning så att de ser att det går att ha roligt samtidigt som man lär sig svåra saker. Men även, som Andersson (2001) och Vikström (2005) anser, ska man ge dem både vardagliga och vetenskapliga begrepp. Jag tycker att det är viktigt att de här går i varandra.
Men hur ska eleverna kunna lära sig om fenomen och vetenskapliga begrepp om pedagogerna tycker att det är svårt att undervisa i ämnena, för att de själva inte förstår fenomenen?
Ja, det kan man fundera på länge, tror jag, tyvärr ser det nog ut så lite varstans i dagens för- skolor och skolor. Vikström (2005) visar i sin doktorsavhandling att det går att ändra på peda- gogernas attityder om de får mer kompetens i dessa ämnen. Tyvärr kanske det inte finns re- surser för att alla pedagoger ska kunna få det i skolornas budgetar. Men jag är övertygad om att det finns en hel del pedagoger som har erfarenhet och kunskap och kan dela med sig av dem till dem som är osäkra.
Då en del fenomen är svåra att förstå, är det ännu viktigare att elever få ta del av dem tidigt, anser jag. Man måste se till att eleverna förstår de olika begreppen som man använder. Det finns begrepp som man använder i både vardagen som i vetenskapen, då är det ännu viktigare att pedagogen inser att eleverna kan tolka begreppen på olika sätt. Olyckligtvis ser det ut som att en del elever inte fått hjälp av pedagogerna att tolka dessa på rätt sätt. Helldén (1994) me- nar att man aldrig ska ta för givet att en elev har förstått begreppet rätt.
Bornäs & Djurvall (1992) funderar på om dagens läroböcker är för avancerade fysiologiskt.
Jag undrar om det inte skulle vara bättre att eleverna kan förstå mer om de kunde se helheten först, hur allt hänger ihop? Men för att kunna förstå helheten måste man ha verktyg som gör att man först kan förstå det. Ett sådant verktyg är språket. Du måste ha ett språk att sätta på helheten och då måste man nog gå in lite på detaljer, tror jag personligen. Men för det kanske man inte behöver börja med de svåraste begreppen utan bara ta de viktigaste först, för att få en insikt på helheten i fenomenen. Detta tror jag leder till att vi måste förändra undervisningen så att den blir mer intressant och inte bara krånglig och svår som de äldre eleverna tycker som nämndes i inledningen.
Hur ska man undervisa för att eleverna inte ska tappa intresset? Jag tror att om eleverna får möjligheten att pröva olika sätt att lära sig på, så finns det ett sätt för alla. Jag anser att de ele- ver som får chansen att använda sig av kroppen och att leka, de eleverna kan då lära sig de mest tråkiga och svåra saker då. Jag har fått chansen vid ett flertal gånger under min lärarut- bildning att pröva på drama och naturvetenskap. Det har varit ett lekfullt och lärorikt sätt att lära sig, bland annat hur fotosyntesprocessen går till. Med hjälp av lite rekvisita som t-shirtar och rockringar har det blivit en intressant lektion. Om man är lyhörd som pedagog och tar reda på vad eleverna är intresserade av tror jag att man kan fånga deras intresse lättare och man kan styra lektionerna lite efter deras tycke. Det är även viktigt, anser jag, att man låter eleven få komma med sina egna åsikter och hypoteser under utbildningens gång, då tror jag att det blir bäst valuta för alla parter. Det viktigaste är ändå att se till elevens bästa. Jag anser att om man som pedagog har en förståelse för hur elever tänker så kan man bygga sin under-
- 17 -
visning på mycket av deras vardagsföreställningar och kan kanske då börja bryta deras tanke- sätt.
Om jag ser tillbaka på syftet för undersökningen så tycker jag att jag har fått en bild av hur det förmodligen ser ut bland dagens elever. De har sina egna teorier om vardagliga fenomen som förmodligen inte är så lätta att ändra på. Men med det som utgångspunkt så känner jag att jag har fått en bra bild av deras tankesätt. Det som förvånade mig lite var att eleverna inte verkade ha några vetenskapliga begrepp med sig alls. För att eleverna ska förstå svåra begrepp tycker jag att det är viktigt att man som pedagog pratar om dem även om eleverna inte ska kunna det i tidig ålder, men jag anser att det är bra att i alla fall nämna dem och kanske förklara att de kan betyda olika saker.
Med hjälp av mitt resultat har jag fått en större förståelse för eleverna och har en bra bakgrund att vila min undervisning på i framtiden. Jag ser en möjlighet att undervisa eleverna i natur- kunskap på ett sätt så att eleverna förstår vad det handlar om. Jag tror på en undervisning där man som pedagog och elev samarbetar och respekterar varandras tankar. Jag ser även en möj- lighet att undervisa om svåra fenomen på ett enklare sätt men med vetenskapliga begrepp även för de yngre eleverna. Naturkunskap är inte lätt att förstå alla gånger, men det är inte omöjligt att undervisa på ett sätt så eleverna förstår vad, man som pedagog, pratar om.
- 18 -
Litteraturförteckning
Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap, Forsningsresultat som ger nya idéer. Stockholm: skolverket.
Bornäs, Sven & Djurvall, Bengt (1992). 0a - spektrum nr 1, Energi och liv. Ett nytt att under- visa om fotosyntesen. Göteborgs universitet.
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000) Att förstå barns tankar. Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber.
Harlen, Wynne (2004). Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen.
Stockholm: Liber.
Helldén, Gustav (1994). Barns tankar om ekologiska processer. Stockholm: Liber utbildning.
Helldén, Gustav, Lindahl, Britt& Redfors, Andreas (2005) Lärande och undervisning i naturvetenskap. – En forskningsöversikt. Uppsala: Ord & form AB.
Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.),( 2004). Utomhusdidaktik.
Studentlitteratur.
Lärarnas handbok (2004). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fri- tidshem (Lpo94). Stockholm: Lärarförbundet.
Sjöberg, Svein (2005). 0aturvetenskap som allmänbildning, - en kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Elektroniska källor Bild: Fotosyntes
http://spel.sopor.nu/images/FOTOSYNTES.JPG(080915) Skolverket, Kursplan biologi.
Skolverket, Kursplan no.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=23&skolform=11&i d=3878&extraId=2087( 080915)
Vikström, Anna (2005) . Ett frö av lärande. En variationsteoretisk studie av undervisning och lärande i grundskolans biologi. Luleå universitet,
http://epubl.ltu.se/1402-1544/2005/14/index-en.html (080908)
Bilaga 1
Brev till föräldrarna.
Hej alla föräldrar!
Jag heter Elisabeth Stange och är lärarstudent vid Karlstad Universitet. Just nu skriver jag mitt examensarbete i biologi. Det ska vara baserat på en undersökning innehållande barn- intervjuer. Därför behöver jag ert medgivande till att intervjua ert barn. Intervjun kommer att handla om vad en blomma behöver för att överleva, (fotosyntesen.) Jag kommer att spela in intervjun men det är bara jag som kommer att lyssna på den. Det ditt barn berät- tar kommer att vara anonymt, jag får inte skriva namn, skola eller ort i arbetet. Tyvärr kommer jag inte att hinna intervjua alla utan kommer slumpvis välja ett 10-tal elever. Na- turligtvis är det frivilligt att delta och avbryta intervjun om eleven ångrar sig. Undrar ni något kan ni ringa eller mejla mig.
Tack på förhand Elisabeth Stange Tel: Mail:
Lämnas senast den: datum till läraren Ja ____ Nej_____
Barnets namn:________________________________________________________
Förälders underskrift:___________________________________________________
Bilaga 2
Fotosyntes bild till intervju.
Bilaga 3
Intervjufrågor.
Huvudfrågorna i intervjuerna var:
1. Vad behöver din blomma för att leva?
På denna fråga ville jag att eleven skulle, med hjälp av min rekvisita (se metodavsnitt), tala om först vad de tror att en blomma behöver.
2. Varför behöver den vatten tror du?
Denna fråga ställdes efter varje ämne som eleven berättade, som exempel vatten, sol, jord m.fl. Här ville jag att eleven skulle utveckla sitt svar genom en förklaring vad t.ex. vattnet var bra för.
3. Vad händer med blomman när det blir höst?
Elevens tankar/kunskap om nedbrytningsprocessen var tanken med denna fråga.
4. Hur blir det nya blommor nästa år?
Vad tänker/kan eleven om blommors fortplantning och fröspridning var min tanke kring den- na fråga.
Det sista i intervjun var att eleven fick se en bild av fotosyntesprocessen. Den bilden valde jag för att be eleven titta på och berätta för mig vad han/hon såg och trodde den förställde.
